摘 要:赫费的自由学说把自由视为人的独特本性的一个重要组成部分，在批判性地解读神经生物学的基础上，提出了自由的六个层次，强调个人自由与实践理性的良性互动关系，指出意愿自由是个人自由的完满形式。他倡导开展自由教育，其所构建的三个层面的自由教育以自我实现与自我创造为旨归。
关键词:奥特弗利德·赫费； 自由； 自治； 自由教育
自由是人类最宝贵的财富之一，它构成了人的尊严。自由对普遍意义上的人类以及特殊意义上的现代具有一种建设性意义。谁放弃自由这一原则，便会对人的本质造成威胁，因此可以说，自由既是一种现实，又是一种任务与期盼，同时也是人的独特本性的一个组成部分。人们对于自由观念的耕耘经历了一个漫长过程。众多思想家从不同视阈审视自由，然而由于历史变迁，直止今日，自由仍是个歧义殊深的概念。本文在研读德国当代最具原创力的思想家之一奥特弗利德·赫费(Otfried Höffe)近几年出版的相关著作的基础上，尝试对其自由思想进行阐述与探析。
教师和小学生都需要突破惯性思维定式，教师要先从自身入手，用更多的方式对既有定式数学思维进行思考和突破，并将这种学习方法传递给小学生，从学习知识的思考能力入手，从数学知识的联系入手，不局限于数学解题方法的学习和训练，切实提高小学生的数学水平和思维能力。例如：教师在进行课堂教学时要给予学生一定的独立思考时间和讨论时间，用分组讨论的方式对教师提供的题目提出更多的解题方法和解题思路，在讨论结束后，由教师对这些解题新方法进行点评，并解读其中对于知识点的串联和利用，帮助小学生和教师自身打破思维定式，拓宽数学视野，切实提高小学生的数学能力。
一、 赫费对自由的解读
卢梭曾经说过“人生而自由,却无往不在枷锁之中”[1]。赫费认为，卢梭的这句脍炙人口的名言涵盖了自由最主要的六层意思：
第一，自由不仅是一种构想或幻想，也是一种现实。第二，自由是人的特殊地位的一种标志，每个时代及处于各种文化之中的人均应享有自由，它具有一种跨文化，乃至宇宙政治之意义。第三，虽然人生而自由，但束缚人的枷锁无处不在，且此种枷锁不仅来自外在的社会政治方面，亦来自内在的心理方面。第四，对人而言，自由仅仅是一种潜质，随着人的成长，此种潜质才有可能变成一种实然。第五，人不可能达到完全充分的自由程度，某些枷锁始终存在着。第六，自由是一个相对概念，依据个人及社会发展，自由具有各种不同等级。有些人比另一些人更享有自由，某些社会及文化赋予其成员更多的自由[2]19-21。
赫费对卢梭这句名言的解读彰显了卢梭自由学说的核心思想：一方面，自由意味着人具有不受限制的开放性，人能自我塑造，具有成其所成的可能性；另一方面，由于社会状态具有不平等性，在社会状态中，人的自然本性会发生变化，会被各种欲望以及虚荣心等所束缚，从而使其自由受限。同时，赫费的解读也使人们明白卢梭之自由观的实质便是自主，让人成为自己的主人，而非让他人、外在的强力、个人的欲望、社会的舆论等文明社会创造出来的东西驾驭自己。
在对卢梭这句名言解读的基础上，赫费提出了自己对自由的认知。他认为自由具有共性，即它有消极以及积极的双重含义。消极自由指摆脱了依赖性，否定强制、外来规定、干涉及家长制作风，且它具有一种动态特征：它是人们在一种过程中获得的，即在一种摆脱了约束的过程中获得的。此外，它亦具有比较特征，由于人们或多或少地拥有自由，便可谈及不同程度的自由。积极自由则指涉自我设定目标以及自我选择手段，自主塑造生活，换言之，积极意义上的自由人是其所为及放弃均受内驱力所使。在某种意义上可以说，谁把自由理解为不只是摆脱外在的权力和暴力，此人才是真正意义上获得了自由。
