【关键词】校园危机干预；善待；处境不利；学生
一、对青少年自杀的两大误解
（一）自杀的青少年是抗挫能力差
这种看法忽略了一个最基本的立足点：我们到底是从成年人的角度，还是从青少年的角度看问题。须知，人的抗挫折能力并非靠单纯的“挫折教育”来提升，而是与年龄的增长及大脑功能区的成熟度密切相关。它涉及遭遇挫折时个体产生的负面情绪强度（主要由大脑中杏仁核区域负责），以及大脑对这种负面情绪的管控调节力度（主要由大脑中前额叶区域负责）。人的杏仁核在婴幼儿期就开始快速发展，而前额叶属于大脑皮层中最高级的神经功能区域，它的成熟过程更复杂、更漫长，一般要到22 ～25 岁前后才能完全发育到位。所以，“当遇到外界刺激时，青少年的脑和成人的脑反应模式完全不同。成人会更多地通过前额叶而较少通过杏仁核来反应，因此，他们对外界的反应会更加理智；而青少年则恰恰相反，他们主要依靠杏仁核来做出反应，因此对刺激表现得非常情绪化。”[1]当代脑科学的研究告诉我们，要求青少年像成年人那样具有顽强的抵御挫折的能力是不切实际的。
（二）自杀的青少年是不懂得热爱生命
从2005 年开始，全国中小学普遍开展了大规模的“生命教育”，一直延续至今，其目的不言而喻。“生命教育”是一个完整的理论体系，而且也非常必要。但若用“生命教育”来预防青少年自我伤害现象，其中就隐含着一个基本的假设判断，那就是认为青少年的自杀行为是由于这些孩子对生命的“不热爱、不尊重、不珍惜”造成的。事实上，这一判断是经不起检验的。若是与有自杀意念的学生去谈生命的珍贵，他一定会反问：“我怎么不知道生命的珍贵？我怎么不知道生命属于我只有一次？我怎么不知道我还年轻、来日方长？可你哪里会知道我现在的处境是生不如死啊！”也就是说，“生不如死”才是他当下对生命的真切体验。“生命教育”在全国已经开展了近15 年，青少年自杀现象并未因此呈下降趋势，也恰恰说明这一判断在思路上出了偏差。
其实，从100 多年前法国社会学家涂尔干的名著《自杀论》，到当代美国心理学家希瑞尔的《解读自杀心理》等，都对自杀问题有过相当严谨的、多角度的研究。有一位精神分析学家曾明确指出：“几乎每个实例中，自杀都是由痛苦引起的，一种特殊的心理痛苦，我把它称为‘心理创伤’。此外，这种创伤源于心理需求受挫或扭曲。”[2]所以，今天研究中小学危机干预问题，是绝不能离开心理学、社会学已有的科学结论去做一些主观臆断。
(3)植被混凝土团聚体在Yoder法及LB法处理下其MWD、GMD值和R0.25基本表现为SW>Yoder>FW>WS，其中湿润振荡处理的测定结果与Yoder法更接近。
二、校园危机干预亟待调整干预思路
（一）危机干预的重点要从“危机后”转向“危机前”
当前的校园危机干预往往是在触目惊心的危机事件发生后才“启动”紧急应对预案。这类危机干预关注的是如何处置有关师生的应激反应，如何应对社会舆论和媒体，如何“摆平”亲属可能出现的过激行为等。这些工作是必要的和重要的，但是真正应该干预的重点是那条已经消失而本来不应该消失的鲜活的生命，这说明我们的危机处理思路必须痛定思痛、尽快调整。
（二）危机干预的预警范围要从“数字”扩大到“人”
一种新型深部调驱用无机复合转向剂的研制及性能评价……………………………………………………………(4):62
（三）危机干预的发力点要从“个体干预”延伸到“系统干预”
学生的心理问题说到底是一个关系问题，而关系的错位一定是在某个系统的互动中产生的，不可能孤立存在。所以，高危个体的背后实际是系统中的某个成长环境出了问题，他们在系统的互动中往往处于“处境不利”的地位。干预的发力点如果只指向高危个体，不延伸到问题背后的成长环境系统，就无法有效地控制危机事件的滋生。还是乔斯说得好：“自杀危险的增加是多种因素共同影响所致，而非单一因素的独特作用。因此，对自杀因素的研究主要不在于识别独立的危险因素，而更多地在于澄清危险因素间彼此影响的机制。”[4]
三、校园危机干预的重点是“处境不利的学生”
上文提到的在成长环境系统中居于“处境不利”地位的学生，只是与大多数发展顺利的学生相比较而言的。他们并非都是先天不足或后天不努力，而只是社会比较的产物。也许是学校、社会或家庭没有为他们提供一个更公平、更适当的环境或舞台，使其丧失了许多发展的机会；也许是缺少必要的心理支持系统，长期被教师忽视或被家长的失望、愤怒和指责所包围；也许是遭到了同伴的鄙视、嘲笑或群体的排斥、漠视等。这些学生往往会表现出更多的防卫心理和行为问题（敏感、多疑、捣乱、富有攻击性），也往往会误读社会性线索，做出不当的侵犯性反应。如果发现不及时或发现后处置不当，他们很容易转化为校园危机事件的主角。因此，这些学生才是校园危机干预的重点所在。
[21] Bonnie Glaser and Peter Dutton, “The US Navy’s freedom of navigation operation around Subi Reef: deciphering US signaling”, The National Interest, November 6, 2015.
