一、略论新课程改革背景下高师教学改革（论文文献综述）
宫兴运[1]（2020）在《地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制及其优化路径研究 ——基于辽宁某师范大学的个案分析》文中研究表明自21世纪初开始,国家为建设专业化的教师队伍,推进教师专业化发展的进程,实施人才强国战略,陆续推进改革中小学教师培养体制,调整师范院校的布局结构,鼓励综合性大学参与教师培养培训工作,全面实行中小学教师资格考试和定期注册制度等措施,对地方师范院校的发展产生了强烈的冲击。于是部分地方师范院校纷纷抛却教师教育的办学特色和优势,开设非师范类专业,向综合型大学转型。但是在转型的过程中发现抛却原有的教师教育优势被削弱,而综合的优势也没有凸现出来。所以很多地方师范院校又采取新的教师教育模式,比如有的师范院校采取的U-G-S教师教育模式,那么这种教师教育模式的运行机制如何,优势如何,本文将以辽宁某师范大学为例对其进行研究。为了解地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制,主要通过文献研究法、个案研究法和访谈法对其进行研究。首先,通过对地方师范院校教师教育模式、U-G-S教师教育模式以及U-G-S教师教育模式的运行机制进行文献梳理,归纳总结出地方师范院校U-G-S教师教育模式的起因发展、功能特点、运行机制,进而分析出地方师范院校U-G-S教师教育模式的发展路径,为本文提供理论研究基础。其次,以辽宁某师范大学为例,通过运用文本分析和基于半结构访谈的方法,了解地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制以及取得的成果。通过调查发现,地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行有效地促进了辽宁省某师范大学的教师教育质量,发挥了师范院校教师教育的特色优势。与此同时,通过对访谈结果进行量化分析发现,辽宁省某师范大学U-G-S教师教育模式还处于初始运行阶段,由于运行机制认知模糊和缺乏监督评价机制等原因,不可避免的存在着设计不完善,内部动力机制缺失,部分合作内容形式化等问题。由此论文以辽宁某师范大学为例提出了地方师范院校U-G-S教师教育模式的优化路径包括:秉持多元价值追求,激发三方合作意愿、优化运行机制,促使合作共生公长、深化管理机制,增强合作组织活力。只有在理论和实践上不断加以完善,才能提升地方师范院校U-G-S教师教育模式的优势。
王琼[2]（2020）在《幼小教师美术课程衔接素养研究 ——基于对N市幼儿教师与小学美术教师的调查》文中进行了进一步梳理当前素质教育背景下,培养儿童具有益于终身发展的美术素养成为基础美术教育目标之一。由于目前我国幼儿园、小学阶段分段教育以及幼小教师各具独立的培养体系两方面的现状,使上述两学段课程的良好衔接问题愈发受到关注。对于美术教育而言,不同学段课程的高质量衔接成为促进儿童美术素养连续性发展的重要保障。本研究以促进儿童美术经验可持续发展为出发点,通过对当前幼小美术课程实施现状对比分析提出幼小美术衔接的必要性并对幼小学教师美术课程衔接素养展开调查研究。以自编问卷《幼小教师美术课程衔接素养现状调查问卷》为研究工具,以N市一定数量的幼儿园教师与小学美术教师为调查对象,了解当前幼小教师美术课程衔接素养现状、提升途径与提升需求现状。以此为依据,为进一步加强幼小美术衔接,提升幼小教师美术课程衔接素养,促进儿童美术经验连续性发展提出若干建议与策略。本次研究中幼小教师美术课程衔接素养调查包含三个部分:第一部分为显性衔接素养,直接指向幼小美术课程衔接。包含幼小教师美术课程衔接观念、衔接知识（即教师对彼此学段美术课程的了解、对儿童美术经验的了解）、衔接实践能力。基于美术独特的学科特性,教师自身美术专业素养是影响不同学段儿童美术经验发展的关键性因素。因此第二部分为隐性衔接素养,指向不同学段教师美术专业素养。包含教师美术学科素养及美术教育素养。第三部分为幼小教师美术课程衔接素养提升途径及提升需求现状。包含教师参与幼小美术衔接活动、提升美术专业素养途径及提升需求现状。通过调查,可以发现幼小两学段美术课程实施中仍存在诸多差异与不足,幼小教师美术课程衔接素养也存在不同差异。在显性衔接素养方面:幼小教师美术课程衔接观念良好,衔接知识与衔接实践能力均有待加强;隐性衔接素养方面:小学美术教师美术专业素养整体高于幼儿教师。在一系列的相关分析与回归分析中得出教师美术学科素养与衔接观念是影响幼小教师进行美术课程衔接实践的重要因素。