首先，他肯定人受制于一些物理法则——谁若过多地倚着桥的护栏，依据落地法则，便会掉入水中。这同样适用于化学——谁若由于疏忽而把手放入酸液，皮肤便会灼伤。生物学的一些情况亦如此：一个人的遗传密码不仅决定了此人头发与眼睛的颜色、性别、血型及身高等因素，也决定了此人是否异常以及对某些疾病的抵抗力。
赫费对自由的解读，给人以很大的启迪。事实也确实如此，人的自由不仅在于想做什么便能做什么，而是在于想不做什么，便不必做什么。若一个人摆脱了外在的强制，此人便享有一种较高层次的自由；若某人能合理地驾驭内在的欲望，便享有更高层次的自由。在人类历史的长河中，自由一直是人的生活的根本诉求，在现代，人们更向往自由，因为自由能改变一些社会及政治关系以及它们的机制，能促进科学的繁荣，推动经济自由化。数字化时代无疑扩大了人的行为空间，使人的自由潜质能得到更充分的发挥，自由成了人的一种生存样式，人享有更为充分的自主选择的余地与机会。
1992年至1994年，国企历经3年高投入后，进入了困难时期。到1997年，甚至出现了国有企业三分之一亏损、三分之一盈利、三分之一保持平衡的局面。1997年亚洲金融危机，这对原本已十分困难的国企，更是雪上加霜，亏损问题更加突出。在这种背景下，1997年的中央经济工作会议公报明确提出，用3年左右时间，通过改革、改组、改造和加强管理，使大多数国有大中型亏损企业摆脱困境，力争到20世纪末使大多数国有大中型骨干企业初步建立起现代企业制度。
二、 赫费的自由教育观
若仔细观察一下人的潜质，便会发现，人的器官及本能配置并非仅适用于某个特定的周边环境，人是向世界开放的，具有自由能力，负有自由使命，且具有几乎从事所有一切的能力。然而，为使此种潜质得到良性发展，必须实行自由教育。在这方面，赫费堪称是一位充满智慧的思想家。自由教育是赫费自由学说的重要组成部分。在他看来，只有借助自由教育，个体才能充分发挥自由潜质，为进入一个行为自由的王国创造条件[3]，才有可能成为真正意义上的自由之士，且此种教育可分为三个层次：第一层次为纪律教育；第二层次为文明教育，第三层次为道德教育[2]93。
基于此，赫费认为，神经生物学对自由的怀疑是不可信的，并指出神经科学对自由的怀疑源于神经生物学决定论。早在神经科学之前，决定论已对自由提出了质疑，其核心论题为人的行为是多方面被决定的。赫费拒斥决定论，并采取以下的认证路径：
第一是纪律教育。由于不受纪律约束者没有能力合理地进行自我选择，因而赫费认为，人需要某种约束。诚然，此种约束并不是以自我为宗旨，而是为自由而开展的，这是因为自然的人，具有一定的野性。他们有时会不认可理性规则，依据自己的情绪所为，或曰人会生活在欲望的专制中，因而赫费强调对人的此种野性必须给予一定的约束[2]95。他所倡导的纪律教育便是对人的意愿进行必要的引导——人不必摆脱衣食住行这样的一些驱动力，而是不应完全被它们所驾驭。个体应学会做什么的自由以及不做什么的自由，学会自主与自律，这便是纪律教育之旨归。
这与康德的思想也有相似性。康德认为，人之所以是人正在于人是自由的。人的内在尊严就在于不受自然必然性的支配，能把自己的自由意志上升为一种普遍法则来指导自己的实践，形成自律，“自律即自由”。人的自由人格“使人超越自己作为感觉世界的一部分,与只有知性才能思想的事物秩序联系起来,而这种秩序同时凌驾于整个感觉世界之上”[4]。赫费的纪律教育就是要塑造人的此种自由人格，对道德法则这一纯粹出于自身的必然性有一种自觉，因为只有当人自觉到自己是理性的存在物时，才谈得上是自由之士。
