一、加强个别辅导 提高数学教学质量（论文文献综述）
江文[1]（2021）在《高中数学线上教学评价指标体系构建及应用研究》文中研究表明随着教育信息化的推进,尤其是新冠肺炎疫情背景下,全国大中小学开展了大规模地线上教学活动。目前,线上教学相关研究正在积极探索中,为充实国内关于数学学科高中学段线上教学评价的理论成果,研究构建高中数学线上教学评价指标体系。同时,根据评价指标体系研制相应的问卷,调研疫情时期高中数学线上教学情况,发现问题、分析原因并提出建议,以期指导高中数学线上教学工作。研究问题包括:（1）怎样构建高中数学线上教学评价指标体系?（2）如何应用高中数学线上教学评价指标体系?（3）疫情之下的高中数学线上教学工作开展情况如何?为构建高中数学线上教学评价指标体系,研究首先采用文献分析法查阅大量相关文献资料以及疫情期间全国各地针对中小学线上教学研发的评价标准,了解研究现状,确定研究目标为:构建高中数学线上教学评价指标体系及应用其调研疫情之下的高中数学线上教学情况。首先对文献资料进行整理、筛选、加工,在与专家初步交流后拟定评价指标体系的框架;然后采用专家咨询法,进行第一轮专家意见征询,收集专家意见后从指标集中程度、离散程度、变异系数三方面数据信息以及修改意见对该框架进行修订和完善;接着进行第二轮专家意见征询,检验结果为专家评分内容效度优秀。最终确定出科学合理的高中数学线上教学评价指标体系。在应用研究部分,根据构建的指标体系编制问卷,对一线高中数学教师进行调查。调查过程包括预测试和正式测试,通过预测试进行项目分析、效度分析和信度分析,修改问卷并形成最终问卷。对正式施测收集的1110份问卷结果用SPSS 23软件进行数据分析,包括整体现状研究、基于评价指标体系5个维度的研究、比较研究（含教龄和年龄差异分析、学历差异分析、性别差异分析、城乡差异分析、所教年级差异分析、省份差异分析等）以及态度研究。研究结论:研究构建的《高中数学线上教学评价指标体系》,共设5个一级指标（准备与保障、资源利用与方案设计、线上教学实施、课后训练实施、评价与反馈）、20个二级指标、48个观测点。该评价指标体系具有优秀的内容效度,可以作为评价高中数学线上教学水平的有效工具。高中数学线上教学优化建议:教育管理新样态;教学实施新策略;学生培养新要求;家校互动新模式;教育均衡新局面;未来教育新技术。
刘嫣[2]（2021）在《小学数学第二学段“数与代数”练习课教学现状与对策研究 ——以扬州市H小学为例》文中研究指明《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提出的数学课程新要求引导着小学数学教学不断改进。练习课作为数学课程中的一种,《课标》提出的新要求同样也适用于小学数学练习课教学之中。但是在传统的练习课教学中存在诸多问题和局限性,过于关注学生在练习课上的解题能力,忽视了学生的数学思考和情感体验。在小学第二学段“数与代数”领域练习课教学中,第二学段学生独特的认知特点和更加复杂的教学内容需要教师更加重视练习课的教学,如何在新课改进程中加快传统练习课的转变,怎样使学生在“数与代数”练习课上既能获得知识的进一步理解又能体验学习数学的乐趣是广大理论研究者和一线教师要共同思考的问题。本研究在查阅了相关文献后,采用了问卷法、访谈法和课堂观察法对教师练习课教学进行进一步调查。通过对调查结果的整理与分析,发现当前小学第二学段“数与代数”练习课教学处在的问题主要有:教师对练习课功能的理解停留在对“双基”的强化上;对练习课类型的选择局限于巩固新知的练习课;练习课的教学目标缺乏对学生运算思维和情感的关注;练习课的教学内容局限在数的范围内并缺乏题目的创新;练习课的教学方式缺乏对运算练习的统一讲授;练习课的教学评价缺乏对学生错题资源的有效利用。通过对这些问题的分析,本研究认为小学第二学段“数与代数”练习课教学低效的原因可以归结为应试氛围下对数学教学功利化的追求、班额过大影响练习课的实施效果以及第二学段学生抽象思维水平较弱。最后结合相关理论基础和自己的思考针对存在的问题提出了改进策略:要在专业学习中全面理解“数与代数”练习课的价值;对“数与代数”练习课类型的选择要注意巩固和迁移的结合;教学目标要强化学生数感并体会理性美;教学内容要注意整合和题目的原创性;教学方式要多种方式综合运用;教学评价要重视解题过程和练习反馈。这些改进策略希望能给即将走上教师岗位的自己和广大的一线教师一些启示。
郭炎华[3]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中提出近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
顾贝尔[4]（2020）在《资源教师专业化发展的现状、问题及对策研究 ——以上海市S区为例》文中指出随班就读作为我国自20世纪80年代以来实施的一种对于特殊儿童的安置形式,目前已经发展到了一个新的阶段。党的十八大后,教育公平被放到一个高度重要的位置,对于残疾儿童的教育问题越来越受到关注。2014年以来,教育部陆续出台了两轮特殊教育提升计划,加快了特殊教育建设的步伐。随班就读是特殊教育的重要组成部分,资源教师作为普校中管理及教育随班就读儿童的组织实施者,他们的工作质量很大程度上影响着整个特殊教育的水平。因此,研究资源教师的专业化发展水平对于推动特殊教育改革具有非常重要的意义。S区被认为是上海市的教育高地。2012年至今,S区已经建立了一支拥有38名专职教师,覆盖学前至初中学段的资源教师队伍。据教师们反映,工作中存在教师缺少特殊教育专业技能、学校保障支持不到位等众多问题,导致随班就读儿童在班集体中被边缘化,“随班就读”成了“随班混读”。本论文考察了特殊教育发展的历史背景、国内相关研究和国外特教教师发展的现状,从基本信息、工作量与收入、资源教师的专业知识、资源教师的专业技能等方面着手,调查S区资源教师队伍专业化发展的现状,分析归纳出存在的问题及成因,提出了对于S区资源教师专业化发展的建议。本论文研究流程如下:首先通过问卷形式调查S区资源教师的总体情况。然后根据调查结果中呈现的数据筛选出三大类问题编制访谈提纲,对区内七名资源教师进行深度访谈,归纳出三大类十个方面的问题及成因。之后,针对这些问题对S区特殊教育指导中心教师进行访谈,寻找问题根源并提出对策。经研究,本论文从管理者的角度提出八个主要方面的对策:加强对于基层学校指导,保障资源教师正当权益;提高资源教师准入门槛,指导资源教师职业规划;加强正面宣传,形成良性竞争;优化资源教师评价机制,纳入特教理论考核;建设资源平台,加大业务能力提升支持力度;充分利用学区化办学优势,建立问题分级处理机制;重视学生心理健康,加强教师心理学技能建设;建设个别化教育管理平台,规范IEP制定流程。