在素养提升途径现状中,与幼儿教师相比多数小学低年级美术教师有过参加课程衔接活动的经历。在素养提升需求中,幼小教师显性素养提升需求一致,均表示需进一步提高衔接观念与课程衔接实践能力;在隐性衔接素养的提升需求中幼儿教师呈现出更加多样化的需求趋向。同时,介于幼小分段教育现状,幼小教师均表示希望通过加强沟通交流加深对彼此学段美术课程现状的了解以更好的进行幼小美术课程衔接。最后,结合此次问卷调查现状,研究者从职前培养与职后发展两方面提出若干建议以提升幼小教师美术课程衔接素养,从而为实现幼小美术衔接、促进儿童美术经验的连续性发展提供支持。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
彭杨杨[4]（2019）在《高师院校历史教学与中学历史教学对接研究》文中认为高师院校作为教师教育的主要阵地,承载着为基础教育培养师资的重任。而历史学科作为人文学科,具有明显的传统性和继承性。因此在历史教学方面,高师院校与中学拥有天然的交流合作基础。随着国家对教师素质要求的不断提升以及中学历史教学改革的不断深入,高师院校在历史教学及师范生的培养方面面临严峻挑战。高师院校如何与中学在历史教学方面进行有效对接,培养出适应新时期要求的高素质历史教师人才,成为亟待解决的问题。但在实际历史教学中,高师院校和中学在历史教学、教师教育、教研和学术研究诸方面存在不同程度的脱节,这一状况值得我们重视。本文针对高师院校历史教学与中学历史教学相脱节的现象,从人才培养、教材、教学方面进行成因分析,在二者接洽点上尝试着提出一些解决路径,并以高中人教版历史教材必修一第10课《鸦片战争》为例进行剖析,以期对今后中学和高师院校历史教学的有效对接有所裨益。
姜晓翠[5]（2018）在《高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析》文中指出新课程改革从教学理念、教师素质、教学方法等方面对中学地理教师提出了更高的要求,高师院校作为培养地理教师的摇篮,其课程设置是否适应中学地理新课程教学的需要,是一个值得分析讨论的问题。该论文选取层次不同的六所高等师范院校,对其课程设置进行了对比分析,并就相关问题进行问卷调查,对今后如何提高高师地理课程设置与中学新课程教学的衔接提出了意见建议。高师地理课程设置与中学新课程教学的适宜性的研究是顺应新课程改革的潮流、满足中学课程教学的需要、提高大学与中学教育衔接、培养新型地理教师以及促进教师专业成长的有效途径。本文主要采用了文献法、调查法、比较研究方法。通过研究发现我国现阶段高师地理课程设置存在着学科专业课程设置致有待完善,与中学新课程教学适宜程度有待加强;教师教育课程重视不够,体现师范性不强;教育实践环节薄弱;开展教育科研课程和信息技术课程不足等问题。针对这些问题,结合新课程改革对地理教师的要求,本文提出调整四大课程学分比重,并给出了四大课程学分占总学分比重方案:通识课程25%,学科专业课程40%,教师教育课程25%,教育实践课程10%;拓展学校通识课程范围,增加科学、文学以及与时代紧密联系的内容;精简学科专业课程,提高与新课程教学的适应性;强化教师教育类课程设置;重视教育实践课程,改进实践环节;重视地理信息技术课程设置,熟悉运用多媒体教学等建议。本文是根据2017版高中地理课程标准的课程内容及对地理教师的素质要求,表明高师的地理课程设置与中学新课程教学呈现出不适宜性。这并不代表高师地理课程设置要完全与中学新课程教学适宜,完全以中学的标准调整高师的课程,高师课程设置需要兼顾师范性和学术性。
杨丽波[6]（2018）在《师范生教学机智的初步培养研究 ——基于A高师院校的调查》文中提出教学机智对于教师来说是一个非常熟悉的概念,但是随着新课程改革的实施以及素质教育普及的今天,它的涵义正在逐步发生着变化。而且许多学者对教学机智的理解不同,本研究在充分剖析教学机智历史发展脉络及国内相关学者的论述上充分肯定,教学机智是在一定情境下瞬间做出具有教育意义的创造性行动。那么,针对这样一种教学机智我们应当如何培养呢,又从何开始培养呢?笔者对本研究的研究对象选择上进行了深刻的思考,认为师范生（准教师）作为教师教育的“源泉”应该有其“本体”上的作用,即对日后优秀的教师或专家型教师的形成具有基础性的重要作用。就作为新教师而言,本研究的意义也十分重大。为了促进教师,特别是新手教师的专业发展,更好地成为反思性实践者的教师,了解教学机智的是如何体现的以及是如何培养的,就显得十分迫切与重要。本研究就试从以下五个部分展开探讨。第一部分引言。这一部分主要提出研究的缘起,对教学机智核心概念的论述,以及国外研究综述、国内研究综述。