摘 要：朱子之学以“理”为本，以“明理”和“合理”为人格教育的主要内容，陆王心学则讲求本心与良知，重视社会实践对人的磨炼。他们虽然都以明人伦和成圣贤为人格教育的宗旨和目标，但是在人格教育思想、教育模式和具体教育方法上存在明显差异。朱子注重规矩的模塑作用，陆王则更看重学人的自我反省。他们的教育思想在人格教育领域恰可互补，对于我们今天的思想道德教育具有重要的启发意义。
关键词：教育思想；人格教育；朱子；陆王
受科学主义、功利主义等思想的影响，我国当下学校教育比较重视知识与技能培养的成才教育，而道德人格养成的成人教育显得相对薄弱。教育的对象是人，教育的目的应该以成人为先，因为成人是成才的基础。儒家教育思想，特别强调道德人格的养成。宋明大儒朱子和陆王的哲学思想就蕴含着丰富的人格教育思想，人文底蕴丰厚而各具擅场。
一、朱子与陆王人格教育的内涵和宗旨比较
人格教育不同于知识与技能教育之处在于：人格教育涉及人的人生观、世界观和价值观的培养，并且具有鲜明的社会实践性。人格教育的核心就是培养人的道德主体性。朱子和陆王对人格教育的认识和教育宗旨的设定在传统儒家中非常具有代表性。
（一）“明理、合理”与“自觉、参与”
朱子哲学重“理”，其思想具有浓厚的道德理性色彩；陆王哲学重“心”，故而其学说的道德主体性十足。由于哲学基础不同，他们对人格教育内涵的认识也颇具差异性。
中国古代社会管理是适应小农经济的生产关系以及封建的社会伦理制度而建立起来的一整套社会管控体制。其中，它是主要由以血缘关系为基础的家规、族律，以及体现为非血缘关系的国法构成的一个严密的“三元结构”社会管理体系。
朱子哲学以“理”为宗，其基本思想为“性即理”和“心具众理”，即人之所以能成为道德主体，是因为人心含藏万理并以“理”为人性的本质所在。“性即理”和“心具众理”是朱子对“理”的层次界定。“性即理”之“理”具有超越性，是人性内在的根据和人之所以为人的本质所在。“心具众理”讲的是经验层面的“心”所涵摄的具体事物的理则，“天下之物，则必各有所以然之故，与其所当然之则，所谓理也”[1]卷一。朱子认为，“心是神明之舍，为一身之主宰，性便是许多道理，得之于天而具于心者”[2]卷四五。也就是说，万事万物具有的理则可以内化于心，从而成为人心具有的内容。在朱子那里，“心”与“性”是两分的，“心与性自有分别，灵的是心，实的是性，灵的便是那知觉”[3]卷一六，“所觉者心之理也”[3]卷五。“心”具有虚灵知觉和经验主宰的功能，而“理”是心的性质或内容，只有作为“心”的性质的“理”方可称为“性”，即所谓性理。在朱子看来，经验层面的“心”有善有恶，性理则表征着超越性的正面价值，是善的化身，所谓“心有善恶，性无不善”。在朱子看来，性理在道德人格结构中处于核心地位，但是朱子又认为人具体的思维运作、情感经验活动和意志判断都属于心的功能，因此判断的价值标准不在心本身，而体现为“心”对“理”的认识和契合。这样，朱子的性理虽然是善的表征，却几乎不含有情感、意志等涵义。只是“心”的价值性契合对象。体现在教育领域，朱子认为人格教育要注重对理的认识和把握，故作为学人不仅要明“理”，还必须在思想与行为上合于“理”。可见，“明理”与“合理”是朱子人格教育思想的主要内涵。
陆王之学以心为本，“心即理”是其哲学思想的第一原理。陆象山以“本心”为根本观念，认为“本心”是充塞于宇宙的。他说：“塞宇宙一理耳，学人之所学，欲明此理耳。”[4]161“心”与“理”在陆象山看来是贯通内外、浑然一体的，所以他特别强调人要在人情物理上炼心，认为做事就是修心明德。王阳明则具体阐释了“心即理”的内涵。他说：“理也者，心之条理也。是理也，发之于亲则为孝，发之于君则为忠……莫非发于吾之一心。”[5]308在王阳明看来，“理”与“心”具有内在同一性，所谓“我说个心即理，要使知心理是一个，便来心上做工夫”[5]138。王阳明的“心即理”在某种意义上可说是“指人的知觉活动的展开有其自然的条理，这些条理也就是人的行为道德准则”[6]30。因此，王阳明思想体系中的“心”不像朱子思想体系中的“心”只具有纯粹的观照知觉义，是可以生发、展现的“理”，具有道德知觉的功能。而王阳明所谓的“心”与“理”的同一也就是良知与天理的合一，“吾心之良知，即所谓天理也。致吾心之良知于事事物物，则事事物物皆得其理矣”[5]151。既然以天理为良知本心，那么王阳明的良知之“心”就超越了朱子的具有经验主宰意味的“心”，具有了道德主体性。良知是“理”与“心”的内在同一，表现在教育思想上，王阳明不求“理”于外，而要求学人在良知上做工夫，以恢复人心的道德知觉功能。同时，王阳明也非常重视做事和参与社会实践，要求“通过心的外化而达到社会人伦的理性化”[6]62。换言之，成就道德人格的关键不在于思想和行为上对“理”的符合，而在于主体道德意识的自觉和积极参与社会实践活动。