贾亦嫄[5]（2020）在《利益相关者视角下小学课后服务研究 ——以许昌市S小学为例》文中进行了进一步梳理为解决因学生在校时间短而造成的放学时间早于家长下班时间的接送难题、促进中小学生健康成长,教育部于2017年2月24日出台了《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》,指出“要充分发挥中小学校课后服务主渠道作用,开展好课后服务工作”。因此,开展小学课后服务研究具有重要的实践价值。本文梳理概括了利益相关者理论的基本内涵,并按照利益相关者与小学课后服务联系的密切程度,将其分为核心利益相关者、重要利益相关者和边缘利益相关者三类,接着运用访谈法对S小学课后服务开展情况进行了实证调查研究,研究发现:S小学课后服务取得的成效有:从学校层面来看,学校承担了社会责任,受到了家长认可,完善了社团课程;从教师层面来看,提高了教师的薪酬,改善了家庭作业的效果,并且让教师有时间对学生进行个别辅导;从学生层面来看,有助于养成良好的学习习惯,有助于学习成绩的提升,有助于培养兴趣爱好;从家长层面来看,课后服务解决了接孩子难题,是更专业的托管手段,降低了家长的辅导难度。S小学课后服务的主要问题体现在:学校缺乏课后服务质量的评价体系,社团课程供不应求,课后服务师资较为缺乏,课后服务放学缺乏效率,课后服务的薪酬发放制度不够完善;对教师来说负担过重,而且个别辅导难以顾及全体学生,教师们的补贴与付出不相符;家长对学生课后学习缺乏参与,学校课后服务也难以满足全体家长和学生需求。针对课后服务现存问题提出主要对策:一是提高认识,摆正课后服务理念,具体体现在学校定位要准确,教师积极参与,学生和家长要做到理解和配合;二是优化设计,提升课后服务质量,包括增加课后服务制度弹性,丰富课后服务课程形式,建立健全评价监督机制,扩大课后服务师资队伍;三是保障落实,创新课后服务举措,如提高教师薪酬补贴,向第三方购买服务,多方面筹措经费等。
艾金枝[6]（2020）在《移动学习环境下有效反馈教学模式设计与实施 ——以高中数学为例》文中研究表明随着教育信息化的快速发展,智能移动终端迅速普及,数字化校园建设正轰轰烈烈的进行,教与学的活动和进程向着交互性、开放性、个性化的方向发展。移动学习作为信息技术、移动通信、教育三者有机结合的结果,其推广与发展引起了教育技术、教学手段的巨大变化,移动学习可移动性的学习形式、可定制性的学习内容、便携性的学习设备以及情境感知性,有助于满足学习者个性化需求以及全面发展,契合了当今的教育理念。发挥移动学习的应用优势,对创新教学模式有着重要意义。教学是一个反馈调控的过程,教学质量的高低在一定程度上取决于教学系统能否依赖有效反馈实现自我调控和完善。移动学习环境下,借助移动通信、云计算、大数据等技术能够实现对教师教学行为和学生学习行为特征数据进行精细化记录和深度挖掘,对教学活动动态地监督和调节,不断处理教学过程生成的信息,及时将教与学的结果反馈给学生或教师,从而使师生根据反馈信息不断调整、改进教学或学习行为,使教学系统实现动态的平衡状态、教学质量不断提高,促使教学系统成为一个智能化的动态信息反馈系统。本研究通过文献梳理国内外移动学习环境下教学模式相关研究、教学反馈相关研究,阐述了移动学习环境下有效反馈的特征和类型,通过对学生进行问卷调查、访谈部分教师以及课堂观察分析了高中数学Pad教学过程中有效反馈的现状,构建了移动学习环境下有效反馈教学模式。具体的研究工作主要包括以下三个方面:（1）总结移动学习环境下有效反馈的特征和类型。在目前国内外对教学反馈、有效反馈研究的基础上,结合移动学习环境的特点,总结移动学习环境下有效反馈的特征和类型。（2）移动学习环境下有效反馈教学模式构建。以高中数学课程为例,通过学生问卷调查、教师访谈、课堂观察等方式了解到目前移动学习环境下有效反馈的现状,以有效教学理论、调控反馈理论、师生互动理论、最近发展区理论等作为基础,构建了课前学情分析精心准备教学设计——课中深入互动有效反馈,实现精准教学——课后个性化精益辅导的移动学习环境下有效反馈教学模式。（3）移动学习环境下有效反馈教学模式实施。为了验证移动学习环境下有效反馈教学模式的实施效果,将教学模式应用于淄博一中高一的数学课堂,详细论述移动学习环境下有效反馈教学模式的应用过程。在实施过程中,结合学科特点和学习需求,将教学模式与学科教学进行了深层次的整合,通过分析学生的学习效果以及课堂反馈行为验证第一阶段教学模式的实施效果,对教学实践加以完善后进行第二阶段的实施,并再次分析第二阶段的实施效果,通过反馈行为序列与学生学习效果的关系进行相关分析,得到影响学生学习效果的有效反馈行为序列。教学模式实施后的学生学习效果以及有效反馈行为序列的获得表明移动学习环境下有效反馈教学模式取得了一定的成效,具有极强的可操作性以及现实意义,为移动学习环境下的教学改革以及教学模式研究提供参考价值。
何洋[7]（2020）在《成都市普通高中走班制教学对策研究 ——以主城区3所高中为例》文中进行了进一步梳理20世纪80年代以来,我国走班制教学探索起步,形成了北京十一学校、北大附中、深圳中学和上海晋元高中等走班典型经验。2014年以来,国家启动高考综合改革,取消文理分科,选考科目由学生自主选择,要求高中采用走班教学落实改革任务。成都市多所中学开展走班教学实践取得较好成效,但总体仍然呈自发性、分散性,亟待进一步梳理提炼,为成都市乃至四川省迎接新高考改革提供借鉴经验。本文以成都市主城区3所中学为例,分四部分对高中走班制教学研究这一课题进行研究与阐述。绪论部分介绍了研究缘由、概念界定、文献综述、理论基础、研究方案等。第一部分为高中走班制教学实践方案,详细阐述了实施背景、3所中学的走班制实践方案,及其方案的比较。第二部分为高中走班制教学实践现状调查,对成都市主城区3所中学进行了学生问卷调查和教师问卷调查,并对学校管理者、任课教师进行访谈,统计调查结果,分析高中走班制教学实践现状,为下文的问题分析以及原因查找奠定基础。第三部分对高中走班制教学实践存在的问题进行整理,发现学生、教师对走班制认知不准确。学生对分层方式和教学进度认可度不高,认为课程资源丰富性、教学效果不够好,对选课体验和日常管理不满意。教师认为走班不利于掌握学情,学校课程开发支持力度不够,日常管理存在问题,对德育效果表示忧虑。高三学生、教师走班实践意愿均不足。对存在的问题进行了原因分析:学生、教师“走班制”认知影响走班效果,分层的学科范围、依据、调整频率影响走班效果,教师的教育理念、教学方式、参与学生管理意愿和能力及对工作量和待遇的感受影响走班效果,学生的自我管理能力、学习动机和需求及对学业负担感受影响走班效果,学校管理效率、保障力度及政策因素影响走班效果。第四部分根据问题归因,论述了提高高中走班制教学实践效果的有效策略:（一）更新师生观念,提高走班教学实践自主性;（二）优化走班模式,合理平衡选择权与限定性;（三）改进课堂教学方式,驱动学生个性化发展;（四）改进学校管理方式,破解流动性分散性难题;（五）提升保障水平,聚焦资源利用效益;（六）加强政策研究,引领走班实践方向。