第二是文明教育。赫费认为，文明教育是纪律教育的延续，即纪律教育是自由教育的较低层次，而文明教育相对而言层次较高些。作为自由生物的人，同样也应该是社会生物，文明教育便致力于一种广泛的社会化，它倡导人们合理扩展行为自由空间，反对过度的利他主义或利已主义。行为自由在任何一种情况下旨在需要一种与社会的相容性，其中可分为三个层次：首先，基本的相容性使得人能与人类社会相适应，能融入社会；其次，人在社会中受到喜爱；最后，人在社会中享有威望，具有影响力。此外，赫费认为，生活在社会场域中的个体，其行为的可能性是无法限量的，其自我的生成也是自由的，但人与人之间应文明相处，相互间建立起友好关系，可以说，在赫费的心目中，一位明智的公民既是一个自由竞争的生物，又是一个合作生物[2]97-98。文明教育最终不仅有利于同伴，也有利于自身，有利于实现人生的引领性目标——自身的福祉。
现有的关于GLONASS L1OC信号捕获方面的文献较少。GLONASS L1OC信号与GPS L2C信号较为类似，都有数据通道和导频通道，并且数据与导频采用时分复用的调制方式，区别在于L1OC的导频信号采用了BOC调制。
为什么西南联大在抗战那么艰苦的环境下也培养了那么多杰出人才？关键因素还是教师。真正的好学校，不在于现代化的大楼和设备，而在于高水平的校长和教师。能不能让学生成为最好的自己，成为高素质的公民，成为国家的建设人才，好校长和好教师至关重要。
细察一下，不难发现，借助道德教育，赫费想促进人的道德自觉，实现其道德自由，因为在赫费看来，在一个道德状态的社会中，道德良知具有无形而本于自然的约束力，赫费将道德与自由相结合，提出了道德自由的至高人生境界，将道德培养上升为社会的重要责任，这也体现了他传承了康德的思想，因为康德在实践理性范围中通过道德法则证明了自由的实在。
由上观之，赫费的自由教育学说把各种不同的教育目标整合到一种引领性目标中。这一目标把一种普遍的反父权主义提升到了一种为自由的辩护，并为自由教育规定了一种本质性目标，即自我实现与自我创造。此外，赫费自由教育中的内在的教化以自律能力、社会能力及道德能力三种能力为宗旨。可见，在赫费的视域中，自由教育应对人实行真正意义上的自由启蒙——不应屈服于某些权威，而应养成独立思考，在无他人引领的情况下，自行在一些复杂的环境中进行探索，对一些复杂现象进行细致梳理，归纳出一系列可把握的规则,在此基础上反思自身的动机，最终作出决策，以实现自我塑造及个人自由。可以说，帮助人获得实践自由的能力，这便是赫费之自由教育的价值承当。再者，在赫费那里，命令不仅是一些行为准则，更是自身的一些理性准则，它们皆在于控制与预测。第一阶段的纪律教育使人能认可技术命令；第二阶段的文明教育使人能认可实用性命令；第三阶段的道德教育使人能认可绝对命令，将自由升华为一种道德境界，彻底摆脱欲望的冲动，实现最大限度的自由。与此相宜，纪律教育为技术自由做准备；文明教育为实用性自由做准备；道德教育则为道德自由，即意愿自由做准备。
通过对土坝溢洪道部分温度应力模拟得出一些结果，并与雅库特Khorobut流域灌溉系统工作进水段的实际观测结果进行了比较。Zhang[2]详细介绍了排水系统长期现场观测的详细情况。
直观的图形图像，往往是图像志手册作者心目中首选的、真正值得效仿的可靠来源，古人在钱币与雕塑中的运用实例便属其一。
三、 赫费自由学说中的个人自由
个人自由是赫费自由学说的核心部分，它指人不满足于诸如社会自由及政治自由等其他领域的自由，而强调意愿自由，即个体内在的自由，它是个性的胜利。反言之，只有社会及政治机构赋予其成员自由，且其成员原则上懂得运用自由，才能把社会及公共机构评价为是自由的，因为倘若没有个人自由，要求自由社会便毫无意义。可以说，个人自由构成了所有其他自由的基础，是诠证别的自由概念的枢机。但自20世纪90年代以来，一些著名神经生物学家对自由提出了挑战。他们断言，自由是一种错觉，甚至是一种迷信，人们最终必须摆脱此种迷信。此观点的代表人物便是德国学者沃尔夫·辛格(Wolf Singer)，他的那句话：“脑互连向我们证实：我们应该停止谈论自由”[7]曾被人多次引用。
