摘 要：“探究式—团队联合—行动学习”教学模式通过激发和引导学生参与知识的建构过程，最大限度地激发学生学习的主动性、积极性, 通过同化和顺化实现与环境的相互作用，逐步建构与完善关于外部环境的认识，实现自身认知结构的发展。公共事业管理专业以解决社会问题为导向，注重培养学生的创新能力、分析解决问题能力和环境变化适应能力，与此教学模式具有天然的契合性。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式教学设计中要坚持以学生为中心原则、“情境”建构原则、协作学习原则、学习环境原则、学习过程原则，以促进学生的全面发展。
关键词：“探究式—团队联合—行动学习”教学模式；建构主义；公共事业管理专业
建构主义教学观强调认知个体通过同化和顺化实现与环境的相互作用，逐步建构与完善关于外部环境的认识，实现自身认知结构的发展。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式是建构主义学习观和教学观的具体体现，强调学习者自身经验的重要性, 反对教师的权威性，主张通过“探究学习”和“行动学习”实现学生对知识的构建，最大限度地激发学生学习的主动性和积极性及其潜能,促进学生的全面发展。
复相关系数R=0.86，R2=0.74，表示方程能够较好地反映出蓄积量与遥感因子和GIS因子之间的关系。回归方程的显著性检验采用统计量作F检验，检验达到显著水平，说明回归方程具有显著的线性回归关系。
大学应致力于培养高素质复合型应用人才，特别是公共事业管理专业学习范围广泛、实践性强，致力于培养学生学习和勇于创新的能力、分析和解决实际问题的能力、适应环境变化和创业竞争的能力、与他人协作和国际交往的能力，因此在学生培养的目标和内容方面提出了更高的要求——需要在教学过程中激发学生知识探究的主动性，在体验、参与学习中实现知识建构。这与“探究式—团队联合—行动学习”教学模式在方式方法上具有天然的契合性。
一、“探究式—团队联合—行动学习”教学模式解析
(一)“探究式—团队联合—行动学习”教学模式的内涵
教学模式是指在一定教育思想、教学理论和学习理论的指导下，在一定的环境中，教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式。[1]建构主义提出，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。[2]
探究式学习是一种以学生潜能发挥、创新能力发展为主要目的，兼具体验性和参与性的学术创新活动，是学生在教师的指导下进行自主学习，实现知识建构的过程，强调学生是“探究”的主体。[3]Randy L.Bell 等人在研究过程中以师生参与教学的程度为标准，将探究式学习分为验证性探究、结构性探究、指导性探究和开放性探究。[4]通过对知识学习的自我获得与自我理解过程，强化学生的主体性、探究的实践性和问题性。探究式学习在教学过程中既重视过程也重视结果，强调学习的应用型、开放性和探寻性。
行动研究作为一种研究范式，它不仅从根本上使日常教学活动的性质发生了改变，而且使研究活动从研究过程、研究目的到研究人员的组成上都发生了很大的变化。[5]著名心理学家勒温认为，“没有离开研究的行动，也没有离开行动的研究”[6]。他认为“行动研究”是指一种研究方法。行动式学习指在工作或学习中, 人们采取行动解决真实的问题，强调知行合一。它包含六个基本要素：任务目标、多元小组、问题讨论、制定并执行行动策略、 对学习的承诺和行动学习教练。行动学习的核心假设是人们在解决实际问题的行动中学习效率更高，即L (学习)= P (结构化知识) + Q (提问) + R (反思)。行动学习强调团体学习的重要意义，注重过程性，在团队合作中实现“做中学” 和“反思中学习”，同时推进团体的情感互动。
与传统的教学模式相比，“探究式—团队联合—行动学习”教学模式要注重发挥“同化”和“顺化”的知识架构作用，强调情境教学的主动性、丰富性，主张在实际情境中去引导学生进行原有认知结构的同化和知识的重组，实现“情境”对意义建构的重要作用。
（2）草海湿地沉积物重金属元素除Cu、As平均含量未超过贵州省土壤元素背景值，其他5种重金属均超出贵州省土壤背景值含量，尤其是Cd，高达背景值21倍，可见草海存在严重的Cd污染。根据潜在生态危害指数的综合分析可知：Cr、As、Pb和Zn污染较严重，其中Cd和Hg污染最严重，已达到极强的潜在生态危害程度。
建立在建构主义学习观和教学观基础上的“探究式—团队联合—行动学习”教学模式，弥补了传统教学模式中学生缺乏独立思考和探索研究的不足，给予学生充分的参与权，强调学生的主体地位和知识的“探寻—实践—建构”过程，侧重培养学生合作学习的意识和能力，发挥学生的巨大潜能，培养学生学习的主动性。