孙超[8]（2019）在《北京市工农速成中学研究（1950-1958）》文中研究表明中华人民共和国成立后,中国共产党已经开始从领导人民为夺取全国政权而奋斗的党,成为领导人民掌握全国政权并长期执政的党,党的其工作重心也由夺取政权转向巩固政权,由革命战争转向经济建设和发展生产力。要建设新中国就需要有大量政治觉悟高、有真才实学的专业人才队伍作为支撑,而当时人才的数量和质量远不能满足国家建设的需要。因此,中国共产党一方面通过团结、改造旧知识分子为国家服务;另一方面,通过有计划、有步骤地培养工农干部和工农青年,将他们培养成为新型知识分子,成为新中国党和政府的一项重大政治任务。本文以北京市工农速成中学为考察对象,对这一特殊历史时期中国共产党领导的人才培养问题进行深入研究,探求其历史经验与启示。第一章,主要论述工农速成中学的历史渊源。五四运动前后在中国大地上兴起了以“教育救国”为宗旨的平民教育运动,平民教育最终被以马克思主义理论为指导的中国共产党继承和发展,逐渐转变为以改造社会,进行政治启蒙为目的的工农教育运动。大革命失败以后,党的战略重心转移到农村,带有速成性质的工农教育在革命根据地的创建过程中,起到了动员、组织、教育广大工农革命的重要作用。苏区工农教育、抗日战争时期的工农教育以及解放战争时期的工农教育既有速成性、为革命战争服务等工农教育的一般特征,也表现出各个时期工农教育的阶段性特点。新中国成立之初,中国共产党创办工农速成中学,一定程度上是革命根据地时期工农速成教育的延续并加以正规化的过程。第二章,主要分析工农速成中学创办的社会背景。创办工农速成中学是教育向工农开门,教育为工农服务的党的教育方针的具体体现,这种教育方针是新民主主义国家政权的性质决定的,它一定程度上满足了工农阶级对科学文化知识的迫切需要,激发了工农阶层建设新中国的热情;同时,新中国成立后,党和国家的工作重心转移到社会主义建设上来,恢复和发展国民经济对人才队伍提出了新的更高的需求,而当时人才队伍的质量和数量还不能满足经济发展的需要,党和国家将人才培养的重点放在了培养工农出身的新型知识分子上;再者,新中国成立后,由于缺乏建设社会主义的基本经验,在国家建设的各个领域全面学习苏联,苏联的教育理论和办学模式深刻影响中国教育,工农速成中学也是学习苏联教育的产物。第三章,主要从纵向上历史地考察北京市工农速成中学的沿革历程。北京市工农速成中学发展轨迹基本上与整个国家工农速成中学的发展演变相似,大概经历了试办、定型、推广、附设、停办等几个发展阶段。所不同的是,北京市工农速成中学与国家有关工农速成中学政策调整之间并不是单向的自上而下的被动执行,而是存在着更加紧密的“互动”和相互影响,形成了双向的共同演进机制。无论从附设于高等院校还是分类教学计划的实施,都可以看出北京工农速成中学的实践探索与国家顶层设计之间的互动关系。由于各自情况不同,北京市各个工农速成中学又都在相对统一的历史沿革过程中呈现出不同的发展样态,从而为世人展现丰富多元的办学景象。第四章和第五章,主要是深入工农速成中学内部分析北京市工农速成中学的教学和组织管理情况。北京市工农速成中学的教学改革实验既不能脱离普通中学的课程结构和教学模式,又要在升学任务的驱动下实施有利于“速成”的教学计划,这种两难选择使得北京市工农速成中学一方面需要在总体上进行课程、教材、教法的实践探索,另一方面,在不同学科的教学上又要保持各个学科的教学特色。在学校的组织管理上,北京市工农速成中学由于承担着实验的任务,因此在招生管理、学生管理、师资待遇、毕业生等办学的诸多方面都进行了许多具有新意的探索和尝试,为中央教育部制定全国性的工农速成中学组织管理措施提供了必要的参考和借鉴。在招生上,依据国家规定的招生条件严格加以执行落实;在学生管理上,对学生进行思想政治教育,妥善解决学生入学待遇以及学生退学问题,解决工农学员的后顾之忧;在师资管理上,优先保障工农速成中学教师的待遇和编制,为工农速成中学的成功举办提供坚强的人才保障。这些举措为工农速成中学最终取得办学成效提供了必要的支持和保障。第六章,主要对北京市工农速成中学的办学模式进行总结与反思。北京市工农速成中学的主要特点有三:一是,教育对象是带有浓厚政治底色的工农成人青年;二是,教育的目的主要是为学员升入高等学校做准备;三是,教育的方式强调“速成”,用3-4年的时间完成中学6年的课程任务。北京市工农速成中学办学基本经验是:加强党对工农速成中学的领导;认真贯彻“试验先行,稳步推进”的办学思路;建设一支热爱工农教育事业、又红又专的教职工队伍;把学生思想政治工作的重心放在激励学生为建设国家而努力学习上。在历史上,北京市及其他地区的工农速成中学一定程度上保障了工农阶层受教育的权利,巩固和维护了新生的国家政权;提高了工农干部的文化水平,为新中国培养了大批的建设人才,为新民主主义政权的巩固和把中国从落后的农业国变为先进的工业国贡献了自己的力量;同时也为新中国成立初期教育制度的设计提供有益的尝试和借鉴,其历史作用是值得肯定的。工农速成中学自身也存在着一些自身难以克服的矛盾和制约因素。首先,工农速成中学是苏联“学术性”教育模式和延安“革命性”教育模式的简单糅合下产生的,但这两种教育模式之间并没有像预想的那样“自然而然”地形成合力;其次,将革命“速胜”的思维简单地转变为教育“速成”,一定程度上忽视了教育的复杂性和长期性,虽然学生的学习热情普遍较高,但由于学生基础较差、学业负担过重,使工农速成中学的学生在身体和精神上承受着巨大的压力,教学质量没有达到理想的效果。
邓王[9]（2019）在《基于任务驱动的分层教学法在中职《药物化学基础》教学中的应用研究 ——以昆明市卫生学校药剂专业为例》文中研究说明《药物化学基础》课程作为中职药剂专业的专业基础课,其带有较强的理论性和实践性,提高其教学效果,对培养优秀应用型药学人才具有重要意义。任务驱动教学法是一种具有强目标性和实践性,在职业教育中被广泛应用的教学方法;分层教学法是针对学生个体差异实施个性化教学的重要方法。本文将二者进行融合优化,构建了适用于中职教育的基于任务驱动的分层教学法,并将其在昆明市卫生学校药剂专业《药物化学基础》课程教学中进行研究与应用。综合分析了分层教学的国内外研究现状;对基于任务驱动的分层教学法的核心概念及理论基础进行阐释;通过分析中职药剂专业标准、《药物化学基础》课程标准,以及实习学校《药物化学基础》课程教学现状及问题,论述基于任务驱动的分层教学法实施的可行性和必要性;制定其实施方案,具体环节为:调查摸底、学生分层分组、目标分层、分层授课、分层练习、分层辅导、分层评价、动态调整,并详细论述了各环节实施方法及注意事项;在昆明市卫生学校2017级药剂专业班进行近一年的实践应用;实验期间,进行了前、中、后三次测试和三次问卷调查及一次期末统考;分析实验班的测考成绩、学习兴趣和态度、合作意识与能力等方面的变化,总结所取得的效果及研究的不足。结果表明:基于任务驱动的分层教学法对学生的学习兴趣态度、合作意识、个人能力有良好的促进作用,增强了学生的自信心,不同层次的学生能在自己的“最近发展区”学习,减少了学生的两极分化,促进学生多元智能的发展,加强了学生的综合职业能力,提高了课堂教学质量,同时促进了教师专业素质的提升,符合中职《药物化学基础》课程目标要求,切合现代职业教育与素质教育的总体要求。