在廓清了自由的六个层次后，赫费进而指出，神经生物学研究最重要的工具是图像方法。神经图像理论不仅能幻想，也能精确地描绘人的日常能力，诸如看、感觉、听及走路等的确定位置。另一方面，它能做精确的脑手术。此外，借助脑扫描能对一些疾病做出早期诊断。神经图像理论的魅力不容置疑。然而它对自由讨论的贡献何在？神经图像理论指出，感知、思考等均仅是大脑所为。而赫费认为，这只有当生物作为整体时才具有。有别于脑研究者中间广为流传的命题：“我们是我们的大脑”[8]。赫费却认为，我们是大脑加躯体，更为确切地说，我们是我们的整个躯体，它涵盖了大脑。即便自由构想受大脑支撑，这并不意味着自由仅是大脑的事宜[2]333。
赫费把个体自由分为六个层次，其中前三个层次并非是人特有的，它们可称为前阶段。后面三个阶段，即主要阶段，才涉及个人自由本身。
第一个层次在无机自然界便能观察到，某些元素由于电荷脱离了自身环境，与别的一些元素构成了化合物，如氢(H)与氧(O)构成了著名的水的方程式H2O。
术后密切观察患者生命体态变化，观察患者病情变化，瞳孔变化，必要时可给予吸氧，保持患者呼吸道通畅。患者术后确保引流管妥善固定，保持引流管通畅，避免扭曲及受压，每间隔1～2小时挤压引流管一次，颜色鲜红有出血的可能，定期替换引流瓶预防感染。
第二层次在有机界能观察到，如植物的生命运动完成了三项任务：营养、生长及繁殖。这一过程涉及一种自我运动，虽然在完成第三项任务时需要外力的帮助。
第三层次体现在动物身上，较之于植物，动物增加了自由活动的成分——感知、移动以及朝向事物或离开事物的努力，如动物有饥饿感和口渴感，虽然它们是感性的自我意识，却为一种新型的行为提供了空间。人们可把饥饿和口渴理解为向大脑发出的警告信号，这些信号会在动物身上产生一种消除匮乏的内驱力。
接下来的三个层次涉及对人而言特定的自由，在此饥饿、口渴及性欲等虽然仍起着作用，但不起主导作用。它们必须为这样的问题留有空间：遵循这些驱动力是否好？由于人的大脑较之于灵长目动物复杂得多，人能进行三重思考：第一，行为的作用范围及结果；第二，好与坏的评判标准；第三，如何依据准则对自己的行为进行评判。由于人遵循应然的准则，人的自由与三种理由相关联：在第一种技术或策略层面的自由中，理由涉及手段与目的之关系：“好”意味着“对某个事物之好”。在第二种实用性层面的自由中，理由涉及个体自身的引领性目的，即自身福祉，“好”大致对于“对某人之好”。第三种层面的意愿自由涉及内在的、实际的反思性理由，在此阶段，人们在追求自身福祉时，遇福祉与道德发生冲突时，乐意放弃自身福祉，这便是赫费心目中个人自由的完满形式，或曰个人自由的最高等级[2]330-332，实现了人之为人之存在。
赫费认为，自由是我们在日常生活中一再经历的，倘若自由纯粹是一种幻想，倘若人不懂得运用赋予他的自由，人为何要摆脱一些自然枷锁？为何社会与法律秩序要倡导自由？为反驳神经生物学家对自由的怀疑，赫费倡导首先要澄清个体自由这一问题。
赫费还指出，借助于图像，人们只能看见大脑客观的具有时空的结构，不能看见神经过程的主观的伴随现象。脑研究者尝试从神经学角度阐释包括思维与自由在内的整个人类活动，是不可取的。真正的阐释应以对感知与思维的认知为基础。个人自由问题并不能由脑研究者或心理学家在实验室进行探究，而应在研讨中，在阐释中加以认证[2]333-334。