（一）学业挫败导致处境不利
1.基本特征。
这里所说的“学业挫败”，不仅是一种学习成绩明显低下的客观标准，更是一种当事人情感情绪上明显遭遇挫败的主观感受。他们当中，有的人是学业确实挫败，且环境压力很大；有的人是学业并非挫败，但因定位不当、力不从心、心气过高且环境压力很大，因而深陷泥淖不能自拔；还有的人是学业相当优秀，但因未达到预期标准而深感自我挫败。在行为和情绪反应上，他们的表现特征往往是：
焦虑与抑郁。因为低自尊和无价值感会导致低水平的慢性抑郁；而当学业失败引发的愤怒指向自我内部时，会导致自残、自虐等较高水平的抑郁。
观察两组患者术后6h、术后12h、术后24h、术后72h认知功能障碍发生率,通过MMES(简易精神状况检测量表)评估患者术后认知情况,满分为30分,若患者低于23分,则为认知功能出现障碍。
自杀倾向。负性情绪积累到极端状态时的必然趋势。
问：《养生三记》作者，我来向你求教：我妈妈今年64岁，十几年前做了一次子宫肌瘤切除手术，在手术输血过程中出现短暂的血液过敏反应，之后就患上了皮肤病。目前，其他地方都好了，就是双腿小腿上仍断断断续续地发病。伴随年龄的增长，她的睡眠也不好了，一天仅睡两三个小时。三年前检查发现她有双肾结石，并有肾囊肿，每个秋天要发病一次。20天前我去看她，发现她的尿颜色不对，呈现砖红色，并且混浊。她自己也说走一点路就觉得很累，并“尿血”。我心里很着急，快帮我看看，妈妈这是怎么了？
违纪问题。消极的自我概念和情绪困扰容易转化为直接的行为问题。
社会性孤立。因学业问题引起的师生关系、亲子关系问题使他们体验到更多的孤独感和强烈的压迫感。
2.师生矛盾会给学生带来巨大的压力。
学校中“处境不利的学生”主要包括以下四种类型：
不要犯“基本的归因错误”。人们在考察别人的行为时，总是倾向于把当事人的成功归于外因，把失败归于内因，这就是“观察者效应”，又称为“基本的归因错误”或“归因偏差”。许多教师在考查学生学业挫败原因时，往往首先归因于学生缺乏努力或性格缺陷，其次便是家庭和同伴的影响，而很少考虑自己是否教学方法不恰当，是否对学生的关心不够等。这种“归因偏差”对调动学生的积极性、改善他们的学习状况十分不利。
要准确理解学生的内心世界，减少对学生问题行为表象的误判，这可以有效防止因学业挫败引发师生之间的恶性互动。
要多给予情感的抚慰。学业挫败的学生往往在课堂上听不懂，因而被任课老师批评，或被同学嘲笑，回家后还会遭受家长的训斥，这使他们的自信心和自尊心受到严重打击，行为上表现得越来越冷漠甚至是自暴自弃。此时，教师若能及时给予情感的抚慰，给予他们心理支持，必定能缓解他们的焦虑，使其重拾信心。
[11]丹尼尔·F.史普博：《管制与市场》，余晖、何帆等译，上海：格致出版社、上海三联书店、上海人民出版社，2008年，第26页。
要给学业挫败的学生以同样程度的关注。哪怕他们有诸多的困难，要提高成绩也绝非易事，教师的态度、表情、语气等也绝不可以有丝毫的冷漠、懈怠和忽视。
对于因未达到自己理想目标而出现严重情绪困扰的尖子生要格外引起警惕，如果识别干预不及时，其中一些人会引发焦虑症、抑郁症、强迫症、癔症甚至是精神分裂症。对于这样的学生，一定要求助专业人员，从认知行为层面挖掉其背后深层次的完美主义根子。
（二）同伴交往障碍导致处境不利
1.基本成因。
被同龄人排斥会使青少年更具有攻击性和破坏性，产生更多的适应性上的问题，并表现出许多无效的、不成熟的行为。如退缩、自卑和焦虑，容易体验到挫折感和其他情绪障碍；在班级里表现出较少的群体参与性和更多的孤独感。
遭到校园欺凌，特别是受到反复、持续、故意的伤害行为。校园欺凌包括直接的人身欺凌，如殴打、捆绑、敲诈勒索等；直接的言语欺凌，如辱骂、恐吓、羞辱、讽刺、起外号等；间接的欺凌，如借助第三方实施的攻击、造谣、离间、网络流言蜚语和社会排斥等。