经宝[10]（2019）在《数学分层走班教学的研究 ——以苏州市景范中学为例》文中进行了进一步梳理数学分层走班教学以年级为单位,教师根据学生在数学学科上现有的知识、能力水平和潜力倾向,结合学生“自主选择”基础上,将相似认知层次的学生群体集中起来,组成不同层次班级进行学习,并对不同层次提出不同的教学目标和要求,真正把问题的本身呈现给学生,让学生主动去探索和发现,保证学生成为学习的主人,从而大面积地促进学生的发展.本文选择苏州市景范中学数学分层走班教学改革为个案进行研究.首先,本文引入“因材施教”理论、多元智能理论、最近发展区理论、掌握学习理论等,分析初中阶段实施分层走班教学的可行性,为接下来的研究提供理论支持.其次,运用文献研究法、问卷调查法、访谈法和课堂观察法等研究方法.景范中学分层走班教学意图是以教师的教要适应学生的学,学生是有差异的,教也要有差异,在教学中形成一种有利于各层次学生在原有基础上不断“递进”的机制,在实施方法上分为以下几个部分:组织动员（目标整合,学生,家长,教师的认同）、心理教育、层次选择、班级编制、教学方案制定.分层走班教学的实施也给景范中学带来了辉煌的成果,具体体现在以下三个方面:对于学生,彰显了学生的主体地位,最大程度上促进了学生综合能力的提高和全面发展;为教师个体和学科团队的发展提供了更广阔的空间;使学校能够持续长远的发展.通过对学生、教师以及课堂教学过程这三方面进行调研,本文结合所得调研结果来分析景范中学实施分层走班教学过程中存在的一些的问题及成因.景范中学分层走班教学实施过程中存在的问题如下:1、学生心理产生不利影响;2、班级管理难度增加;3、A层次少数学生之间相互影响;4、分层教师教学工作量加大.通过对以上问题的分析,本文提出以下相应对策及建议:（一）关注学生并加强班级管理,建设优秀班集体:从三个方面出发分别是重视学生心理变化,消除心理疑虑,加强师生沟通;重视班风、学风建设,培养学生自我管理能力;组建班主任、任课教师、科代表“三位一体”的管理构架;（二）细致划分层次,提优补差,提升每位学生自信;（三）完善评价体系,教师集体合作,建设优秀教研团队.
二、加强个别辅导 提高数学教学质量（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、加强个别辅导 提高数学教学质量（论文提纲范文）
（1）高中数学线上教学评价指标体系构建及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 核心概念界定 |
| 1.1.1 线下教学 |
| 1.1.2 线上教学 |
| 1.1.3 线上线下混合式教学 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 教育信息化的推动 |
| 1.2.2 线上教学的飞速发展 |
| 1.2.3 疫情背景下评价的必要性 |
| 1.2.4 未来实践建设的需要 |
| 1.3 研究问题与研究内容 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 统计分析法 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 研究重点和难点 |
| 1.7.1 研究重点 |
| 1.7.2 研究难点 |
| 1.8 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 课堂教学评价指标体系研究 |
| 2.1.2 线上教学评价指标体系研究 |
| 2.1.3 高中数学线上教学现状研究 |
| 2.1.4 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知负荷理论 |
| 2.2.2 多媒体学习认知理论 |
| 2.2.3 CIPP评价模式 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 指标体系的构建步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究方法的选择与确定 |
| 3.2.1 指标体系初建阶段 |
| 3.2.2 指标体系修改阶段 |
| 3.2.3 指标体系检验阶段 |
| 3.3 专家意见的数据收集与处理 |
| 3.3.1 专家咨询意见数据处理 |
| 3.3.2 指标体系效度检验数据处理 |
| 3.4 问卷编制及数据处理 |
| 3.4.1 调查问卷编制阶段 |
| 3.4.2 问卷数据处理阶段 |
| 第四章 高中数学线上教学评价指标体系的构建 |
| 4.1 高中数学线上教学评价指标体系的初步制定 |
| 4.2 第一轮专家意见的调查与分析 |
| 4.3 评价指标体系的修正 |
| 4.4 第二轮专家意见的调查与分析 |
| 4.5 高中数学线上教学评价指标体系的最终确定 |
| 第五章 高中数学线上教学评价指标体系的应用 |
| 5.1 高中数学线上教学情况调查问卷的制定 |
| 5.2 预测试及问卷调整 |
| 5.2.1 项目分析 |
| 5.2.2 内容效度分析 |
| 5.2.3 信度分析 |
| 5.3 正式测试 |
| 5.4 问卷数据统计及分析 |
| 5.4.1 教师基本信息统计 |
| 5.4.2 整体现状的描述统计 |
| 5.4.3 各维度的描述统计 |
| 5.4.4 差异分析 |
| 5.4.5 态度分析 |
| 5.5 结论及讨论 |
| 5.5.1 整体现状水平的研究结论 |
| 5.5.2 各维度的研究结论 |
| 5.5.3 不同类型教师差异性研究结论 |
| 5.5.4 对线上教学态度的研究结论 |
| 第六章 启示、总结与思考 |
| 6.1 启示 |
| 6.1.1 教育管理新样态 |
| 6.1.2 教学实施新策略 |
| 6.1.3 学生培养新要求 |
| 6.1.4 家校互动新模式 |
| 6.1.5 教育均衡新局面 |
| 6.1.6 未来教育新技术 |
| 6.2 研究总结 |
| 6.2.1 高中数学线上教学评价指标体系构建过程的总结 |
| 6.2.2 高中数学线上教学情况调查问卷编制过程的总结 |
| 6.3 研究思考 |
| 6.3.1 研究的贡献 |
| 6.3.2 研究的不足 |
| 6.3.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 《高中数学线上教学评价指标体系(初稿)》专家意见征询问卷 |
| 附录2 《高中数学线上教学评价指标体系》第二次专家意见征询问卷 |
| 附录3 疫情期间高中数学线上教学情况调查问卷(预测试版) |
| 附录 4 疫情期间高中数学线上教学情况调查问卷(正式测试版) |
| 致谢 |
（2）小学数学第二学段“数与代数”练习课教学现状与对策研究 ——以扬州市H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 数学新课标提出小学数学练习课教学的新要求 |
| (二) 练习课教学在“数与代数”领域占有重要地位 |
| (三) 第二学段数学练习课教学的特殊性 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 小学“数与代数”领域教学的相关研究 |
| (二) 小学第二学段“数与代数”教学的相关研究 |
| (三) 小学“数与代数”练习课的相关研究 |
| (四) 小学第二学段“数与代数”练习课的相关研究 |
| (五) 评价和启示 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究创新 |
| 第一章 小学第二学段“数与代数”练习课教学的理性思考 |
| 一、概念界定 |
| (一) 小学数学第二学段 |
| (二) “数与代数” |
| (三) 小学数学练习课 |
| 二、小学“数与代数”练习课的类型 |
| (一) 促进新知巩固的练习课 |
| (二) 促进知识融合的练习课 |
| (三) 促进弱点强化的练习课 |