从而提出研究的相关问题并结合具体的背景说明研究的意义;继而通过对于问题的逐步解析提出了相关的研究方法与研究的总体思路;通过对研究的整体把握下述诸研究预计形成的成果、创新及研究重点,最后所要陈述的就是本研究所存在的缺陷与不足。第二部分为研究的理论依据。这部分主要分为两方面为本研究提供理论支撑即:舍恩的反思性实践者范式以及实践导向课程模式理论。其中舍恩的反思性实践者范式是现如今教师专业发展的不可阻挡的洪流。而以实践为导向作为其理论上的一种支撑更加能体现出教学机智从根本上就是作为一种教学实践。第三部分是对A高师院校师范生教学机智的现状分析。分析从A高师院校的培养方案着手,逐步到具体的培养目标和课程设置上,特别是教师教育课程的设置问题分析,来展现该校对于师范生教学机智的培养状况。分析了在其对教学机智的认识,然后具体到师范生本身在教育实习过程中教学机智的具体表现情况。第四部分主要对于师范生教学机智现状原因的具体分析,分析包括培养目标的多元化使教师教育主体的缺失、教师教育理念滞后、职前教师教育课程评价不当、师范生教学实践落实不到位以及师范生缺乏对问题的反思五个方面进行成因分析。第五部分主要提出为促进准教师教学机智养成的途径与优化策略:整合培养目标从而体现教师教育专业化的主体、以实践导向的课程理念指导教育理论与实践的关系、以反思实践的教师教育理念培养师范生的教学机智、改革现有的教师教育课程评价方式、将教学机智纳入职前教师的课程评价之中、保证教学实践的充裕性和管理性,培养师范生对教学情境的适应性以及注重开阔师范生教学反思的内容。
黄真金[7]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中研究说明语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
王会亭[8]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中指出发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
张斐然,王威[9]（2017）在《新课程改革对高师数学教育影响的探索与研究》文中指出本文在新课程改革背景下,分析了现行高师数学教育专业存在的突出问题,探索了高师数学教育人才培养体系、课程体系、课程内容和教学模式等方面的改革和探索。
金光能[10]（2016）在《高中课改背景下高师物理专业课程体系改革研究》文中进行了进一步梳理在我国新一轮高中新课程改革中,中学课程对课程目标、课程结构、课程内容、课程实施以及课程评价等方面进行了全面的改革。新课程目标的多元化、课程结构的多样化、课程内容的时代性、课程实施的灵活性、课程评价的发展性是对传统课程理念的根本性变革,对我国当前的物理教师带来了强烈的冲击和挑战,同时贵州省人民政府对突破高中阶段教育发展瓶颈的战略决策,也给高校师范教育提供了巨大的改革和发展机遇。因此,高师课程改革势在必行,其中课程体系设置改革是核心,所以研究高师物理课程改革具有重要意义。论文选取贵州省不同层次的高中进行调查,运用问卷调查、访谈等方式对高新课改背景下的物理课程实施现状进行调查,重点是对高师院校物理专业学生通过高师课程的学习,进入高中进行教学之后,面对高中的新课改的适应情况的调查以及对新课改背景下高中物理课程的实施现状的调查;同时运用问卷调查、文献研究、比较研究、理论研究等方法对现行高师物理课程的特点进行分析,并提出高师院校物理专业课程改革的建议。本论文分为六个部分,第一个部分为绪论,对论文的研究背景、国内外研究现状、研究的目的、研究的意义等的说明;第二部分是课程实施和改革的相关理论;第三部分是对高中物理课改之后的实施现状的调查研究;第四部分是对高师院校物理学专业学生的调查和对课程实施现状的总结分析,从而得出高师院校物理学专业的课程存在的问题;第五部分是结合高中物理新课程的课程实施的现状和现行高师物理课程的特点提出高师物理课程改革的方向和可行性的改革构想和建议;第六部分是研究的总结和展望。本研究以高中课改为背景,研究高师物理学专业的课程改革,为高师教育的改革指明方向,为高师物理专业能够培养出符合时代发展,顺应基础教育改革的合格毕业生提供保证,具有一定的借鉴意义。
二、略论新课程改革背景下高师教学改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、略论新课程改革背景下高师教学改革（论文提纲范文）
（1）地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制及其优化路径研究 ——基于辽宁某师范大学的个案分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)关于U-G-S教师教育模式研究的相关文献综述 |