2.行为特征。
受欺凌的学生往往注意力分散，不自信，无安全感，成绩下降，不愿意到学校上学。低自尊、缺乏自信、无自我价值感是受欺凌者的典型心理特征。他们一般都不敢向家长或老师反映真实情况，因为怕受到欺凌者更多的报复，结果往往被不明真相的家长、老师加以批评责备，得不到理解与支持。受欺凌的学生只好把这些伤害深深埋在心底，这便进一步影响了课堂学习，导致成绩下降并进入恶性循环。此时他们的情绪反应会比较激烈，容易产生心理挫折感，并为抑郁、焦虑所困扰。国内外许多研究结果发现，受欺负者有更强烈的抑郁症状，他们感到孤独、焦虑，甚至会有自杀意念。因此，班级中受欺凌的学生往往是高危人群，务必引起教师的高度警觉。
例如对于铁路范围面要素，两者均包含，但其具体范围定义却有所区别。地理国情监测中定义为路基范围的路面，包括无植被覆盖、经硬化的路堤、路堑的范围；基础地理信息数据中定义为：铁路范围面以铁路路基基底边线采集。两者区别是对于路堤有植被覆盖时，国情监测数据不包含在铁路面中，而基础地理信息数据是包含在铁路面中的。对此，生产数据库中表达可采用如图3所示。
3.教师的应对策略。
教师要在班会课上开设发展性、预防性的心理辅导课，对学生进行同伴交往的社会技能训练；要认真整肃班风，确立班级规范，强有力地树立正气，旗帜鲜明地引导正能量；要对班级中的欺凌现象持“零容忍”的态度，对无辜受到欺负的学生给予心灵上的抚慰和支持。
（三）师生关系紧张导致处境不利
1.师生关系的基本性质是“等级关系”。
师生关系是一种“教育与被教育”“管理与被管理”的关系。美国社会心理学家丹·克莱门特·劳蒂认为，“教师拥有掌管学生的权力”，而且这种权力很少受到有效的监督。[5]教师在学生面前，经常是站在道德高地上“君临天下”的。因此，说到底，师生关系是一种“等级关系”，是一种师生之间非自愿、非选择性的、带有强制性建构的关系，它是一对天然的矛盾关系，如果处理不当，极容易发生冲突。
10月30日，莱芜市人大常委会举行2018年工作评议会议，对市司法局、市安全生产监督管理局、市规划局、市卫生和计划生育委员会、市环境保护局、市旅游发展委员会、市金融办、市国资委、市公路局等9个部门单位进行评议，与会的市人大常委会委员、人大代表与各单位负责人通过一问一答的方式面对面交流，现场气氛紧张而热烈。
要加强教师的情绪自我管理。师生关系的恶化往往是由具体问题情境诱发的，并突出地反映在教师的情绪失控上。因此，对教师提出情绪自我管理的三大原则——“基本原则”：先处理情绪，后处理事情；“变通原则”：先稳定大局，再处理情绪，最后处理事情；“自律原则”：牢记师生矛盾说到底是成年人与未成年人的矛盾，成年人在未成年人面前应表现得更为大度和成熟。
2.教师的应对策略。
对教师来说，师生关系是事关教育、教学工作成败得失的“生命线”。但对学生而言，师生关系如果出现恶化，则是关系到个人成长命运的“高压线”，一旦“触电”，给尚未成年的青少年学生带来的精神压力和伤害是无以复加的。它往往导致学生心理压力急剧增加，影响学生人格的健全发展，在特殊情况下（如受个人气质个性因素的影响）则会演变成危机事件。
1.3 图像处理及分析 利用CT数据对PET图像进行衰减校正。PET图像重建采用滤波反投影法。CT重建采用标准重建法，矩阵512×512，重建层厚1.25 mm。
3.教师的应对策略。
另一方面，教师职业是一个高度个体化的职业，所以，教师在教育教学过程中受到的职业规范方面的督导也是相当少的。教师的大部分工作时间都是在其他成年人（包括学校领导、同事、家长等）的视野之外度过的，工作场所是半封闭的，工作对象大部分是社会化发展尚未完善的儿童青少年，所以教师的工作过程往往带有随意性和非制约性。一些教师缺少对自我的自觉约束，容易冲动、大声吼叫、发脾气、拍桌子、扔物品、肆意发泄情绪，导致师生关系中的等级性、突发性冲突特别容易爆发，而且越是面对低年龄段学生，教师往往会表现得越强势，从而导致弱势一方的学生倍感压抑。这种不对等、不公平的负面情感情绪的积压一旦达到某个极点，就会引爆突发性危机事件。