1.3观察指标 :采用冠状动脉造影对溶栓治疗效果进行判定,同时观察两组患者症状变化情况及心电图改变情况。①经检查心电图明显的导联ST段2h降低超过50%以上;②患者的胸痛等临床症状明显改善;③患者在2h内发生再灌注性心律失常;④血清CK-MB峰值出现时间提前;上述4项指标中,患者符合2项或两项指标代表溶栓成功;但其中符合①和③不能判定溶栓成功。观察两组患者在溶栓和出现的不良反应。
赫费对积极自由及消极自由的区分，具有重要的理论意义与现实意义。其自由概念实质便是通过人的本质力量的发展来反对外在权威，倡导人们借助自身发展与社会条件的改善，实现真正的自由。这与自由主义大师柏林的理论视域与致思路径存在着明显的相关性。柏林亦对自由作了积极自由与消极自由的两重区分：前者指不存在外部阻碍，后者指人的理性自我实现的自由。这同时说明，赫费的自由观继承了西方自斯宾诺莎，经卢梭、康德等人，直到黑格尔、马克思的理性主义自由观，是在新的历史条件下，对他们自由观的回归。
第三是道德教育。在道德教育中，赫费把塑造具有充分自觉精神的道德心灵视为教育的重要任务，因为只有当人处在道德状态下，才有可能实现最大限度的自由。此外，他非常强调人不仅要出于履行义务而所为，更要自愿出于义务而所为[5]，这实际上体现了超越行为自由的意愿自由，因为人是出于德性的内在价值而践行德性，并非因要求而践行之。赫费进而指出，一个人的道德化以三个阶段为前提：遏制野性，使人有意愿理性地驾驭自然的驱动力；培养遵循目标所需的技能与能力，生活智慧及社会能力涵盖其中；最终在一种共同生活中遵循所选择的合乎道德的目标，成为真正意义上的自由生物[6]。
其次，他指出，个人行为不完全受制于物理法则，也不完全受制于情感、社会及文化方面的一些因素。个人行为必须在一个新的、原则上说来另一个世界，即，理由世界中予以诠释，该世界不与自然、社会及生理属性相适应，而是与以行为为导向的理性，最终与纯粹实践理性相适应。于是，个人自由不仅从思考层面而言是可能的，并且也是一种可经历的现实。但人并非先天具备对此所需要的能力与技能。人是在较为长期的过程中学会发现理由，对理由加以权衡，并依据权衡最终做出决定。诚然，人在形成意愿及寻找决策过程中需要大脑，但大脑在运行过程中无需一个最高的认知中心，因为它是多中心交联的。思想及意识也并非从天而降，而是在神经系统的进化过程中缓慢形成的，这一点与意愿自由哲学并不相悖。
此外，赫费强调，每个人均应担当一种法律责任，成为一名懂法者。自由意味责任，且这一责任首先是面向自身的，也就是说，为使他人承担起责任，首先自身应承担起责任，且此种责任唯有在一种自由行为中才能被承担。
藉此可以说，赫费以深邃的目光洞察到理由对人的自由行为所产生的作用，人有选择的自由，人的心理会受到理由的影响，理由是个体产生行为的源动力，它向个体提出了产生行为的诉求，因而人们可把一些充足的理由视为一种对行为的命令，诚然，这并非是绝对命令，理由只有与个体自身的内驱力相结合，才能产生一种绝对命令的力量。可以说，赫费对理由与行为关系的阐述为人们理解行为自由提供了一个颇具启发性的向度。
为更深入地阐述个人自由，赫费还探讨了个人自治这一问题。自治是个多义概念。在古希腊城邦，它标识一个共同体民众依照自行认可的法则生活的权利。在近代早期，自治指涉个体自行立法的权限。随着这一概念的发展，自治通常意为在没有引领及强制情况下的独立思考及自我立法，且此种法则并非是任意的技术性的或实用性法则，它不源于一些外在的目标，亦不源于自身的福祉，而是仅出于人的道德本性，根植于纯粹的实践理性。