| 1.国内关于教师教育模式的研究现状 |
| 2.国外关于教师教育模式的研究现状 |
| 3.国内外U-G-S教师教育模式现状的研究 |
| 4.国内U-G-S教师教育模式研究概述 |
| (四)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容的确立 |
| 2.研究方法的选择 |
| (五)本文创新点 |
| 二、地方师范院校教师教育模式转型的理论背景与现实选择 |
| (一)地方师范院校教师教育模式转型的现实选择 |
| 1.地方师范院校办学定位偏差导致教师教育弱化 |
| 2.综合性大学教师教育兴起对师范院校提出挑战 |
| 3.教师教育政策的转型为师范院校发展提供机遇 |
| 4.师范认证背景下师范生教育实践能力的新要求 |
| (二)地方师范院校教师教育模式转型的理论背景 |
| 1.社会和教育的发展对教师教育的新要求 |
| 2.国家基础新课程改革对教师教育的挑战 |
| 3.教师专业化发展的国际发展趋势与影响 |
| (三)地方师范院校教师教育模式转型的多元路径 |
| 1.传统教师教育模式的分离制:内分外融模式 |
| 2.多层次开放性教师教育体系:天津师范大学 |
| 3.创设教师教育学院培养模式:南京师范大学 |
| 三、地方师范院校U-G-S教师教育模式的兴起与发展 |
| (一)U-G-S教师教育模式的广泛兴起 |
| 1.由东北区域运行走向全国布局规划 |
| 2.由一般性量的增长转向全面质的提升 |
| 3.由U-G-S模式迈向与U-G-E共生模式 |
| (二)U-G-S教师教育模式的运行机制 |
| 1.高校培养单位角色定位与职责分析 |
| 2.政府行政部门角色定位与职责分析 |
| 3.基础教育机构角色定位与职责分析 |
| (三)U-G-S教师教育模式存在的不足 |
| 1.合作各方的身份地位不平等 |
| 2.合作主体间的文化格局不同质 |
| 3.合作三方间的规章制度不规范 |
| (四)U-G-S教师教育模式的改进策略 |
| 1.全面理顺大学、政府、中小学的角色分配 |
| 2.加强合作方文化融合,催成合作新质文化 |
| 3.建立健全的规章制度,明确各方权责义务 |
| 四、地方师范院校U-G-S教师教育模式的实证研究—以辽宁某师范大学为例 |
| (一)辽宁某师范大学教师教育转型的调研方法 |
| 1.案例学校教师教育模式资料的收集 |
| 2.基于半结构的深度访谈的研究方法 |
| (二)辽宁某师范大学教师发展历程 |
| 1.辽宁某师范大学的办学历史 |
| 2.辽宁某师范大学的办学定位 |
| 3.辽宁某师范大学教师教育转型 |
| (三)辽宁某师范大学U-G-S教师教育模式的运行机制 |
| 1.师范大学在U-G-S教师教育模式中起主导作用 |
| 2.地方政府在U-G-S合作模式中主要起协助作用 |
| 3.中小学参与学校在U-G-S合作中起到配合作用 |
| (四)U-G-S教师教育模式的运行成效 |
| 1.以增强师范生从教能力为目的,顶岗实习项目的创设 |
| 2.以建立高素质人才培养机制为导向,引导高层次就业 |
| 3.以提升实践能力为目的,教师教育创新试验区的建立 |
| 4.以发挥校地协同创新为合力,为地方基础教育提供服务 |
| 五、U-G-S教师教育模式运行存在的问题及缘由探析 |
| (一)辽宁某师范大学U-G-S教师教育模式运行的调研过程 |
| 1.确立调查的访谈对象 |
| 2.拟定调查的访谈提纲 |
| 3.访谈调查的程序安排 |
| 4.访谈调查结果的呈现 |
| (二)辽宁某师范大学U-G-S合作存在的问题 |
| 1.师范生在实习的执教阶段中缺乏有效指导 |
| 2.大学研究者深入中小学实地研究力度不够 |
| 3.地方政府在合作中的资源保障体系不健全 |
| (三)辽宁某师范大学U-G-S模式的问题原因分析 |
| 1.合作各方主体参与意愿较弱,导致合作内驱力不足 |
| 2.合作主体身份地位的不平等,导致各方利益不均衡 |
| 3.合作三方受时间空间的制约,导致资源共享程度低 |
| 六、地方师范院校U-G-S教师教育模式的优化路径 |
| (一)深化合作机制,促进合作三方协同发展 |
| 1.以合作主体共同发展为导向,达成共同愿景 |
| 2.以合作三方利益均衡为核心,实现互利共赢 |
| 3.以合作各方文化融合为要旨,催生新质文化 |