要特别注意克服教师的完美主义倾向。某些优秀的教师习惯于追求完美，他们在处理具体问题时，往往要求整齐划一甚至比较苛刻，总是说一不二、缺乏弹性。他们在态度上、言语上透着一种强势，缺少一些人性化的理解、接纳和包容，常常会因个别学生的不良表现而引发强烈的焦虑情绪，结果一不小心就会在师生关系上“擦枪走火”，由此引发的危机事件绝非少见。
我们发现，有一些危机个案并不是在开学初的心理测查中能被发现的，他们的问题是在求学的过程中逐步形成并累积起来的。这些隐性的危机个案，心理健康教师是“不接触”而“不知情”，而任课教师则是“常接触”而“情不知”，潜在的危机事件就慢慢发酵了。可见，危机预警工作绝不可停留在心理测查的数字上，而是要树立全员危机意识，把预警的“雷达扫描”范围扩大到一个个具体的“人”。正如瑞典心理学家乔斯指出的，“慢性生活事件的叠加没有出现特别致命的影响，因此，在自杀预防方面，应将注意力集中在降低负性生活事件在心理上的累积效应。”[3]
必须引导全体教师学习师生沟通的艺术，改变命令、控制、指挥、警告、威胁、训诫、说教、讽刺、挖苦、揶揄、随意批评指责、不愿意积极聆听等错误做法，代之以真诚、接纳、尊重、同感、倾听的理念、方法与技巧。
（四）亲子关系不良导致处境不利
1.家庭离异给孩子带来的严重伤害。
第四，生态文明“四梁八柱”制度逐步筑牢。中共中央和国务院加强顶层设计,先后制定《关于加快推进生态文明建设的意见》《生态文明体制改革总体方案》,国家发改委等在落实层面联合出台《绿色发展指标体系》《生态文明建设考核目标体系》,为生态文明建设确立了基本框架。《环境保护法》《大气污染防治法》《环境空气质量标准》等完成制修订,河长制、湖长制、湾长制相继推出,生态环境评价和考核制度不断完善,国家公园体制试点、低碳城市、海绵城市等试点开展得如火如荼,与生态文明建设顶层设计互为补充。
父母离异会使子女的情感情绪普遍出现消极反应，极易产生强烈的愤怒、恐惧、抑郁等负面情绪。这些孩子比其他儿童青少年更容易出现怨恨父母和迁怒他人；他们对成人怀有敌意，对谁都不信任，自我封闭，不愿与他人进行情感交流。如果父母离异，这些孩子更会担心被唯一的亲人遗弃，年龄越小，这种恐惧心理越强烈。这种源于不安全感的恐惧在弥散之后就容易转化为较长时期的沮丧和消沉，他们对周围的人和事失去兴趣，对未来感到悲观失望。“大量的证据表明，父母离异不仅会遏制儿童情绪情感、性格、智力、社会性的良好发展，而且还可能导致精神异常、心理变态和行为异常。”[6]他们的内心充满着负性情感的“张力”，如果此时没有得到外部及时的援助，很容易被周边环境中一些微小的火花引爆危机事件。
（2）紧扣基础业务展开业务信息库建设。应当借鉴公安机关人口管理信息系统、车辆管理信息系统、失踪人查询信息系统、赃物查询系统等信息库的建设经验，进行基础业务信息库的建设。基础业务信息库的建设，应当结合具体日常业务中职能部门日常工作流程和内容的信息化转型。在此基础上，再针对职务犯罪调查进行定位开发基础信息库。
综上所述：尿液干化学法与尿沉渣镜检法均有其优缺点，干化学法与尿沉渣镜检法有机结合，具有一定的互补性，能够有效提高定量白细胞的检出率，提高尿常规检测的准确性及有效性，降低误诊率，为临床诊断及治疗工作提供理论数据支持，具有临床使用价值。
2.不当的家庭教育方式引发亲子冲突。
其中最为突出的是两种情况：家长的高期待、高压力、高焦虑、高管控，导致亲子关系恶化；隔代抚养或重组家庭中父母疏于照管，亲子感情淡漠，在孩子出现学习与行为问题之后，父母走向另一极端，导致亲子关系恶化。