(二)“探究式—团队联合—行动学习”教学模式与公共事业管理专业的契合性
教育的本质是通过练习，提高我们的知识和技能，进而改善生活环境。教学目标是教育本质最直接的体现。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式注重培养学生的知识转化能力，通过实际问题的解决，提高学生知识探究的能力，实现专业技能的建构；在教学目标的设定上强化理论知识和实务训练的结合，提高学生专业知识的外化能力。
作业过程表明，综合绝缘抱杆安装方便灵活，安装时人体与带电体的安全距离较大，不会碰触带电体；安装后可实现对三相导线的可靠固定，减小了使用绝缘杆接引线时绝缘子所受剪切力，保证了接引线过程稳定安全实施。
因而，在公共事业管理专业的教学过程中，要注重培养学生对知识进行建构的能力，通过真实情景的体验，引导学生进行专业能力的训练，实现“教育要回归生活世界”。故将“探究式—团队联合—行动学习”模式应用到公共事业管理专业教学中，具有很大的作用。
型钢混凝土斜柱的安装会直接影响到上部结构的施工质量，因此对精度控制的要求相当高。针对斜钢柱的安装，我们采用了如下的测量控制程序来保证钢柱安装的准确：标准柱竖向投点控制网闭合，测量，排尺，放线→柱顶标高测量,定相对标高控制值→确定柱顶位移值→超偏处理→抄平结果与下节柱预检数据综合处理→安装钢柱，确定借位值进行粗校→分析测量数据→钢柱垂直度重校正→会审安装测量记录，指定施焊顺序，确定特殊部位处理方案→施焊，测量跟踪观测柱→焊接检验→验收→标准柱竖向投点控制的闭合→提供下节钢柱预控数据图。重点对垂直控制网的布设和转换、外立面斜率及钢柱的测量控制、柱模板斜率控制等方面进行实施。
二、基于“探究式—团队联合—行动学习”教学模式的教学设计
(一)“探究式—团队联合—行动学习”教学模式教学原则
1.以学生为中心原则
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式主张学生知识建构需要学生经过内在调整、适应和反省过程发展起来，且先前知识对后续知识发展有重要影响。因此在探究性学习的过程中，教师需要对先前知识进行评价，对于超过学生基础知识范畴的问题要进行调整，以适应学生知识的接受范围。探究学习结束后，教师要进行实时的反馈调查，了解学生在团队学习过程中的感受和收获。特别是案例教学的过程中，教师要关注学生先前经验和后得知识的衔接问题，发挥行动学习的引导作用。
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师则扮演协助者的角色。教学前期，通过真实情景设定，激发学生的热情和主动性；教学过程中，着重培养学生专业知识的转化和应用能力，加强知识的外化；教学后期，强调知识建构的信息反馈，通过自身行动的反馈信息来强化解决问题的能力。
目前，从公共事业管理专业的教学看，核心课程的教学大纲和教学计划以课堂理论教学为主，实践教学仅占20%左右。同时，案例实践教学也有很大的局限性，问题创设情境与学生已有的知识经验结构不匹配，学生难以全身心地投入其中，提出问题的角度单一；案例讨论过程中难以发挥团队合力的作用，分析问题片面化；案例结束缺乏科学的分析和反馈，学生理论知识转化提升不明显。同时，伴随网络技术，特别是自媒体技术的飞速发展、校园网络信号的全覆盖，以手机为代表的信息来源已经对传统的教学过程发出挑战，如何提高课堂教学的吸引力，实现教学效率高效成为教育者思考的重点。
2.“情境”建构原则
在“探究式—团队联合—行动学习”教学模式中，探究式学习是基础，强调学生学习的过程性和自主学习的重要性，思考知识的来源；团队联合学习是途径，改变以个体为学习单位的传统教育方式，通过发挥学生之间、师生之间以及学生与服务对象之间的合力，实现教学效率的最大化；行动学习是核心，是探究式学习和团队联合学习的补充、强化和延伸，是最后的落脚点。行动学习在探究式理论学习、学理学习和团队对话、倾听的前提下，进行知识的反思和实践行动，同时实现探究过程和团队学习的有效性检验。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式将三者进行融合性研究与分析，通过实际问题的解决，引导学生主动参与到知识的探究和建构过程中，在“参与—投入—行动”实际问题解决的过程中提高学生的合作能力和行动能力，优化问题思考路径和解决策略。
3.协作学习原则
