摘 要：心灵哲学“他心”问题研究因学者们难以弥合自心与他心认知的根本差异问题而长期难以圆满解决，这也导致了学者们对经验研究中提出的人类日常用于认知和理解他人心理现象的“理论论”和“模拟论”的质疑。通过对婴幼儿心理理论产生和发展过程既往研究的总结和分析，以及对在其中语言交流与学习对心理活动产生的塑造作用的分析，我们可以发现人类日常对“心灵”“自我心灵”和“他人心灵”等的理解不同于传统心灵哲学研究所给出的设定。通过满足“判据”方案的要求，在日常生活中实现对他人心理现象的理解是可能的。
关键词：心灵哲学；“他心”问题；心理理论；他心的直接感知理论
“我们如何知道他人也有疼痛”①如无特殊说明，本文中所有英文参考文献的引文均为笔者所译，不再一一附列英文原文，仅在关键术语首次出现时标明原文写法。这个问题，即心灵哲学中探讨对“我”之外的其他存在者的心理状态（mental states）的认知如何可能的“他心”问题（the Problem of Other Minds）被普特南视作心灵哲学的三大代表性关切之首[1]，但这一问题长期以来困扰着哲学界，同时也被哲学界用来考察和质疑人类日常所用的理解他人心意的方式——特别是影响最大的“理论论”（the Theory Theory）和“模拟论”（the Simulation Theory）。然而我们真的无法在日常生活中真正了解他人的所思所想么？
在笔者看来，答案是否定的。本文将通过对既往相关经验研究的总结和梳理，重新思考我们对自己心灵、他人心灵的感知、理解和判断的产生、发展与成型过程，并对其涉及的来自社会的语言交流及学习产生的影响进行分析，以重新判断心灵哲学传统意义上的“他心”问题所处理的“心灵”是否与我们日常认知的、在成长中形成的对“心灵”（包括他人的和自身的心灵）的感知和理解相同，并寻找“他心”和“自心”理解在人类心智发展过程中所呈现的相似甚至贯通，并在此基础上讨论日常意义上的“他心”判知究竟是否可能以及如何可能。
一、心灵哲学“他心”问题及对常识“他心”认知方式的诘难
在心灵哲学研究中对他心问题的阐述很多，最为重要的有类比推理（the Analogical Inference）、最佳解释推理（the Inference to the Best Explanation）和判据方案（the Criterial Solution）三种阐述，但三者都面临难以克服的困难——其共同之处在于难以可靠地辩护我们认知就是证明它如他人内心所感，难以阐明其有效途径。[2]
这些困难的共同根源在于尝试认知“我心”和“他心”过程中的不对称性，即“对自身经验的获取和对他人经验的获取之间的根本差异”[2]，即我们可以获知关于自己的私密的或第一人称专属（Privacy or First-person Privilege）的、无错误的、和自我亲密（Infallibility and Self-intimacy）的“直接知识”（Direct Knowledge or Immediate Knowledge），这不同于对自我心灵之外的其他经验的感知。[3]16-19。这些特征，根据Bruce Aune的总结，可以被表达为提出“他心”问题必然潜在地伴随着的三个预设即：1.心灵体验的概念是完全被私密的且直显自明的意义所决定的（即我们认为他人所感受到的自身心灵体验应该和我们自己对自己心灵的体验一样具有直接显现、清晰自明的特点）；2.拥有某一特定的感觉（Sensation）是“拥有对这一感觉的知识”的充分条件（即我们拥有感觉意味着我们知道这种感觉的质性（Quality）；3.一个拥有心灵的个体永远无法用感知自己感觉的那种方式来“直接知觉到”（Directly Aware）其他人的感觉① Bruce Aune提出，第三条假设还有一种可能的变体，即“我所有的感觉（sensation）都具有一种我其他‘所拥有的东西’（possessions）都不具有的特性，这意味着这些感觉是必然属于我的。”[4]324——如果要求这三个前提同时满足，根据Aune的论证，逻辑上我们根本没有办法获得对“他心”之“心灵”感觉的真实可靠的认知。[4]321事实上，我们难免会借助自身体验来尝试理解他人的心理活动，但这必然导致维特根斯坦所指出的概念问题，即只能感知到“在他人身体中的我的疼痛”而非真正的“他人所感到的疼痛”，而我们无法保证两个“疼痛”的概念相同。[4]325、[5]78