3.教师的应对策略。
由于此类处境不利的学生的危机根源主要在于家庭，所以教师首先要打消顾虑，采取积极介入的态度，联系家庭有关各方，共商教育子女的大计，承担起各自监护人的责任。介入的主要策略应该是“求共识、促联络、作指导”，教师应该扮演的角色是“家庭教育指导专家”。
今天，大湖山依然同名；再渡村已改为济渡村；董山现名董村，离王罕岭东南约3千米左右。《资治通鉴》记：“式曰：‘贼(裘甫)无所逃矣，唯黄罕岭可入剡，恨无兵以守之。’”[10]3300崇山中的普通山岭为何唐代朝廷命官王式也如此熟悉？说明大湖山中的王罕岭早已不同凡响。
在校内对离异家庭子女给予更多的关注和关爱，对他们的不利处境多理解、多倾听，多予以心理上的支持，鼓励其他同学多和他们交朋友，关心他们在生活、学习上的具体困难并给予帮助，给他们以情感需求的补偿。
四、对校园危机干预的再思考
（一）校园危机干预的独特性在于“可预防”
因天灾人祸引起的社会性危机事件往往具有突发性，多数情况下是不可抗拒或难以抗拒的，因此，干预的重点应放在危机后相关人员的应激反应和社会稳定上。而校园危机大多数是有征兆、渐进的，是有一个积累与演变的过程的，因此是可以预见和预防的。校园危机干预不能完全套用社会性危机干预的模式，而应该以预防为主，重在危机发生之前察微知著、未雨绸缪。
（二）校园危机事件的发生是有一定规律的
除了因人际冲突引发的校园危机事件有其突发性和冲动性之外，多数校园危机事件的范围是有限的、可控的，发生的时机和环境是有规律可循的。只要能把握青少年成长发展的规律及各个年龄段的特点，详细地了解相关学生的成长背景、现实的行为表现及情绪反应，再注意学校工作的运作规律，就完全可以及时干预。
（三）个人的高危特征一般会通过“最初的危机行为”释放信号
最初的危机行为包括一些不太严重但节律频繁的自我伤害行为，这些行为通常会发展成某些异常行为，学校和教师必须对此持有高度的警惕意识。
（四）心理辅导室是校园危机干预的“地震监测站”
我们知道，地震不可能一年365 天每天都发生，但地震监测站绝不能有一天关门歇业。学校心理辅导室也是如此，必须每天按时开放，认真接待每位来访学生。心理辅导教师必须认真对待与学生的每一次简短的会面，因为这可能是危机发生前唯一的预警和干预机会。同时，班主任也必须从“对学生生命负责”的高度出发，支持和鼓励自己的学生（包括与自己对立的学生）到心理辅导室寻求帮助，绝不可用暗示、讽刺、施压等方式对学生的求助行为设置障碍，甚至公开加以阻拦。
（五）要认真办好家长学校，提高家庭教育的科学水平
生命教育的重要对象应该是家长，学校必须让家长引起高度警觉，真正地尊重和珍爱孩子的生命，切莫将分数和“家长的面子”置于孩子的宝贵生命之上。
【参考文献】
［1］范斯坦.探索青少年脑的奥秘——基于脑科学研究的青少年教育方法［M］.北京师范大学“认知神经科学与学习”国家重点实验室，译.北京：中国轻工业出版社，2006：11.
［2］托马斯·乔伊纳.为什么要自杀［M］.曹梦琰，潘千，译.北京：中国致公出版社，2015：31.
［3］［4］戴纽特·沃瑟曼主编.自杀：一种不必要的死亡［M］.李鸣，译.北京：中国轻工业出版社，2003：34.
［5］丹·克莱门特·劳蒂.学校教师的社会学研究［M］.饶从满，于兰，单联成，译.北京：人民教育出版社，2011：55.
［6］郑信军.聚焦处境不利学生［M］.杭州：浙江教育出版社，2007：187.
【中图分类号】G445
【文献标志码】B
【文章编号】1005-6009（2019）88-0031-02
【作者简介】钟志农，浙江省名师名校长工作站（杭州，310008）心理健康教育首席导师兼德育导师，浙江省心理健康特级教师，全国中小学心理健康教育首届“十佳专家”，中小学心理健康教育国培项目特邀专家。