| (二)优化运行机制,助推区域教育均衡发展 |
| 1.明确各方的权责划分,推动地方教育发展 |
| 2.建立完善的激励机制,激发各方合作热情 |
| 3.构建完备的保障体系,促进合作稳定发展 |
| (三)强化管理机制,提升合作组织共事能力 |
| 1.统筹深化合作管理机制,以确保运行机制的顺畅 |
| 2.构建科学合作评价机制,以达到合作的预期目标 |
| 3.建立健全合作规章制度,以确保合作的有序开展 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）幼小教师美术课程衔接素养研究 ——基于对N市幼儿教师与小学美术教师的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 1.有利于幼小美术课程衔接,促进儿童美术经验的连续性发展 |
| 2.有利于促进幼小美术教育工作者美术专业素养贯通性发展 |
| 三、相关概念界定 |
| 1.幼小衔接 |
| 2.课程衔接 |
| 3.幼小教师美术课程衔接素养 |
| 四、文献综述 |
| (一)幼小课程衔接的相关研究 |
| (二)教师美术素养的相关研究 |
| (三)基础教育教师课程衔接素养相关研究 |
| 五、研究设计 |
| 六、研究方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.访谈法 |
| 3.观察法 |
| 第一章 幼小教师美术课程衔接素养现状调查问卷的编制 |
| 一、问卷编制的基础与框架结构 |
| (一)前期调研 |
| (二)理论基础 |
| (三)框架结构 |
| 二、问卷的编制 |
| (一)问卷初稿的编制 |
| (二)问卷试测分析及修改 |
| 三、N市幼小教师美术课程衔接素养现状调查问卷的信度与效度检验 |
| (一)问卷的信度检验 |
| (二)问卷的效度检验 |
| 第二章 N市幼小教师美术课程衔接素养现状调查及数据分析 |
| 一、调查对象的基本情况 |
| 二、幼小美术课程实施现状对比分析 |
| 三、幼小教美术课程衔接素养现状分析 |
| 四、幼小教师美术课程衔接素养提升途径现状分析 |
| 五、幼小教师美术课程衔接素养提升需求现状分析 |
| 第三章 N市幼小教师美术课程衔接素养现状讨论 |
| 一、N市幼小教师美术课程衔接素养现状讨论 |
| (一)幼小教师美术课程衔接观念良好,衔接知识与能力有待提高 |
| (二)幼小教师美术专业素养存在差异,幼儿教师美术学科素养不足 |
| 二、N市幼小教师美术课程衔接素养提升途径讨论 |
| (一)教师参与课程衔接活动较少,幼儿教师美术学科素养提升途径单一 |
| (二)幼小教师希望加强沟通交流,了解彼此学段美术教育活动现状 |
| 三、N市幼小教师美术课程衔接素养提升需求讨论 |
| (一)幼小教师显性素养提升需求一致,均需要进一步提高衔接观念与能力 |
| (二)幼儿教师在隐性素养的提升中呈现出多样化倾向 |
| 第四章 提升幼小教师美术课程衔接素养发展的建议 |
| 一、职前培养层面 |
| (一)明确人才培养目标优化美术类课程结构提升幼小教师美术专业素养 |
| (二)美术能力培养合理化多样化,确保幼小教师美术学科素养平衡发展 |
| (三)树立大美术观,丰富幼小教师美术文化素养 |
| (四)确立儿童立场,提升幼小教师课程衔接观念 |
| 二、职后发展层面 |
| (一)监督儿童美术档案袋的建立与流通,确保儿童美术经验发展可视化 |
| (二)构建幼小合作交流机制,建立幼小教师美术教研共同体 |
| (三)设立教师美术素养发展工作坊,促进幼小教师美术素养个性化发展 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 幼小教师美术课程衔接素养现状调查(幼儿园教师版) |
| 附录2 |
| 致谢 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）高师院校历史教学与中学历史教学对接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由及意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.选题意义 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (三)研究方法及思路 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、高师院校历史教学与中学历史教学对接的必要性和可行性 |