| 三、小学数学“数与代数”练习课教学的意义 |
| (一) 有助于学生及时巩固新授课上学习的新知 |
| (二) 有助于学生在练习中加强对算理算法的理解 |
| (三) 有助于学生形成熟练的技能技巧和逻辑思维 |
| (四) 有助于学生养成严谨的数学学习态度 |
| 四、小学数学“数与代数”练习课研究的理论基础 |
| (一) 最近发展区理论 |
| (二) 波利亚解题理论 |
| 第二章 小学第二学段“数与代数”练习课教学现状调查——以扬州市H小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查内容 |
| (三) 调查方法 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 教师对“数与代数”练习课作用的理解情况 |
| (二) 教师对“数与代数”练习课类型的选择情况 |
| (三) 教师对“数与代数”练习课教学目标的设计情况 |
| (四) 教师对“数与代数”练习课教学内容的选择和处理情况 |
| (五) 教师对“数与代数”练习课教学方式的选择和运用情况 |
| (六) 教师对“数与代数”练习课教学效果的评价情况 |
| 第三章 小学第二学段“数与代数”练习课教学存在的问题及原因分析 |
| 一、小学第二学段“数与代数”练习课教学存在的主要问题 |
| (一) 教师对练习课功能的理解停留在对“双基”的强化上 |
| (二) 练习课类型的选择局限于巩固新知的练习课 |
| (三) 练习课的教学目标缺乏对学生运算思维和情感的关注 |
| (四) 练习课的教学内容局限在数的知识范围内并缺乏题目的创新 |
| (五) 练习课的教学方式偏重对运算练习的统一讲授 |
| (六) 练习课的教学评价缺乏对学生错题资源的有效利用 |
| 二、小学第二学段“数与代数”练习课教学存在问题的原因分析 |
| (一) 应试氛围下对数学功利化的追求 |
| (二) 班额过大影响练习课教学的实施效果 |
| (三) 第二学段学生抽象思维水平较弱 |
| 第四章 小学第二学段“数与代数”练习课教学的改进策略 |
| 一、教师要在专业学习中全面理解“数与代数”练习课的价值 |
| (一) 教师要通过专业学习形成正确的练习课教学理念 |
| (二) 把加强学生算理理解和态度养成作为练习课的价值追求 |
| (三) 教师要提升“数与代数”领域练习课的教学艺术 |
| 二、“数与代数”练习课类型的选择要注意巩固和迁移的结合 |
| (一) 练习课类型的选择要厘清与新授课间的逻辑关系 |
| (二) 练习课类型的选择要重视对数学知识的迁移和融合 |
| 三、“数与代数”练习课教学目标设计要强化学生数感和体会理性美 |
| (一) 教学目标的设计要强化学生的数感和计算基本功 |
| (二) 教学目标的设计要让学生在练习中体验数学理性美 |
| 四、“数与代数”练习课的教学内容要注意整合和题目的原创性 |
| (一) 教学内容要注重知识的完整性和认知的层次性 |
| (二) 教学内容要精心选择并利用资源创新开发练习题 |
| 五、“数与代数”练习课的教学要多种方式综合运用 |
| (一) 对练习题的讲练结合要注重精讲多练 |
| (二) 适当进行小组探究以给予学生独立思考的空间 |
| (三) 采用变式、题组、错例教学来培养学生问题解决能力 |
| (四) 利用多媒体资源灵活开展趣味练习活动以激发学生兴趣 |
| 六、“数与代数”练习课的教学评价要重视解题过程和练习反馈 |
| (一) 要把学生在解题过程中数学能力的发展作为评价标准 |
| (二) 在对解题效果的及时反馈中加强反思总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（4）资源教师专业化发展的现状、问题及对策研究 ——以上海市S区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)国家对于特殊教育的重视程度日益提高 |
| (二)随班就读工作是特殊教育的重要组成部分 |
| (三)上海市S区随班就读工作开展现状 |
| (四)本研究拟解决的问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内相关研究成果 |
| (二)英美两国相关研究成果 |
| (三)文献评析 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 三、调查问卷的设计与实施 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查问卷的设计 |
| (三)调查问卷的实施 |
| 四、访谈的设计与实施 |
| (一)对于资源教师访谈的设计与实施 |
| (二)对于区特教管理人员访谈的设计与实施 |
| 第三章 S区资源教师专业化发展现状 |
| 一、S区资源教师基本信息分析 |
| 二、S区资源教师工作量与收入满意度的统计与分析 |
| 三、S区资源教师专业知识掌握情况的统计与分析 |
| 四、S区资源教师专业技能掌握情况的统计与分析 |
| 五、S区资源教师培训需求的分析与统计 |
| 第四章 S区资源教师面临的问题及成因 |
| 一、资源教师在工作支持中遇到的问题及成因 |
| (一)总体素质较高,大部分教师无特教专业背景 |
| (二)部分校长和教师对于岗位认识存在偏差 |
| (三)兼职岗位较多,影响随班就读工作教学质量 |
| (四)收入总体达到期望,部分教师工作绩效差引发质疑 |
| 二、资源教师在专业知识掌握中遇到的问题及成因 |
| (一)不同专业背景教师需求存在差异,总体偏重实践性知识 |
| (二)对于情绪障碍与沟通障碍学生缺乏有效教育手段 |
| (三)对于理论知识需求迫切,偏好理论结合实际的授课形式 |
| 三、资源教师在专业技能掌握中遇到的问题及成因 |
| (一)重视特殊儿童心理问题,缺乏理论知识和技能 |
| (二)对于个别化教育计划理解不统一,需要规范化引导 |
| (三)教材选择困难,不熟悉语数学科知识体系 |
| 第五章 对策的提出 |
| 一、针对工作支持保障中问题的对策 |
| (一)加强理论指导,提高入职门槛,完善职业规划 |
| (二)完善考核机制,加强宣传引导 |
| (三)加强特教中心与学校的沟通,明确资源教师职责 |
| (四)保障资源教师合理权益,健全资源教师退出机制 |
| 二、针对专业知识掌握中问题的对策 |
| (一)建设教师资源平台,优化教学研训模式,提升教师业务水平 |
| (二)建立问题分级处理机制,聚焦解决共性问题与突出问题 |
| (三)加强理论知识考核,纳入常态化管理 |
| 三、针对专业技能掌握中问题的对策 |
| (一)结合校内心理教师资源,运用工具书解决实际问题 |
| (二)运用信息化手段规范个别化教育计划的制定与实施 |
| (三)逐步制定随班就读学科标准,整合教学资源 |
| 第六章 总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:S区资源教师专业化发展现状调查问卷 |
| 附录 B:S区资源教师专业化发展访谈提纲(资源教师) |