这样的不对称在我们日常理解他人感受、意志、思维的活动中同样存在。在哲学界讨论最为广泛的两种他心理理论“理论论”（the Theory Theory）和“模拟论”（the Simulation Theory）都来自对人们日常活动的研究。“理论论”主张“普通人通过获取和运用一种类似于科学理论的常识性思维理论来完成对其他心灵的理解（Mind-reading）”[6]495，即运用一种“非正式”“日常”而“基础性”[7]278的概念及概念间的推理关系[8]96来理解自己和他人的心理活动——这意味着我们潜在地将自身体验的心理状态与他人所体验的相对应心理状态视作相同的概念，使用一种将自己看作“众人之一”的方式来理解他人。“模拟论”则主张我们日常采用的是一种“以己度人”“角色扮演”的方式，即“想象自己处在他人的情境中”[8]96从而“直接使用自己的心理机制来推算和预测他人的心理过程”[6]496——在这种判知过程中，人自身的鲜活体验发挥着比在理论论中更为直接和重要的作用。显然，这两种方法都属于类比论证。根据殷筱的研究，“理论论”“模拟论”以及可能的二者结合的他心认知方式无论从其类比推理的方法论上看，还是从其被认为是其神经层面证据的镜像神经元（Mirror Neurons）的类比式模仿他人行为从而成为揣测“自己在他人处境之下的可能行为”的作用方式看，都无法避免这种不对称性，因而无法满足回答哲学他心问题的要求。[8]95
然而，根据John H.Flavell对西方学界数十年关于“心理理论”（Theory-of-mind）②“心理理论”指的是学界对“我们自己对精神世界所得理解的本质和发展历程”这一问题的、沿用至今的命名[7]276，使用这一命名并不意味着研究者都认同理论论观点。的研究所做的总结，“理论论”和“模拟论”在实际的、日常的心理活动中依旧跻身具有解释力的重要学说之列，得到一系列经验证据的支持。在日常使用中，人们也似乎并没有为“不对称性”带来的“不近情理”“不解人心”所困扰。因此，本文将在对经验研究的分析中重新思考前述“不对称性”是否真正存在。
在第一阶段，幼儿开始意识到一系列比具体行为的目标更为内在、不直接与行为相关的心理现象和活动的存在，其认知开始突破“当下”“直现”的时间和感觉经验局限。其一，幼儿意识到视觉的感知（Visual Perception）以及其中的视角差异——与黑猩猩几乎只能理解行为意义上的“眼神朝向哪里、某物”不同[7]284，人类幼儿会理解他人“看到了什么”，会考虑遮挡物对视野的影响，这在Flavell看来意味着简单的、非自我中心的视觉换位思考[7]281的可能——更进一步地，这意味着一种幼儿自身和他人在所感知内容上的相似、可替换，以及“以己度人”的“模拟”活动的初步尝试，也意味着能够成功认识到“离场他人看不到在场自我所见的变化”从而成功通过著名的“错误信念”（False Belief）测试[10]；其二，幼儿意识到了“关注”（Attention）及其有选择性、有限性的存在，以及不同人可能“关注”同样的内容[7]281——与“意向”（Intention）不同的是，“关注”并不与必然与行动的目标直接相关，而不必然导致目标的被设定和特定行为的产生；其三，幼儿了解到“欲求”（Desire）及其与结果、情感（Emotion）和行为之间的关系[7]281——需要注意，“欲求”不同于与“当下”处境密切相关的情感和行为，是一种与当下联系更为间接的心理现象，且很可能并没有被充分表达而是需要在因果推理之中作为“情感和行为原因”而被认知（也因此Flavell认为对“欲求”的理解意味着幼儿可能在发展一种“理论论”主张的内在理论）[7]281；其四，对于情感（emotion），幼儿能了解到表面看来的感受与真实所感的区别，以及当下对一件事的情感与先前情感和当前情绪的关联。[7]281
