谭秀容
摘要：真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，应该受到格外的重视和尊重。进行语文阅读教学，应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化的行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。
关键词：语文阅读；阅读方法；意义
语文教材的字里行间无不流淌着鲜活的民族文化的血液，引导学生阅读它们，就是让学生穿越时空，和圣者、智者对话，和先驱者、跋涉者交流，感受伟大的心灵、深邃的思想、超凡的智慧和创造的力量。学生在学习语文过程中，既感受、体验到语言文字表情达意的表现力、生命力，又受到优秀文化的熏陶，有利于开阔视野，提高审美情趣和精神品格，形成奋发向上的人生态度。因此，我们要努力营造语文课堂的传统文化气氛，在阅读教学中，深入挖掘教材的文化内涵，让学生在品读中感受祖国语言文字的秀美，受到祖国优秀文化的熏陶。
一、在阅读教学中，注重指导学生的运用与创新
现代教育观念和教学实践强调教师要以民主的作风对待学生。“教学民主化”的一个重要标志就是尊重和发展学生的个性特长，健全和完善学生的人格品质。正如语文新课标所指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”因此，我们教师在教学过程中，要积极实施民主教学，做学生“主体的守护者”，呵护学生的个性，让学生敢想、敢说、敢为，促使学生的可持续发展。在阅读教学中，教师应倡导“自主阅读——合作研讨——个性创新”式学习。这一方式的理念和做法是：学生阅读是学习的起点和基础，是个人独立研读、理解、把握文章的过程。要让学生反复阅读原文，边读边想、圈点勾画，并在阅读笔记上写出感受、欣赏、评价之类的内容。研讨要在自读的基础上进行，通过相互交流、质疑启发，深化理解。在研讨过程中，教师不但要起好组织、指导的作用，而且还要适时、适度地参与研讨，不能把学生的思路往既定的框子和结论上“靠”，而要鼓励思维的多向性和结论的多样性，培养学生多元的思维品质和思维习惯。“创新”是在自读研讨的基础上，各人把文章内容或形式的某方面和自己的某些生活经验、文化内存、思想情感等联系起来思考，通过比较延伸、联想和推测，提炼出某种和“教参”不尽相同的内容，并用简要的文字表达出来的过程。这个环节的关键是在理解课文的基础上还要运用发散思维、求异思维、逆向思维等。这一环节作为高层次的目标要求，教学中可视教材和学生实际灵活运用。
二、加强学生在阅读教学中的本体地位和教师的引领指导作用
文学作品主旨的诠释，是阅读教学的一个重要环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合、概括能力，使学生对课文达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水平与道德境界。文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度、以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。根据教材特点，对学生进行适时的训练。叶老曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练就阅读和写作的熟练技巧。”所以教师在讲课时必须深钻教材，根据教材的特点对学生进行不同层次的训练，即对学生进行字、词、句、段、篇的训练。如讲《桂林山水》时，教师讲到文中的排比句时，一方面让学生体会桂林山水的美，另一方面训练学生仿照文中的排比句描写一般景物。这样，学生在掌握排比句的同时，也学会了作者描写景物的方法。之后，再按照《桂林山水》的观察顺序，抓住景物特点，要求运用排比句式写一篇写景作文，这样就会帮助学生把课文的知识转化为自己的能力。
三、阅读全程地伴随着言语的活动
文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，学生理解中的艺术人物理应不同，这给我们鉴赏人物提供了求异和创新的可能。我们不应也不能用一种统一的模式界定学生的理解。我们在分析文学形象时，应以一种辩证的理性面对学生有创性的思考争鸣。在阅读行为即将发生时，学生面对读物是充满期待的。这种期待可能是朦胧的、不完整的。在这个时候，伴随着发生的就是不定型、不完整的内部言语活动。经过训练的读者，或者是积累了相当丰富经验的读者，在这个时候，往往会在打开书本或摊开书页时，抚卷凝想一下，将这种朦胧不定的内部言语稍作整理，使自己的期待和猜测变得更明确一些。用一句并不很恰当的话作一比拟，便是“带着问题学”。阅读一旦开始，思维一旦展开，便会遇到或产生各种各样的疑问。其实，阅读从一开始到最末，就是生疑求答的过程。问题由读物引起，是主客观不统一的表现。疑点是什么？“不统一”的是什么？如果没有相应的言语支持，将模糊不清，游移不定。疑问的解答将因此而不得要领。只有明确了疑问，求答才有可能，才会有效率。而“明确”的方法和标志便是用言语作出回答。这样，读者就可能从散漫不定的不安与焦躁中解脱出来，使阅读得以深入。问题提出之后，在阅读深入之时，言语活动更加活跃。因为从文字中抽取意义，读者必须有相应的生活积累，有人称之为“图式”，茅盾则称之为“相似的人生”。问题的提出，就是对积累、图式的激活，在活动状态中去认同、吸收或排除，而认同、吸收要有言语的介入和固定，这是问题的解决，是理解的收获；如果是排除，那是新问题的产生，将引起下一轮的阅读思维。这时，新问题又需要言语的介入与固定……如此不断推进，阅读才得以不断深入。阅读过程结束了，还应该回过来对读物作出评价，对阅读程序方法等作出总结，抽取规则，以便下一次阅读。这种“次认知”是对阅读主体地位的强化。而这些，没有言语的支持也是不可能做到的。
四、阅读方法为利器，不断优化求效率
叶圣陶先生曾说：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得法，尤其是重要的一个。”他还说：“唯有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果，多读多作固然重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个‘怎样’如果不能切实解答，就算不得注重了方法。”我们在前面讲的，就是阅读方法中的重要内容。“举一反三”要求我们不仅举“一”些典型言语材料为例子，还要举“一”定的阅读方法，那三条，就是在整体上发挥作用的原则性方法。其它的诸如开展思维、言语介入等也属整体性方法，只不过偏重于操作罢了。作为系统的阅读方法，还应该有另外两个层次，一是适应不同文体的阅读方法；二是适应不同阅读阶段的方法。三个层次的方法交织为阅读方法网络，适应的广度与深度就更加扩大了。从读物反映生活的方式来看，可以大致分为论说性与叙述性两大类，前者偏重于阐释和证明；后者偏重于记叙和抒发。这两种表达方式使读物具备了各自的特点。方法的优化，实质上是阅读方法对读物特点的适应。阐释和证明以物理、事理为主要对象。不论是客观存在的还是作者力图证明的，都是“理”。或说明解释，或议论证明，都必须顺应“理”自身的逻辑性，而不能违逆。其“理”之“顺”，形成了“章”，当然也反映在“章”中了。因此，“章”可以看作是“理顺”的结果。阅读这类读物，目的在于因“言”知“理”，而这类读物的“言”中之“结构”就成了最佳突破口了。换言之，从结构入手，就能更快、更准地弄清作者所说明或证明的思路，从而真正知“理”。
真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视和尊重。我们应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。我们期待，在学生阅读的枝头上缀满富有个性的花朵，鲜艳夺目。
(作者单位：广东省云浮市郁南县连滩镇初级中学527125)