| (一)高师院校历史教学与中学历史教学对接的必要性 |
| 1.契合中学新课程改革的需要 |
| 2.实现高师院校历史专业人才培养目标的需要 |
| 3.适应新高考改革的需要 |
| (二)高师院校历史教学与中学历史教学对接的可行性 |
| 1.教学内容的同一性为对接提供了可能 |
| 2.素质教育的共同诉求成为对接的助力 |
| 3.高校招生制度新模式的探索成为对接的媒介 |
| 二、高师院校历史教学与中学历史教学对接的现状及成因——以芜湖市调查为中心 |
| (一)高师院校历史教学与中学历史教学对接现状的调查问卷 |
| 1.调查对象及其实施 |
| 2.调查问卷的设计与编写 |
| (二)调查所凸显的脱节现状 |
| 1.高师院校与中学历史教学内容相脱节 |
| 2.高师院校与中学历史教学过程相脱节 |
| 3.高师院校历史学专业课程体系与中学历史新课改相脱节 |
| 4.高师院校历史教师科研与中学历史教师教研相脱节 |
| (三)出现脱节的原因 |
| 1.高师院校历史专业培养模式与教师职业需求出现错位 |
| 2.教科书编写体例不统一 |
| 3.两者教学互动不足 |
| 三、高师院校历史教学与中学历史教学对接面临的困难及路径 |
| (一)高师院校历史教学与中学历史教学对接面临的困难 |
| 1.双方对师范生的教学实习环节重视不够 |
| 2.高师院校历史教师忽视对中学历史教学问题的研究 |
| 3.就业的多元化影响师范生的专业思想巩固 |
| (二)高师院校历史教学与中学历史教学对接的路径 |
| 1.教学内容要相契合 |
| 2.教学过程要加强互动 |
| 3.课题研究要携手开展 |
| 四、关于高师院校历史教学与中学历史教学对接的思考 |
| 1.建立质量监控的长效机制是关键 |
| 2.多方的共同努力是实现有效对接的基础 |
| 五、高师院校历史教学与中学历史教学对接的教学案例——以《鸦片战争》为例(节选) |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 顺应新课程改革的潮流 |
| 1.2.2 适应中学地理新课程教学的需要 |
| 1.2.3 提高大学教育与中学教育衔接的需要 |
| 1.2.4 培养新型地理教师的需要 |
| 1.2.5 促进教师专业成长的需要 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究进展 |
| 1.3.2 国外研究进展 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 高师 |
| 2.1.2 地理专业 |
| 2.1.3 课程设置 |
| 2.1.4 新课程改革 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 学科结构理论 |
| 2.2.3 多元智力理论 |
| 3 中学地理新课程教学对地理教师素质的要求 |
| 3.1 新课程教育理念—树立教师地理核心素养 |
| 3.1.1 贯穿人地协调发展的思想 |
| 3.1.2 具备空间—区域的视角 |
| 3.1.3 运用综合思维授课的理念 |
| 3.1.4 坚持实践教学与课堂教学相结合的理念 |
| 3.2 新课程改革下地理教师知识、能力结构 |
| 3.2.1 科学的知识结构 |
| 3.2.2 综合能力结构 |
| 3.3 新课程改革下教师角色转变 |
| 3.3.1 新的教学观 |
| 3.3.2 新课程教学对教学方法与手段要求 |
| 3.3.3 新课程改革下地理教师角色定位 |
| 4 高师地理课程设置与新课程教学适宜性现状分析 |
| 4.1 高师地理科学专业培养方案分析 |
| 4.1.1 通识教育课程设置的比较分析 |
| 4.1.2 学科专业课程设置的比较分析 |
| 4.1.3 教师教育课程设置的比较分析 |
| 4.1.4 教育实践课程设置的比较分析 |
| 4.1.5 四模块课程综合比较 |
| 4.2 高师地理课程设置与新课程教学适宜性问卷调查 |
| 4.2.1 调查目的与对象 |
| 4.2.2 调查方法 |
| 4.2.3 问卷构成 |
| 4.2.4 调查结果及分析 |
| 4.3 新课程改革下高师地理课程设置适宜性现状分析 |
| 4.3.1 学科专业课程设置有待完善,与中学新课程教学适宜程度有待加强 |
| 4.3.2 教师教育课程重视不够,体现师范性不强 |
| 4.3.3 教育实践环节薄弱 |
| 4.3.4 开展教育科研课程和信息技术课程不足 |