3)分析讲解两个序列的异同，辨析卷积与递推方法的原理。指出filter()采用递推法求输出，输出序列长度与输入序列相同；conv()为卷积运算，输出序列度长度为两个序列长度之和减1；指出采用filter()运算系统输出响应时，只需将输入序列后面增加 2 个 0 值，即 x(n)=[1，2，3，4，0，0]，则可得到与conv()函数相同的结果。
二、日常“他心”认知的产生和发展过程
从Flavell对于人类婴幼儿成长中对他人心灵的认知即心理理论的发展过程的研究综述可知，从婴儿期到上学之后的幼儿期，不同文化影响之中的人类个体经历了基本相似的心灵认知产生和发展过程——他们对他人心灵的认知都是先认识到心灵的部分特征，再逐步深化认知，最终实现与他人的充分交流互动的。
在幼儿阶段，孩子们对心灵或心智的理解进一步加深，开始理解更为内在的、与即时切身所见的行为联系更为间接的心理现象与活动。在笔者看来，学界所关注的婴儿阶段结束到进入小学之前的“幼儿”阶段（Preschool Period）可以进一步细分为两个阶段：
人类婴儿最早关于他心的认知是区分出“人”这种自我驱动自身行为或行为带有一定目标的“主动的”物，并对“人”做出与对其他物不同的反应。[7]279之后，婴儿意识到人们行为的意向性（Intentionality）即行为所具有的目标和情绪的诱因会指向一个物体的特性。[7]280因此他们可以理解不同于现实行为的行为意图——如面对一个失败的动作婴儿会模仿这个行为的意图而非失败动作本身。[9]。同时，婴儿逐渐开始了解意向所指的指称：他们意识到成年人意向所指的事物是特定的，而不是“碰巧被看到的”，这在Flavell看来“为早期语言的发展提供了一个框架”。[7]280这意味着他们认识到了特定的物与情绪、目标和行为的关系，即能够理解“对谁生气”“喜欢什么”“需要什么”的所指。因此，他们可以胜任对处于（行为上的）困境的人的安慰工作，并使用“需要”（want）和“看见”（see）这类与目标、意向相关的术语。[7]281由此我们可以说婴儿获得了对区别于行为的“目标”，以及不同于肢体所指、目光所向的“意向对象”的理解。但这样一种理解依旧与直接可感的、当下的行为有密切的关联。
采用SPSS 16.0软件包进行统计分析，计量资料采用均数±标准差表示，组间比较采用t检验，计数资料采用频数及百分率表示，组间比较采用χ2检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
从上文中我们可以注意到一丝幼儿使用类比推理乃至模拟论方法理解他人的可能（即在观察理解中引入切身体验的可能）：幼儿可以注意到如此多的人际相似，又将会在前文提到的Alic向我们展示的之后的学校学习中经历与同伴的协作从而加深“自己是众人中的一个、与众人拥有相似的心灵”的认识，同时无论是早期的行为活动还是后期对信念、知识这类强调主客观二分的心理现象，乃至对与幼儿自身生活体验相关的“思考过程”的体验，似乎都与幼儿和他人的交流互动密切相关而很少引导幼儿关注和表达一些“与众不同”的体验。举例来说，幼儿会感知到自己的体验是“痛”，但这种“痛”是否会与别人不同似乎不会被如此关注。这一点我将在后文对语言的分析中进一步讨论。我们将会发现，语言规约了我们对自身体验的理解，既鼓励了引入切身体验来理解他人即模拟方法的使用，又限制了模拟的过度使用，使得这样一种模拟成为符合日常社会处境要求的有效理解他人的手段。