| 附录 C:S区资源教师专业化发展访谈提纲(巡回指导教师) |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）利益相关者视角下小学课后服务研究 ——以许昌市S小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.学生课后托管问题由来已久 |
| 2.开展课后服务是国家倡导的新举措 |
| 3.开展课后服务具有现实意义 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.中小学课后服务政策的优势 |
| 2.中小学课后服务存在的问题 |
| 3.中小学课后服务问题的解决策略 |
| 4.对已有研究的评价 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究的难点和创新点 |
| 1.研究难点 |
| 2.研究创新点 |
| 一 公办小学课后服务的理论基础 |
| (一)利益相关者理论的基本内涵及其在教育中的应用 |
| 1.利益相关者理论的基本内涵 |
| 2.利益相关者理论在教育领域的应用 |
| (二)公办小学课后服务中利益相关者的分类 |
| 1.核心利益相关者 |
| 2.重要利益相关者 |
| 3.边缘利益相关者 |
| 二 S小学开展课后服务的实证调查 |
| (一)访谈设计与实施 |
| 1.S小学基本情况 |
| 2.访谈目的 |
| 3.访谈对象 |
| 4.访谈提纲编制 |
| 5.访谈资料整理 |
| (二)S小学课后服务方案与实施状况调查 |
| 1.时间安排 |
| 2.课程设置 |
| 3.师资配置 |
| 4.安全问题 |
| 5.资金拨付及使用 |
| 三 S小学课后服务的成效及问题 |
| (一)S小学课后服务开展的成效 |
| 1.学校层面 |
| 2.教师层面 |
| 3.学生层面 |
| 4.家长层面 |
| (二)S小学课后服务开展的问题 |
| 1.学校层面 |
| 2.教师层面 |
| 3.学生和家长层面 |
| 四 公办小学开展课后服务的改进策略 |
| (一)提高认识,摆正课后服务理念 |
| 1.学校定位准确 |
| 2.教师积极参与 |
| 3.学生和家长理解配合 |
| (二)优化设计,提升课后服务质量 |
| 1.增加课后服务制度弹性 |
| 2.丰富课后服务课程形式 |
| 3.扩大课后服务师资队伍 |
| (三)保障落实,创新课后服务举措 |
| 1.提高教师薪酬补贴 |
| 2.建立健全评价监督机制 |
| 3.向第三方购买服务 |
| 4.多方面筹措经费 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 许昌市S小学课后服务开展情况访谈提纲（学校管理人员版） |
| 附录 B 许昌市S小学课后服务开展情况访谈提纲（教师版） |
| 附录 C 许昌市S小学课后服务开展情况访谈提纲（学生版） |
| 附录 D 许昌市S小学课后服务开展情况访谈提纲（家长） |
| 附录 E S小学课后服务工作实施方案 |
| 致谢 |
（6）移动学习环境下有效反馈教学模式设计与实施 ——以高中数学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 移动学习——促进教与学的变革 |
| 1.1.2 有效反馈在高中数学教学中的重要意义 |
| 1.1.3 移动学习环境下教学的优势以及实际教学中存在的问题 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 移动学习环境下教学模式相关研究 |
| 1.2.2 教学反馈相关研究 |
| 1.2.3 研究现状的评析与研究问题的提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 移动学习环境 |
| 2.1.2 教学模式 |
| 2.1.3 有效反馈 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 有效教学理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 师生互动理论 |
| 2.2.4 反馈调控理论 |
| 第三章 移动学习环境下有效反馈教学模式构建 |
| 3.1 移动学习环境下有效反馈的特征与类型 |
| 3.1.1 移动学习环境下有效反馈的特征 |
| 3.1.2 移动学习环境下有效反馈的类型 |
| 3.2 高中数学Pad教学有效反馈现状分析 |
| 3.3 移动学习环境下有效反馈教学模式设计与解析 |
| 3.3.1 移动学习环境下有效反馈教学模式的涵义 |
| 3.3.2 前端分析 |
| 3.3.3 移动学习环境下有效反馈教学模式的构建原则 |
| 3.3.4 移动学习环境下有效反馈教学模式 |
| 第四章 移动学习环境下有效反馈教学的实验设计 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验方法 |
| 4.1.4 实验流程设计 |
| 4.2 工具设计 |
| 4.2.1 课堂教学行为编码体系的构建 |
| 4.2.2 前后测试题设计 |
| 4.3 实验实施步骤设计 |
| 4.3.1 实验前测 |
| 4.3.2 教学实施 |
| 4.3.3 实验后测 |
| 4.4 数据收集 |
| 第五章 移动学习环境下有效反馈教学模式实施效果分析 |
| 5.1 第一阶段教学模式实施效果分析 |
| 5.1.1 学习效果分析 |
| 5.1.2 课堂交互行为构成分析 |
| 5.2 存在的主要问题及原因分析 |
| 5.2.1 存在的主要问题 |
| 5.2.2 原因分析 |
| 5.3 第二阶段教学模式实施与效果分析 |
| 5.3.1 第二阶段教学模式实施 |
| 5.3.2 第二阶段教学模式的实施效果分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学有效反馈调查问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 教师访谈实录 |
| 附录4 第一阶段实验教学设计案例 |
| 附录5 第二阶段实验教学设计案例 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）成都市普通高中走班制教学对策研究 ——以主城区3所高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘由 |
| (二)概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)理论基础 |
| (五)研究方案 |
| 一、高中走班制教学实践方案 |
| (一)实施背景 |
| (二)3所学校实践方案 |
| (三)方案比较 |
| 二、高中走班制教学实践现状调查 |
| (一)调查方案 |
| (二)调查结果 |
| 三、走班制教学存在问题及归因分析 |
| (一)学生、教师对走班制教学实践总体评价较高 |
| (二)学生、教师认为走班制教学实践存在一些问题 |