由上观之，赫费的洞见在于，个人自治存在于一种特殊的反思性中。做还是放弃并不是由外界所强制的，而是依据人所具有的实践理性，实践理性独立于任何自然法则及经验对象，它能帮助人意识到什么是应当之事。借助实践理性，人们能把一些外在条件转变成自身的反思性理由，转变成主体自身具有的或曰内在的意愿，人们可把这种转化标识为解放的一种形式。诚然，这不是社会解放，而是一种个体解放，因为作为理性主体的个体摆脱了具有巨大力量的自然界及社会的一些因素，自己为自身行为规定法则，依照自己的规律规范自己的意志，最终依据一种已融化为自身的理由行为，实现完整意义上的个人自由。
进入21世纪以来，我国高职教育发展迅速，高职院校在校生已占高校在校生总数的半壁江山，为我国经济发展输送了大量高技能性人才，为各行各业的发展做出了重大贡献。但当前高职院校人才培养供给侧与产业需求侧还存在诸多不协调的问题，特别是在当今产业转型升级、创新经济发展和中国制造2025的驱动下，深化产教融合，推动高职教育改革，提升教育质量，适应产业需求侧的变革，就尤为必要。供给侧人才培养改革是多方面、多因素的综合结果，但课程和课堂教学是基础，将课程与产业紧密结合起来，根据产业发展与运营设计课程教学内容，以使课程内容与产业运营相一致，使学生能够在课堂上就能切身感受产业的现状，对产业的运营有切实的了解。
四、 结 语
至此，我们可对赫费自由学说的逻辑性构架作一总结。在赫费对自由的第一层构架中，他借助诠释卢梭的名言“人生而自由,却无往不在枷锁之中”而提出了对自由概念的认知。在第二层构架中，为使个体实现自我创造，他提出了三个层面的自由教育。在第三层构架中，通过驳斥神经生物学对自由的怀疑，他认证了个人自由是不争的事实，并阐释了个人自由的最高等级——意愿自由。借助于这三层逻辑架构，他构建起了自成一体的自由学说，由此也形成了其自由学说的特质且主要体现在以下几方面：
第一，强调个人自由与实践理性的良性互动关系。实践理性能使个体对动机进行反思，以克服盲信与盲从，使得个体在行使自由时能充分运用自身的判断力、道德感和责任心，形成内在的自制与自治，它是实现个人自由的前提条件，且个人自由唯有立足于实践理性，其基础才坚实，因为个体通过实践理性的自律而超越于一切自然存在物，成为不受制于任何感性经验因素限制的真正独立与自由的主体。
第二，强调自由教育是一种使人获得自由的根本方式，能为人的自由的发展提供诸多可能性。在他看来，就人而言，自由对一种生物的最高要求便是摆脱感性自然以及其阶层与社会起源。由于人是一种需求生物、历史生物及社会生物，自由及道德便具有一种应该特征。它要求人不仅维持需求生物、历史生物及社会生物，还应发现真正的自我。这一应该不仅向人们提出了一般性的约束力，诸如不偷、不说谎及不杀人等，更主要的是要求人们把自我建构为一种自由的、负有责任的道德生物，但人并非天生就是自由及负有责任心的，他只不过是具有这方面的潜质，只有借助诸多因素，才能使此种潜质变成实然，自由教育便是其中一个重要因素。自由教育能唤起人天性中的自我实现的倾向，促使个体反思自我，消除自己身上那些阻碍自我发展的因素，让人的自我得以充分展现。可以说，赫费把自由教育的过程与获得自由的过程相提并论，因为他把消除外在和内在阻碍、学会自由、实现自由，视为自由教育的根本宗旨，他充分意识到自由教育能扩大人们自由行动的范围、机会和条件，从而使他们能够为公共生活和个人生活注入更多的自由元素，这也是赫费自由教育的内在精神。
赫费的自由教育观同时也彰显了自由所具有的教化价值，自由所具有的教育性体现在它能够为个体提供塑造自己、认识自我以及提升自我的机遇，使个体具有自我实现的动力与理想，引导人们完善人格。