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式在教学过程中要注重学生与环境的交互作用，促进学生对学习内容的理解。在教学过程中，要注重引导学生进行团队学习和讨论，成为学习群体中的一员，根据问题进行内部协商和外部协商。通过创建协作学习环境，实现教师和学生之间、学生与学生之间思维和知识的共享，完成群体知识建构的目标。
4.学习环境原则
2.明确社会原则的教学策略
本文以广州地铁9号线复杂的岩溶地质条件为例，采用数值模拟手段，制定了盾构隧道底部存在溶洞时的数值试验方案。当盾构隧道底部隐伏溶洞大小及溶洞顶板厚度等因素变化时，对盾构管片在运营期地铁列车动载作用下的动力响应进行了分析，并结合经验公式对管片结构的疲劳寿命进行了研究。其研究思路与方法可对岩溶地区盾构隧道周边溶洞的处理提供参考和借鉴。
5.学习过程原则
在传统教学模式中，将教学目标作为教学过程的出发点和归宿，用于确定教学内容、评价教学效果。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式更加强调学生对于教学内容意义的建构过程，发挥学生认知主体的作用。因而，在教学设计环节，首先关注创设有利于学生意义建构的情景，在教学目标分析的基础上确定教学主题，围绕主题进行意义建构，并以“意义建构”为中心，加强学生独立探索、协作学习环节的辅导。
(二)“探究式—团队联合—行动学习”教学模式教学程序
1.明确适应原则的教学目标
公共事业管理专业学生学习范围广泛、实践性要求强，民航管理方向更是顺应航空经济和航空运输业的快速发展以及航空安全管理现代化、科学化的迫切需要而设立的综合性学科专业，培养具有高素质、应用型的人才。
与教学环境设计强调控制、支配不同，学习环境设计更加侧重主动性和探究性，为学生创建自由探索和自由学习的场所，鼓励学生利用学习工具、信息资源进行自主学习和协作式探索。教师发挥引导、协调作用，鼓励学生彼此之间的协作和支持，为学生探索提供信息资源的支持。
在BOTs的发病机理中，有两条途径被提出。 首先是涉及BRAF和KRAS突变的“低级”途径。 根据这一途径，浆液性卵巢囊腺瘤进展为浆液性BOTs，最终通过连续的组织学前驱病变导致低度浆液性上皮性卵巢癌[4]。 所有浆液性BOTs中只有2%通过这种“低级”途径进展至癌症。 其次是涉及p53基因突变的“高级”途径。 大多数浆液性卵巢癌属于这种高级途径，没有已知的前体。 血清BOTs可以抑制SERPINA 5和双特异性磷酸酶4DUSP4两种基因的活化，而它们实质上是由细胞外基质降解的特异性肿瘤抑制基因，这是侵袭性生长发病的关键因素[5]。
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式提倡发挥学生的能动性、合作性和建构性，主张知识是在社会互动和合作下经由协商借鉴吸收后达成的共识，注重发挥他人影响在学生知识建构过程中的重要作用。在教学过程中，不仅注重创新教学方式， 采用问答、对话、讨论等形式，还注重学生参与过程中经验的分享和学习，在多元化知识学习的基础上，建构学生自己多元化的知识体系，实现团队合作学习效果的最大化。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式强调在探究学习的过程中教师要发挥引导作用，以学习目标为驱动，引导学生进行多角度分析问题、探究问题的全面性和层次性。在探究过程中，教师要做到以问题为中心，密切关注学生情况，给予学生及时的支持和鼓励。
3.明确主动原则的教学实施
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式改变了传统课堂教学模式中教师—学生之间信息沟通渠道单一的情况，注重学生知识建构的主动性，发挥行动学习的重要作用，形成以学生为主、教师为辅的教学过程。在此过程中，教师提供具有支持性的教学辅导，提高学生在每个环节的主动性并不断进行内部心理的建构，从而达到教学的学习效果。在探究式学习过程中，问题的设定尤为重要，不仅要和讲授的知识具有契合性，还要关注学生先前的知识和经验。
4.明确发展原则的教学评估
1）输入寄存器共享：通过加速核的控制寄存器来选择如何获取相应的数据，输入寄存器用来缓存来自CPU的角度数值、X数值和Y数值，当计算Sine和Cosine时，采样角度输入值而自动忽略X和Y输入值；当计算Arctan2时，加速核采样的是X和Y的输入值，此时自动忽略角度输入值。
(三)教学模式应用的注意事项
探究的焦点要从“题目”向 “问题”转移。传统教学中关注“题目”，去寻求隐含着的正确答案和需要排除无数个错误答案。“探究式—团队联合—行动学习”教学过程中，教学重点关注“问题”本身，从多角度、多层次进行探究。公共事业管理教学过程中，社会问题错综复杂，因而问题的解决要更具系统性和层次性，同时需要明确同样的问题会有不同的解决方案，解决方案之间只有优劣之分。