就第二点而言，这种“自”“他”相似的习得（包括了在多大程度上相似、在哪些方面相似等重要信息）不可避免地依赖于对他人行为的观察以及与他人的互动。在前文所述的婴幼儿习得的心理现象中，纵然这些现象完全依赖观察而不依赖内省的方式也是可能被习得的，但这样一些心理现象都或多或少地带有一种婴幼儿自身作为“人群中的一员”的暗示：与行为密切相关的婴儿和幼儿早期所理解的心理现象不仅与行为活动密切相关从而带有一种婴幼儿自身“置身其中”“与他人一样”进而参与到与行为相关的互动中的特征——“意向”“关注”“视角”等在向婴幼儿展现他人作为个体的所见所感局限性的同时，同样也在要求协作活动中的婴幼儿自身注意到并试图让他人理解自己所面对的局限性，从而意识到自身与他人在这些心理现象上的相似性（与之对应的经验证据在于，3-4岁儿童所拥有的兄弟姐妹的数量与儿童在错误信念中的表现有关，兄弟姐妹特别是哥哥姐姐更多的儿童会有更好的表现，同时也在这样的关系中习得用同样的因果关系来解释自己与他人，这被研究者解释为兄弟姐妹间行为互动的结果，特别是语言交流和角色扮演游戏的结果）[14]2944-2945；而后期与行为有较大距离的心理现象则本身就要求一种主客分立、人物分立的预设，以及将他人与自身的“主观”一面均视为隔绝于外的精神主体的潜在要求。对信念、知识和记忆的理解，以及对连贯意识流的理解让幼儿了解到他人与自身都是各自具有独立连贯的私密精神体验，彼此无法体验到对方心理体验的“个体”。
在入学后，对他人心灵的理解进一步发展。在Margaret Alic看来，这表现为角色扮演能力的逐步增强乃至纯熟——如表现在更强的“圆谎”能力、阅读理解和编造故事能力（表现在小学学业上）和处理彼此理解与误解的人际互动当中。心智的发展还会贯穿整个青春期并一直持续到成年。[9]
三、从“他心”认知发展过程看“他心”与“自心”认知的潜在贯通
根据前文所述的经验研究结论，无论人类婴幼儿对心智的理解是基于对外部知识的习得、神经系统的发育、对先天能力的唤醒亦或是兼而有之，我们不得不承认，对“他心”的感知和理解是逐步深化的。如果对自我心理现象、活动和状态的“直接经验”对于婴幼儿而言始终真的如Bruce Aune所总结的、既往哲学家所认为的那样直接、切己和自明，为何人类个体需要花费十几年的时间才能做到在社会活动中自如地揣度他人心意？如果这些体验是在成长和交往过程中逐步产生或被逐步唤醒的，进而被意识到并成为我们熟悉的、体验真切的“直接经验”，那这个产生或唤醒的过程是否限定了我们对自我心灵体验、认知和理解的范围，从而间接地设定了这些“直接经验”是什么？通过对Flavell和Alic研究结果的分析我们会得出这样的结论：对“他心”和“自心”的认知是同行的，我们对“自心”的理解形成于对“他心”的理解之中，且“自心”理解与“他心”理解在认知发展过程中所受到的限制和导向使得他们存在某种意义上的趋同或共通特征。
在这个认识深化的过程中，婴幼儿可能借助的方法有两种：其一是对其他个体的观察，即在不考虑“他人”与“自我”相似性并不依赖“以己度人”的“模拟论”方法的情况下，通过在日常生活中观察其他个体的行为、表情和语言交流等来理解他人的心理现象；其二则是通过内省的方式，通过自己的切身体验来理解心理现象，再将这种对心理现象的理解用在他人身上。受限于当前经验研究，这两种方法究竟如何相互作用、婴幼儿如何认识这两种方法我们不得而知。但从Flavell提供的综述以及其他研究证据来看，我们无法证明二者是各自独立地发挥作用的。
（一）婴幼儿如何将“体验”与“观察”结合来理解他人与自身
在高中物理教学中，教师不喜欢操作实验，除了感觉实验麻烦，耗费太多课堂时间之外，还担心实验过程中出现的各种意外，会影响课堂教学活动的顺利开展。但有时候，就是这些“意外”的出现，并不一定是坏事，更多时候，如果教师利用的巧妙，它会变成课堂教学中最宝贵的资源，利用这些发生在学生面前的问题，引导学生观察，分析，探讨，解决，整个过程能够有效培养学生严密的思维和科学精神。
我国的悠久历史不管经历了多少变迁，传统图案始终内容丰富、题材广泛、数量繁多。虽然每个时期都有不同的流行图案，但大致可分为祥禽瑞兽图案、动物图案、植物造型图案、人物图案和吉祥图案等，从这些图案中能充分体现出美与丑、善与恶，在不断发展的过程中已逐渐成为人们心中的特定心理趋势，例如图案中经常被人们使用的龙与凤就代表着人们的信仰和人们对美好事物的向往，进而激励着人们不懈地努力向上。由此可见，在设计具有传统图案产品外观的过程中，必须要传承传统图案的设计内涵，并充分掌握图案设计的特点，应使设计即有传统图案的特点，又有现代社会的风格。