| (三)归因分析 |
| 四、提高高中走班制教学实践有效性对策 |
| (一)更新师生观念,提高走班教学实践自主性 |
| (二)优化走班模式,合理平衡选择权与限定性 |
| (三)改进课程教学,驱动学生个性化发展 |
| (四)改进学生管理方式,破解流动性分散性难题 |
| (五)提升保障水平,聚焦资源利用效益 |
| (六)加强政策研究,引领走班实践方向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）北京市工农速成中学研究（1950-1958）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、学术史回顾 |
| (一)文献概述 |
| (二)研究内容的分析 |
| (三)对目前研究的述评 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 工农速成中学的历史渊源 |
| 第一节 工农速成教育的思想源流 |
| 一、五四运动前后平民教育运动的兴起 |
| 二、中国共产党对平民教育运动的改造 |
| 三、建党初期工农教育运动的实践探索 |
| 第二节 革命根据地时期党的工农教育实践 |
| 一、苏区时期的工农教育 |
| 二、抗日战争时期的工农教育 |
| 三、解放战争时期的工农教育 |
| 第二章 工农速成中学创办的社会背景 |
| 第一节 文化翻身:教育为工农服务,向工农开门 |
| 一、体现新民主主义国家政权的性质 |
| 二、满足工农阶级对科学文化知识的迫切需要 |
| 三、对知识分子的成分和结构进行改造 |
| 第二节 建设国家:迎接社会主义建设高潮的到来 |
| 一、恢复和发展国民经济对人才队伍提出了新的更高的需求 |
| 二、人才队伍的质量和数量还不能满足经济发展的需要 |
| 三、人才培养的重点是培养工农出身的新型知识分子 |
| 第三节 以俄为师:苏联工农速成模式对工农教育的影响 |
| 一、马克思主义教育理论在苏联的创造性发展 |
| 二、工农速成中学在苏联的实践 |
| 三、“以俄为师”教育思潮在中国 |
| 第三章 北京市工农速成中学的历史沿革 |
| 第一节 北京市工农速成中学的创办 |
| 一、积极响应国家建立工农速成中学号召 |
| 二、举行隆重的开学典礼 |
| 三、配备高水平的干部队伍和师资力量 |
| 四、多方协调解决校舍问题 |
| 第二节 北京市工农速成中学的发展 |
| 一、推广北京实验工农速成中学经验 |
| 二、进一步规范工农速成中学办学行为 |
| 三、为工农速成中学确定制度依据 |
| 四、附设于高等学校政策的执行 |
| 第三节 北京市工农速成中学的终结 |
| 一、工农速成中学办学过程出现的问题 |
| 二、工农速成中学停止招生的过程 |
| 三、工农速成中学的善后工作 |
| 四、工农速成中学的短暂恢复 |
| 第四章 北京市工农速成中学的教学实验 |
| 第一节 课程、教材、教法上的探索 |
| 一、以精简为主要导向的课程设置调整 |
| 二、工农速成中学教材的设计和编排 |
| 三、工农速成中学教法上的改革和探索 |
| 第二节 工农速成中学在各学科教学改革上的探索 |
| 一、语文教学中采取文学、语言分科教学策略 |
| 二、数学教学中根据不同学生情况采取分层教学策略 |
| 三、地理教学中充分发挥直观教具的作用 |
| 四、历史教学中取消抄写笔记,注重课堂教学与课后复习 |
| 第五章 北京市工农速成中学的组织管理 |
| 第一节 工农速成中学的招生工作 |
| 一、工农速成中学的招生条件 |
| 二、工农速成中学招生办法 |
| 三、工农速成中学的生源状况 |
| 第二节 工农速成中学的师资管理 |
| 一、工农速成中学的师资状况 |
| 二、工农速成中学教师的待遇及管理 |
| 第三节 工农速成中学的学生管理 |
| 一、做好学生思想政治教育工作 |
| 二、充分保障学生生活待遇 |
| 三、妥善处理学生退学问题 |
| 第四节 工农速成中学的毕业升学工作 |
| 一、工农速成中学毕业生升学政策的演变 |
| 二、北京市工农速成中学毕业生状况 |
| 三、北京市工农速成中学毕业生升学后的教育 |
| 第六章 工农速成中学的总结与反思 |
| 第一节 工农速成中学的性质、特点及办学经验 |
| 一、工农速成中学办学的性质及特点 |
| 二、工农速成中学基本办学经验 |
| 第二节 工农速成中学的历史地位及作用 |
| 一、巩固了新生的人民政权 |
| 二、培养了一大批国家建设的人才 |
| 三、为教育制度的设计提供有益的尝试和借鉴 |
| 第三节 工农速成中学办学模式的反思 |
| 一、一定程度上存在教育的“泛政治化”问题 |
| 二、没有处理好继承传统和借鉴外来经验之间的关系 |
| 三、在办学实践中存在急于求成的情况 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）基于任务驱动的分层教学法在中职《药物化学基础》教学中的应用研究 ——以昆明市卫生学校药剂专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 本文研究目的及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内相关课题的研究进展 |
| 1.2.2 国外相关课题的研究进展 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 观察法 |
| 1.4.4 实验研究法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 基于任务驱动的分层教学的理论概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 任务驱动教学法 |
| 2.1.2 分层教学法 |
| 2.1.3 班内“隐性”分层教学 |
| 2.2 研究的理论依据 |
| 2.2.1 多元智能理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 成就动机理论 |
| 2.2.4 建构主义学习理论 |
| 第3章 中职药剂专业《药物化学基础》课程教学的相关分析 |
| 3.1 中职药剂专业教学分析 |
| 3.1.1 中职药剂专业培养目标 |
| 3.1.2 中职药剂专业教学的特点 |
| 3.2 中职药剂专业《药物化学基础》课程的相关分析 |
| 3.2.1 课程性质和任务 |
| 3.2.2 地位与作用 |
| 3.2.3 课程的目标定位 |
| 3.3 中职药剂专业《药物化学基础》教学现状分析 |
| 3.3.1 教学目标不全面、缺乏职业性 |
| 3.3.2 教师是课堂中心、学生参与课堂形式单一 |
| 3.3.3 教学评价方式单一 |
| 3.4 在《药物化学基础》中实施基于任务驱动的分层教学法的可行性与必要性分析 |
| 3.4.1 可行性分析 |
| 3.4.2 必要性分析 |
| 第4章 基于任务驱动的分层教学法在中职《药物化学基础》教学中的实施步骤 |
| 4.1 实施步骤 |
| 4.1.1 调查摸底 |