第三，在批判性地解读神经生物学的基础上构建了个人自由学说。赫费对神经生物学进行了深刻剖析，明确指出神经生物学与决定论是一脉相承的，它们均强调人的行为的完全限定性，否定人行为决策的目的性与自主性。赫费以无机自然界及有机自然界存在着的不同层次的自由为例，驳斥了神经生物学决定论，指出自由是现实的生活艺术与技术，同时强调自由及责任具有一种要求特征，行为者在行为中体现出来的自主选择、意志自决、行为自控的性质,决定了行为主体得对自己的行为负责[9]。可以说，赫费对个人自由的阐述，有利于纠正神经生物学决定论对人产生的影响。
质言之，赫费的自由学说对自由进行的规范性反思，完美地体现了自由内在的逻辑性、规则性及秩序性,揭示了自由的真义。他对自由与人之关系所进行的深入透视以及对自由的特殊品性和特殊结构的精深研究为自由学说提供了新的思想资源和理论支点。
加强学习提升素质。每月组织1-2次学习会，集中学习《中国共产党纪律处分条例》、《中国共产党问责条例》等党规党纪、中央最新精神以及业务工作知识，加强平时自学，注重理论联系实际，不断提升队伍素质、能力，夯实监督执纪工作基础。
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Höffe’sViewonFreedomandFreedomEducation
SHEN Guo-qin
(CollegeofForeignLanguage,CultureandInternationalExchange,ZhejiangUniversity,Hangzhou310058,Zhejiang,China)
Abstract:Höffe’s liberal theory regards freedom as an important part of the unique nature of human beings.On the basis of critically interpreting neurobiology,he proposed six levels of freedom,emphasizing the benign interaction between individual freedom and practical rationality,pointing out that freedom of will is the perfect form of personal liberty.He advocated the liberal education and the three levels of the liberal education he built aimed at self-realization and self-creation.
Keywords:Otfried Höffe； freedom； autonomy； liberal education
中图分类号:B82-02; G40-02
文献标识码:A
DOI:10.3963/j.issn.1671-6477.2019.03.0005
收稿日期：2018-11-29
作者简介：沈国琴(1961-)，女，浙江杭州人，浙江大学外国语言文化与国际交流学院教授，博士生导师，哲学博士，主要从事德国语言文化、德国哲学及德国教育学研究。
*基金项目：国家社科基金资助项目(15BZX071)
(责任编辑文 格)
标签：自由论文; 社会论文; 卢梭论文; 自我论文; 个体论文; 哲学论文; 宗教论文; 欧洲哲学论文; 欧洲各国哲学论文; 德国哲学论文; 《武汉理工大学学报(社会科学版)》2019年第3期论文; 国家社科基金资助项目(15BZX071)论文; 浙江大学外国语言文化与国际交流学院论文;