将“直观”的私人知识运用于对他人的理解需要两方面的条件：其一是对自身所感的充分体验和觉知，其二是认识到并认同他人和自己的某种相似性。
就第一点而言，如前文所述，一些在成人眼中或许足够直接自明的自我知识，如自我意识是一个连续的流、自身主观信念和想象不同于意识之外的客观现实等认知是在幼儿阶段后期才显现出来的，远远晚于对视角、意向等心理现象在他人处存在的理解。这意味着，婴幼儿个体对自身心理活动能够“体验”到的并不等同于心理活动中已经发生的，这种对心理活动的“体验”是逐步丰富的。因而，被视为模拟论重要经验证据的镜像神经元（即从灵长类动物体内发现的，在看到同类作出相应动作时同样活跃的驱动自身运动的神经元。根据相关研究，这种神经活跃与自身运动直接相关，但由于一种抑制机制的存在，这种神经活跃不必然转化为个体自身的模仿行为）[6]498同样面临着一个重要的挑战，即这种亚人层面的同类判定并不是模拟论所主张的下意识的、为个体意识所认同的判定[5]82，神经活动是否能够被个体“意识到”“体验到”，并被理解为“我的”感同身受的活动是值得怀疑的。镜像神经元的经验研究涉及到一个重要的机制，即“同类”的识别——在猴子身上体现为对猴行为的活跃神经反应和对使用工具的对应行为的无动于衷。[6]495在人类身上，如果这一同类识别机制是先天的，我们是否意识到这样一种体验、注意到这种体验，并将这种体验认可为是面前特定他人的行动预期（而不仅仅是自己“触景生情”的行为冲动），这是神经研究所无法回答的；如果这一机制是后天的，则这种机制依赖于对“自”“他”相似关系的习得。
1.3.3 卧位护理。了解急性期绝对卧床的必要性，须严格卧床两周，不可下地活动，不宜用力咳嗽，避免大动作，避免突然坐起或改变体位，大小便不能坐起离床，避免病情恶化。
在第二阶段，幼儿开始意识到一个独立于外部世界的、真正意义上的“内心”的存在，并开始理解“主观”印象与外部事实的分割和联系，即认识到“认识”过程的诸多心理现象和活动，从而了解到一种笛卡尔式的主客二分、经验和理性共同带来认知的认识论图景[11][12]。其一，幼儿了解到主观“信念”和其他心灵内部反映（Beliefs and Other Mental Representations）同客观 “事实”（Reality）的差异，从而更进一步了解到“心灵”（Mind）作为理解和解释外部世界的“处理器”的角色[7]282；其二，幼儿开始理解联结主观“信念”和其外信息的“知识”（Knowledge）及“学习知识”的过程，意识到自己并非“生而知之者”，同时理解认知的条件“显现”以及自身认知范围以外的“未知”内容的存在[7]282；其三，幼儿在最后开始意识到“思考”这一内在活动的存在，并逐步意识到“不断流动的意识流”的存在[7]283（而不会将心理活动看作“随每个想法开始和停止的”）[9]。在Margaret Alic看来，这不仅意味着对他人意识流、心灵的理解，同样意味着对自我意识、自我认知活动的意识。[9]值得注意的是，从知识论角度看，我们对“记忆”（Memory）的常识辩护，如在一件事情发生之后进行回忆时，我们通过回忆时记忆中残存的关于过往的印象（Image），或通过回忆时的当前经验（Present Perception）所见的“从过去保留到现在”的外部遗迹[13]164-165都会与其他一般意义上的记忆一样面临着因为辩护过程必须依赖其他记忆造成循环而无法被真正辩护的困境。[13]169-171这从侧面说明，即便人类幼儿始终处在自我心理的体验中，他们依旧无法单纯依赖这种体验就将较长一段时间内的自身心理活动理解为一个前后一贯的“我”的“心灵”活动，这种“心灵前后一贯”的认知是需要额外来源的。
肺气虚寒型变应性鼻炎患者Thl7/Treg细胞中转录因子表达的差异性研究（张丽娟 庞志宇 李得堂 周小军 黄育生 刘媛）6∶401
（二）语言交流与“他心”“自心”认知的贯通