| 5 高师地理专业课程设置与新课程教学适宜性提高策略 |
| 5.1 调整四大课程学分比例 |
| 5.2 拓展学校通识课程范围 |
| 5.3 精简学科专业课程,提高与新课程教学的适宜性 |
| 5.4 强化教师教育类课程设置 |
| 5.5 重视教育实践课程,改进实践环节 |
| 5.6 重视地理信息技术课程设置,熟练运用多媒体教学 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（6）师范生教学机智的初步培养研究 ——基于A高师院校的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 引言 |
| 1.1.1 课程改革的需求 |
| 1.1.2 准教师教学机智潜力巨大 |
| 1.2 核心概念的界定 |
| 1.2.1 教学机智 |
| 1.2.2 教学机诈 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外有关教育教学机智的相关研究 |
| 1.3.2 国内已有研究的总体趋势 |
| 1.3.2.1 从研究的内容来看 |
| 1.3.2.2 从研究的对象看 |
| 1.3.2.3 从研究的方法看 |
| 1.3.3 已有研究的不足及本研究的切入点 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.2.1 理论意义 |
| 1.4.2.2 现实意义 |
| 1.5 研究对象、研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.5.3.1 文献研究法 |
| 1.5.3.2 问卷调查法 |
| 1.5.3.3 访谈法 |
| 1.5.3.4 个案研究法 |
| 第2章 师范生教学机智培养的依据 |
| 2.1 师范生教学机智培养的理论依据 |
| 2.1.1 实践导向的课程理论 |
| 2.1.2 反思实践的教师教育理论 |
| 2.2 师范生教学机智培养的政策依据 |
| 2.3 师范生教学机智培养的现实依据 |
| 第3章 师范生教学机智的现状分析 |
| 3.1 师范生教学机智培养的现状分析 |
| 3.1.1 A高师院校师范生培养方案文本分析 |
| 3.1.1.1 培养目标与师范生教学机智培养的关系 |
| 3.1.1.2 课程设置与师范生教学机智培养的关系 |
| 3.1.2 师范生对于教学机智的认识 |
| 3.1.2.1 师范生对教学机智含义的理解 |
| 3.1.2.2 师范生对于教学机智重要性的认识 |
| 3.2 师范生在教学情境中教学机智表现情况 |
| 3.2.1 师范生被动教学机智的表现状况 |
| 3.2.1.1 大部分师范生在教学中有遭遇突发情况的经历 |
| 3.2.1.2 师范生在教学中对遭遇突发情况的处理 |
| 3.2.1.3 实习指导教师对实习生表现被动教学机智的评价 |
| 3.2.2 师范生主动教学机智的表现状况 |
| 3.2.2.1 绝大部分师范生在教学中没有发生主动教学机智的表现 |
| 3.2.2.2 实习指导教师对师范生发生主动教学机智的评价 |
| 第4章 师范生教学机智培养存在问题的原因分析 |
| 4.1 培养目标多元化 教师教育主体缺失 |
| 4.2 教师教育理念滞后 |
| 4.3 职前教师教育课程评价方式不当 |
| 4.4 师范生的教学实践落实不到位 |
| 4.4.1 教学实践的时间不足 |
| 4.4.2 教学实践的管理缺失 |
| 4.5 师范生缺乏对于问题的反思 |
| 第5章 A高师院校师范生教学机智培养的优化对策 |
| 5.1 整合培养目标 体现教师教育专业化的主体 |
| 5.2 用先进的教师教育理念指导师范院校的课程设置 |
| 5.2.1 以实践导向的课程理念指导教育理论与实践的关系 |
| 5.2.2 以反思实践的教师教育理念培养师范生的教学机智 |
| 5.3 改革教师教育课程评价方式 提高职前教师整体素养 |
| 5.3.1 改革现有的教师教育课程评价方式 |
| 5.3.2 将教学机智纳入职前教师的课程评价之中 |
| 5.4 保证教学实践的充裕性和管理性 培养师范生对教学情境的适应性 |
| 5.5 注重开阔师范生教学反思的内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 师范生教学机智现状调查问卷 |
| 附录B 教师教育者访谈提纲 |
| 附录C 师范生实习指导教师访谈提纲 |
| 附录D 师范生访谈提纲 |