团队成员的多元化容易产生内部的阻抗。面对复杂的公共关系和社会问题，需要团队中的学生进行多元化的思考和研究，有效地拓展问题的研究面，避免答案的单一化。但是在团队合作学习过程中，会因为多元化造成团队成员的紧张情绪，引发内部的抵抗情绪，造成团队行动学习的功能不能得到发挥。因而“探究式—团队联合—行动学习”教学模式实施过程中，需要控制团队学习的人员数量和结构。
行动学习过程中，教师要善于运用提问的技巧，引导学生进行思考和探究，避免出现引起争论的提问，辅助学生建构清晰的心智模型，使问题的探究方案更具思辨性。
注重发挥反思和对话的作用。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式在实施过程中，要将反思和对话贯穿其中，根据挑战程度和效果，逐步升级反思的层面——反思、批判性反思和元认知，并根据反思促进对话，进而实现集体思考和集体感知。教师要发挥引导作用，避免团队从经历阶段直接跳跃到行动阶段, 通过思考和质疑, 使方案更具有整体性和普适性。
建立多样化的考核评价体系。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式注重教学过程，侧重学生探寻解决问题的过程、师生间与学生间的合作与行动的过程，因此考核评价体系不能采取传统的结果考核评价方法，要以“问题的解决为衡量标准”，建立与之匹配的过程考核评价体系。
二氧化碳综合利用研究覆盖了矿业、化工、能源、环境等领域。二氧化碳微藻生物制油以炼厂二氧化碳废气为碳源，吸收二氧化碳能力相当于森林的10～50倍，同时养殖的微藻为生物柴油的开发提供基础原料，可为炼厂减排二氧化碳20%以上，同时实现循环利用。目前，中国石化已完成中试。磷石膏矿化固废利用及二氧化碳合成气等技术获得了重要进展，展示了良好前景。
三、结 语
实践证明，“探究式—团队联合—行动学习”教学模式有效地激发了学生学习的兴趣和动力，引导学生进行主动的探究和反思，取得了良好的教学效果。特别是针对实务类课程的教学，通过专题学习，激发了学生学习的内驱力。
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式以建构主义理论为指导，营造民主、平等、合作的教学氛围和关系，引导学生进行探究性学习，通过开放式行动过程，培养学生问题解决的主动性，提高专业技能。实践证明，该教学模式最大限度地激发了学生的潜能，实现了学生的全面发展。
何谓凸显？凸显(prominence)原来是听觉语音学的一个术语，指一个音或音节在其环境中比其他音或音节突出的程度。“凸显”在认知语法研究领域成为一个常用术语，但是其用法还是指某个成分在句中的突出程度，比如，形容词性谓语句“学生多”这样单个形容词作谓语的句子，一般不能单说，而一旦将其用于对比、比较的语境中，就可以了，如“学生多，老师好，学校的操场也不小”，就很自然了，为什么呢？冯胜利(2011)认为这是由汉语韵律结构对语法的制约使然，但是我们认为，形容词谓语句是描写语体的典型句型，描写语体要求对场景的状态进行描述，对场景中的若干个事物进行凸显，所以一般不出现形容词谓语句单用的表达形式。
但是“探究式—团队联合—行动学习”教学模式也有很大的局限性，特别是和传统的教学模式相比，该模式在初级学习阶段的适用性需要进一步探讨。另外，直接将问题抛给学生，要求学生进行资料的搜集、整理分析，并提出解决路径，会增加学生的时间成本，一定程度上降低学习效率。
(谢安)与王羲之及高阳许询，桑门支遁游处，出则渔弋山水，入则言咏属文，无处世意。……又于土山营墅，楼馆林竹甚盛，每携外子侄往来游集。[9](《谢安传》，P2072)
参考文献：
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中图分类号：D63.4
文献标识码：A
文章编号：1007-1199(2019)05-0074-05
DOI:10.19327/j.cnki.zuaxb.1007-1199.2019.05.011
收稿日期：2019-06-24
基金项目：2018年度郑州航空工业管理学院教育科学研究基金项目(zhjy18-27)
作者简介：许倩倩，女，山东青岛人，硕士，研究方向为公共管理和思想政治教育。
(责任编校：王彩红，陈 强)
标签：教学模式论文; 团队论文; 学生论文; 知识论文; 过程中论文; 政治论文; 法律论文; 政治理论论文; 国家理论论文; 国家行政管理论文; 《管理工程师》2019年第5期论文; 2018年度郑州航空工业管理学院教育科学研究基金项目(zhjy18-27)论文; 郑州航空工业管理学院论文;