在人类“他心”和“自心”认知的发展中，语言交流扮演着至关重要的角色。据Alic的总结，双语学龄前儿童对心理现象的理解能力相较于其他儿童有所提高，父母使用手语的失聪儿童的心智理论理解不亚于其他儿童，而接触手语较少的失聪儿童则理解增进明显较慢。[9]据Karen Milligan等人对学界研究的汇总，较强的语言能力意味着“错误信念”实验中的较好表现。（值得注意的是，根据Karen Milligan等人对学术界在“错误信念”理解和语言能力之间关系研究的汇总，“错误信念”理解的发展同样也会促进语言能力的增强，但语言能力对错误信念理解发展的促进作用大于错误信念理解对语言能力发展的促进作用。）[15]635
在笔者看来，这种重要意义体现在语言在人际交流中不可替代的作用。根据Flavell的综述，语言在心灵认知发展中的作用主要体现在以下两个方面：其一，通过对话和讲故事的交流，人们可以直接了解到其他人对心理状态的表达（而不依赖语言外其他行为上的关联）以及这种表达对心理状态改变的显著影响；其二，语言提供了一系列思考心理状态的工具，包括描述心理状态的术语（term）、表达心理状态的“命题结构”（包含了主谓等关键结构，使得对话中“心理状态”与“主体”的绑定关系、主客观关系明晰）以及一种抽象反思心理状态及相关行为的、不同于直接体验的思维方式，从而直接作用于我们对自身及他人心理现象的认知和理解。[7]278之后本文试图对这两点作用的具体实现进行分析，并尝试说明在上文所述的婴幼儿他心理解过程中语言如何体现其不可替代的作用及如何促成上述认知深化过程的推进。
就第一点而言，语言不仅仅使得与行为直接相关的合作互动中的交流更加顺畅，也使得对于行为之外的心理状态的描述和沟通成为可能，幼儿可以在对话中直接了解到他人所描述的自身心理现象与心理活动，并在对“故事”的理解中加强对“角色扮演”的理解，更多地了解到自身与他人在“各有心灵”这一方面的相似或对等。
就第二点而言，术语、命题态度和表达结构都起到了塑造幼儿对“他心”和“自心”的理解，使得幼儿的“自心”认知与“他心”认知趋同的作用。
维特根斯坦曾经对传统类比理解他心方式的问题和心理概念有所误会。维特根斯坦指出，我们实际上无法真切地体验到他人心灵内部的体验如“痛”，类比理解所能实现的只有基于自身体验及其概念理解“发生在他身上的我的痛”而无法得到他人的“痛”究竟是什么样子。[5]78由于人们认为心理概念“是由只有主体自己才能感受到的概念确定的”[5]78即每个人都借助自己的体验来理解心理现象的概念、将心理概念设想成这样一种“私人语言”，这导致了上文所述的概念问题。[5]78在维特根斯坦看来，这样一种通过私人感觉确定其正确使用与否的、能够被正确使用以向他人传达自己心理现象相关概念的“私人语言”是无法被评判正确与否进而无法有效表意的，因而是没有意义的。[5]78在笔者看来，如果我们考虑日常语言被理解和被习得的过程就会发现，语言运用以一种独特的方式避免了成为理解他心困扰的可能——语言的习得辖制了我们对自身心理现象的体验和理解。众所周知，一个被用于心理描述的、在命题结构中被呈现中的词始终是作为一个主语即被设定为“主体”（Subject）的有心灵的个人的“属性”（Property）而出现的，这一词汇在被用来描述说话人自己和描述他人时并没有差别，而潜在地预设了“属于他人的痛和属于我的痛是一个痛”。对于学习语言的幼儿而言，他们所借助自身体验和观察他人所习得的“痛”被要求归为同一个概念，且这一概念的范围在幼儿自身的行为和表达中，被作为幼儿观察者的他人所纠正。值得注意的是，在整个过程中，幼儿并不可能接触到他人切身感受到的“痛感”，他们所可能接触到的只有他人的与其他心理现象（如情绪、需求）密切关联的行为和语言描述（以及可以被注意到的自己的行为），而他人所用到的语言描述所依赖的其他语词（如为描述“痛”而引入的“恐惧”“厌烦”等其他描述心理现象的语词）同样具有被视为在他人和自己身上等同的特点——换言之，幼儿既接触不到他人的切身体验，也接触不到真正可以用来描述切身体验的语词。这一切的结果是，幼儿会用自己的切身体验来按照语言的要求理解这个心理现象语词，并根据这个心理现象语词在他人行为和描述中呈现出的含义修正自己的理解。