| 4.1.2 学生分层分组 |
| 4.1.3 目标分层 |
| 4.1.4 分层授课 |
| 4.1.5 分层练习 |
| 4.1.6 分层辅导 |
| 4.1.7 分层评价 |
| 4.1.8 动态调整 |
| 第5章 基于任务驱动的分层教学法在中职《药物化学基础》教学中的应用案例 |
| 5.1 调查摸底 |
| 5.2 学生分层和分组 |
| 5.3 教学准备 |
| 5.3.1 教材分析 |
| 5.3.2 学情分析 |
| 5.3.3 教学资源 |
| 5.3.4 教学方法 |
| 5.4 教学目标分层 |
| 5.5 分层授课 |
| 5.6 分层训练 |
| 5.7 分层辅导 |
| 5.8 分层评价 |
| 5.8.1 测试内容分层：施行“一卷多层测试制” |
| 5.8.2 分层综合评价 |
| 5.9 动态调整 |
| 5.10 应用案例 |
| 5.10.1 应用案例 |
| 第6章 实验过程及结果分析 |
| 6.1 实验目的 |
| 6.2 实验研究方案的设计 |
| 6.2.1 实验对象 |
| 6.2.2 实验变量及控制 |
| 6.2.3 实验设计 |
| 6.3 实验过程 |
| 6.3.1 实验假设 |
| 6.3.2 实验前测 |
| 6.3.3 对实验班《药物化学基础》课程实施基于任务驱动的分层教学法 |
| 6.3.4 实验中测 |
| 6.3.5 实验后测 |
| 6.4 实验结果分析 |
| 6.4.1 知识技能测试数据分析 |
| 6.4.2 学习态度测试数据分析 |
| 6.4.3 校园文化活动与专业技能竞赛数据分析 |
| 6.5 实验结论 |
| 6.6 实验中有待解决的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 问卷1——关于学生学习兴趣、学习态度的问卷调查（前中后测） |
| 附录B 问卷2——关于学生合作意识与能力的问卷调查（前中后测） |
| 附录C 《药物化学基础》课程理论知识与实践任务设计实施方案 |
| 附录D 《药物化学基础》课程任务设计案例(部分) |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）数学分层走班教学的研究 ——以苏州市景范中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 问题的提出 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外研究 |
| 2.2 国内研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.4 概念界定 |
| 2.4.1 分层教学 |
| 2.4.2 走班制教学 |
| 2.4.3 分层走班教学 |
| 2.5 分层走班教学研究现状 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究流程 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究框架及特点 |
| 3.4.1 研究框架 |
| 3.4.2 维度解析 |
| 第4章 景范中学分层走班教学模式概况 |
| 4.1 景范中学分层走班教学总体介绍 |
| 4.1.1 学校简介 |
| 4.1.2 分层走班指导思想 |
| 4.1.3 分层走班理论基础 |
| 4.1.4 分层走班教学原则 |
| 4.1.5 分层走班教学实施方法及教学策略 |
| 4.2 初一年级分层走班教学 |
| 4.2.1 初一年级数学分层走班教学意图 |
| 4.2.2 初一年级分层走班教学策略 |
| 4.2.3 初一年级分层走班教学管理 |
| 4.2.4 初一年级分层走班教学评价 |
| 4.3 初二年级分层走班教学 |
| 4.3.1 初二年级数学分层走班教学意图 |
| 4.3.2 初二年级分层走班教学策略 |
| 4.3.3 初二年级分层走班教学管理 |
| 4.3.4 初二年级分层走班教学评价 |
| 4.4 初三年级分层走班教学 |
| 4.4.1 初三年级数学分层走班教学意图 |
| 4.4.2 初三年级分层走班教学策略 |
| 4.4.3 初三年级分层走班教学管理 |
| 4.4.4 初三年级分层走班教学评价 |
| 4.5 分层走班教学效果 |
| 第5章 景范中学分层走班现状调查分析 |
| 5.1 问卷调查结果与分析 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 结果与分析 |
| 5.2 访谈结果与分析 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 结果与分析 |
| 5.3 课堂观察结果与分析 |
| 5.3.1 班级课堂选取 |
| 5.3.2 结果与分析 |
| 5.4 景范中学分层走班制存在的问题、成因及对策 |
| 5.4.1 分层走班制存在的问题及成因 |
| 5.4.2 完善分层走班制的对策建议 |
| 第6章 小结 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 前测卷——学生分层前调查问卷 |
| 附录2 初一数学期末检测 |
| 附录3 初二数学期末检测 |
| 附录4 初三数学期末检测 |
| 附录5 分层走班教学调查问卷(学生) |
| 附录6 分层走班教学调查问卷(教师) |
| 附录7 访谈问卷(学生) |
| 附录8 访谈问卷(教师) |
| 致谢 |
四、加强个别辅导 提高数学教学质量（论文参考文献）
- [1]高中数学线上教学评价指标体系构建及应用研究[D]. 江文. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]小学数学第二学段“数与代数”练习课教学现状与对策研究 ——以扬州市H小学为例[D]. 刘嫣. 扬州大学, 2021(09)
- [3]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [4]资源教师专业化发展的现状、问题及对策研究 ——以上海市S区为例[D]. 顾贝尔. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]利益相关者视角下小学课后服务研究 ——以许昌市S小学为例[D]. 贾亦嫄. 郑州大学, 2020(03)
- [6]移动学习环境下有效反馈教学模式设计与实施 ——以高中数学为例[D]. 艾金枝. 山东师范大学, 2020(09)
- [7]成都市普通高中走班制教学对策研究 ——以主城区3所高中为例[D]. 何洋. 西南大学, 2020(01)
- [8]北京市工农速成中学研究（1950-1958）[D]. 孙超. 中共中央党校, 2019(01)
- [9]基于任务驱动的分层教学法在中职《药物化学基础》教学中的应用研究 ——以昆明市卫生学校药剂专业为例[D]. 邓王. 云南师范大学, 2019(01)
- [10]数学分层走班教学的研究 ——以苏州市景范中学为例[D]. 经宝. 苏州大学, 2019(06)