| 攻读学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 致谢 |
（7）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（8）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（9）新课程改革对高师数学教育影响的探索与研究（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 新课标背景下高师数学教育专业改革的尝试 |
| 1.1 树立创新教育理念, 完善人才培养体系 |
| 1.2 调整课程体系, 优化教学内容 |
| 1.3 改革教学环节, 优化教学模式 |
| 1.4 加强实践教学, 培养学生师范技能 |
| 1.5 密切与基础教育的联系, 加强高校与中小学教师的合作交流 |
| 2 结束语 |
（10）高中课改背景下高师物理专业课程体系改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 本课题研究的目的和意义 |
| 1.4.1 高师院校物理学专业的改革应结合中学实际 |
| 1.4.2 高师物理专业的发展要求课程进行适当的改革 |
| 第2章 课程改革相关理论基础 |
| 2.1 课程概述 |
| 2.2 课程改革 |
| 2.3 课程改革影响因素 |
| 第3章 高中新课程改革实施现状 |
| 3.1 高中课程改革的发展过程 |
| 3.2 调查高中新课程实施状况 |
| 3.3 高中新课程改革教师适应情况调查 |
| 3.4 高中新课程改革教师行为转变调查 |
| 3.5 高中新课程物理实验的教学和考查情况 |
| 3.6 高中新课改的课程内容特点和变化 |
| 3.7 高中新课改给教师带来的挑战 |
| 第4章 高师物理课程实施特点和现状 |
| 4.1 对培养方案的对比分析 |
| 4.2 对几所高校课程设置的比较 |
| 4.3 对高师院校物理学专业学生的调查 |
| 4.4 高师院校物理学专业的课程存在的问题分析 |
| 第5章 新课程背景下高师物理物理课程的改革策略 |
| 5.1 对新课程实施和高师学生的调研总结 |
| 5.2 课程设置的理念和目标 |
| 5.3 高师课程基本结构框架构想 |
| 5.3.1 通识课程的设置 |
| 5.3.2 物理学科专业课程的设置 |
| 5.3.3 教育学科课程的设置 |
| 5.4 高师院校物理学专业课程改革的其它建议 |
| 第六章 研究总结 |
| 6.1 本论文的研究内容 |
| 6.2 解决的关键问题 |
| 6.3 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高师物理课程改革研究调查问卷 1 |
| 附录2 高中课改背景下高师物理课程改革调查问卷 2 |
| 致谢 |
| 研究生期间主要科研工作 |
四、略论新课程改革背景下高师教学改革（论文参考文献）
- [1]地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制及其优化路径研究 ——基于辽宁某师范大学的个案分析[D]. 宫兴运. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [2]幼小教师美术课程衔接素养研究 ——基于对N市幼儿教师与小学美术教师的调查[D]. 王琼. 南京师范大学, 2020(04)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]高师院校历史教学与中学历史教学对接研究[D]. 彭杨杨. 安徽师范大学, 2019(01)
- [5]高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析[D]. 姜晓翠. 山东师范大学, 2018(01)
- [6]师范生教学机智的初步培养研究 ——基于A高师院校的调查[D]. 杨丽波. 江西科技师范大学, 2018(02)
- [7]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [8]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [9]新课程改革对高师数学教育影响的探索与研究[J]. 张斐然,王威. 科技视界, 2017(02)
- [10]高中课改背景下高师物理专业课程体系改革研究[D]. 金光能. 贵州师范大学, 2016(12)