换言之，不是“痛感”导致了我们对“痛”词汇的理解，而是“痛”这个词汇与其他公用词汇一起限定了幼儿对私人“痛感”体验的认知和理解，是“痛感”在交流中被逐步修正而定义为公共含义“痛”，并被与其他相关的心理和行为概念以因果关联等方式联系起来，使得幼儿对“痛感”的理解与相关因果概念关联起来。在这种意义上，我们所意识到的“我们自己”并不是事实发生的心理现象的集合，而是被认可的、被意识到且被概念化的心理现象的集合。我们所面对的全新的内在感受，只有被既有公共概念所认可和概念化，才能够参与到语言表达以及基于语言表达的心理理论理解与他心判知之中。可以说，建立在此基础上的“模拟论”的“以己度人”本身就带有“理论论”的色彩，尽管这一过程可能并没有经过幼儿下意识的“理论”运用（即不是一种“理论论”地做出决定，但客观上有“理论”的参与）。显然，命题态度和抽象反思方式在上述语言和心理现象习得过程中已有参与。与此同时，它们还促成了一种并不必然依赖于切身体验的、不同于婴儿和早期幼儿方式的“抽象”理解的方式被掌握乃至熟练运用。基于术语带来的“他人与自我拥有相似的心灵”的强烈暗示，这种理解方式被同时用于理解他心和自心是顺理成章的。
四、常识认知方式何以成功判知他人心理现象：在与心灵哲学“判据”解决方案的比对中看
在批判传统的类比论证之后，维特根斯坦自己所给出的“他心”感知设想是一种“判据”（Criteria）理论。“判据”指的是一种“概念上相关”“非推理”而“直接”的联系（Stanford other minds），在他心问题上意味着寻找一种心理现象的先验证据（而非后天经验归纳或推理所“探寻到”的联系）——譬如“疼痛”必然对应某一些类型的“疼痛行为”。[5]79这种行为很可能与语言及其他社会的交往方式息息相关。维特根斯坦还提出，“疼痛行为”并不仅仅是内在疼痛状态的产物，新行为的习得作为心理现象新的表达将会塑造新的思想和感受。[5]79换言之，我们判知他人所思所想并不需要切身地感受到他人心灵中所感受到的内容，而只要能够看到相应的判据行为并能够判定和理解这些行为就足够了。我们不需要感知到“痛”所对应的呈现给疼痛者自身的“痛感”就可以认识到“痛”的存在，这种“痛”也不必然与“我的痛”相同。另外，经过王华平借助麦克道尔析取论对“假装”行为能否被判知的认识论问题的解决，这样一种“直接感知”的理论已经能够解决传统他心问题在概念和认识论两方面的诘难。[5]80-81
使用较小的区域来搜索局部最大值,以得到GT角点的最大数量。图6表明了许多GT角点被SUSAN算法的最后一步剔除,只保留了局部最大值并去除了其他不重要的角点。在图像处理过程中,物体之间的大小和距离都很小,因此,这个步骤对在过程结束时保存的地面真实角点数量具有重要的影响。然而,这些SUSAN算法变种的误报率比Noble算法要高得多。因此,必须找到其他方法来规避相关角点的误检,降低误报率。
维特根斯坦“判据”理论同样面对着诘难。一些批评者认为，“判据”无法真正有效地建立“未观察到的内在状态”和“已观察的到的行为”之间的鸿沟[2]。这一点笔者已经在前文中进行了解决——日常人类所需要理解的“他人心灵”并不是“他人的全部精神活动”，而仅仅是“他人意识到的他人心理活动”。而根据上文，后者是可以在语言和交流习得中被辖制、塑造进而与相关术语、词汇等表达方式契合的。另有一些批评者注意到，“判据”概念的使用需要在使用之前率先判定对方是“人”[5]80。王华平指出，这样一种判定可以在一种互动的（而非传统知识论意义上的被动观察的）活动中解决[5]83，即通过交流和其他互动先确定对方是“人”（这不仅可以通过镜像神经元这样一种亚人层面的“与我类似”的直接判断实现[5]82，而且可以在一定的社会文化中通过一系列交流互动途径轻易实现），然后基于这一前提去利用“判据”了解对方的心理状态。显然，这样一种判定在日常人类生活的情境下、在只需要了解“他人”所思所想从而实现一系列社会活动的环境中已然够用。进而，人们可以在这种直接感知的基础之上运用理
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The General Knowledge on “Other Minds” and Its Difference with the Philosophical Problem of “Other Minds”
HE Shi-ding
(School of Philosophy and Social Development, Shandong University,Jinan Shandong, 250100, China)
Abstract: The research on the problem of “other mind” in the fi eld of philosophy of mind has been troubled for a long time due to the difficulties in bridging the radical difference between our access to our own experience or our mind and to that of other human beings.The trouble also led to suspecting of “the Theory's Theory” and “the Simulation Theory”, which are brought up in empirical researches on human beings' everyday cognition and comprehension about the minds of other people.Through the summaries and analyses on existing researches about the emergence and the development of the infants' and preschoolers' “theory-of-mind”, as well as the analyses on the effects of communication through language and language learning in shaping human beings' mental activities, we can draw a conclusion that human beings' everyday understandings of “mind”, “our own mind” and “other minds” are different from what have been brought up by traditional views on philosophy of mind.By satisfying the requirements of the “Criterial Solution”, it is possible for human beings to successfully understand other people's mental phenomena in their everyday life.
Key words: philosophy of mind; the problem of Other Minds; theory-of-mind; the Direct Perception Theory of Other Minds
中图分类号：B01
文献标识码：A
文章编号：2095—3763(2019)03—0092—07
DOI:10.16729/j.cnki.jhnun.2019.03.014
收稿日期：2019-02-29
作者简介：何室鼎（1998- ），男，河北张北人，山东大学哲学与社会发展学院哲学系2016级哲学专业本科生，研究方向为跨文化哲学。
责任编辑：宋 爽
标签：心理论文; 认知论文; 心灵论文; 幼儿论文; 现象论文; 哲学论文; 宗教论文; 心理学论文; 发展心理学(人类心理学)论文; 《河北民族师范学院学报》2019年第3期论文; 山东大学哲学与社会发展学院论文;