朱子哲学以“理”为本，认为理想的人格教育应该以“明理”和“合理”为基本内涵，其思想追求道德理性的意味浓重，但对情感、意志等道德动力的认识有所不足；陆王哲学以“心”为本，认为道德人格教育应该注重启发学人自觉的道德知觉，并鼓励他们积极参与社会实践活动。可以看出，相较朱子而言，陆王的人格教育思想在道德理性上有所弱化，但充实了情意的内涵，强化了人的内在道德动力和道德主体性。
（二）“明伦、成贤”与“明伦、成圣”
朱子与陆王在人格教育宗旨上的主张高度一致，都以明人伦而非掌握知识技能为其教育诉求。他们在教育目标上有差异：朱子的人格教育以成就“贤人位”为主要目的；陆王以成就“圣人位”为终极目标。
朱子的人格教育思想特别重格物致知，但并不代表朱子有科学主义的认知趋向。作为一个儒者，他还是以社会人伦为重的，尽管他主张格物致知的主要途径是读书穷理。在朱子看来，天下事物的道理、人伦物理的精华都已荟萃在人文经典之中，所以读圣贤经典是“明理”的捷径，所谓“天下之物莫不有理，而其精蕴则已具于圣贤之书，故必由是以求之”[3]卷一一。朱子认为，学人读书首先要忠实于原著，以识得圣贤的微言大义为目的，这样自然会有所得，“学便是读，读了又思，思了又读，自然有意”[3]卷十。朱子主张循序渐进的系统读书法，认为读书的次序先后很重要，“去尽皮，方见肉；去尽肉，方见骨；去尽骨，方见髓”[3]卷十，“不可杂而无统”[3]卷六四。朱子所说的读书属于传统书院教育的范畴，主要依靠自学，“书用你自去读，道理用你自去探索，某只是作得个引路的人，作得个证明的人，有难处，同商量而已”[3]卷一三，可见教师只是一个引路人而已。当然，朱子所说的读书并非纯粹的书本知识学习，“读书，须要切己体察，不可只作文字看”[3]卷一一，还可以作为穷理之主要手段，因为读书最终还是要运用于社会实践的。
陆王也教人做圣贤，但是常常要求弟子立志成圣。陆象山激励学人要超越小我而做“举头天外”的大丈夫。王阳明更是单刀直入以成圣来提撕学人。王阳明认为，人人都具有成为圣人的内在潜质，“人胸中各有个圣人”[5]105，可见人人都可能成圣。既然人人都可能成圣，学人就必须具有一种道德主体的内在自信，“务要立个必为圣人之心”[5]140，最终必然成为圣人。王阳明所谓的圣人是以“性”为准绳的。王阳明说：“人到纯乎天理方是圣，金到足色方是精。然圣人之才力，亦有大小不同。犹金之分量有轻重……才力不同，而纯乎天理则同。皆可谓之圣人。”[5]31在王阳明看来，德性精纯即是圣，因此圣人并非高不可攀，只要立志修德人人都可以成圣。王阳明的人格教育目标与朱子是一致的，也在于“明人伦”，“古圣贤之学，明伦而已”[5]282。他甚至认为“明伦之外无学矣，外此而学人，谓之异端，悖此而论者谓之邪说”[5]283。王阳明指出，“尧舜之道，孝悌而已矣，此所以为惟精惟一之学，放之四海而皆准”[5]96。也就是说，教育的目的不在于追求知识的丰富和技能的提高，而在于养成一种安伦守份的道德自觉。王阳明认为朱子之学在思想上似乎颇为重视“明人伦”，但实际上并非如此，“其平日汲汲于训解……挂一漏万，求之愈繁而失之愈远，致有敝于终身苦其难而卒无所入”[5]890。他甚至批评朱子之学过于注重书本上的知识训诂训练，难免产生“外人伦，遗事物”的弊端，所以朱子之学并无“明人伦”之实。由此可见，王阳明对“明人伦”的强调程度更甚于朱子。
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可见，朱子与陆王的人格教育思想都以明人伦为宗旨，以成就圣贤为目标。朱子的人格教育重视经学传授和训诂学习，陆王则以成就“圣人位”为教育的终极目标。虽然他们对知识的重视程度和对成就圣贤的期许有所差异，但是其人格教育的宗旨和目标都是成就圣贤人格，具有高度一致性。
二、朱子与陆王人格教育特点比较
朱子由于重视知识学习，故而主张按照知识的结构和学生智力发展水平进行系统而有步骤的教学。首先，朱子对人受教育的阶段进行了明确区分，认为必须按学生不同的年龄阶段安排与其心智发展水平相应的教学内容。朱子说：“小学人，学其事，大学人，学其小学所学之事之所以。”[3]卷七在朱子看来，儿童的学习内容应该是洒扫应对等具体事情，对事物所以然之理的学习应是大学之事，这种教育内容的安排具有重要意义。朱子说：“方其幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之所本。”[1]卷一小学学习的主要目的在于收心和培德，为大学阶段人格的养成奠定良好的基础。其次，朱子非常重视学问本身的层次和学习的顺序，“问学如登塔，逐一层登将去，上面一层，虽不问人，亦自见得。若不去实踏过，却悬空妄想，便和最下底层，不曾理会得”[3]卷一三。朱子指出，“凡读书，须有次序。且如一章三句，先理会上一句，待通透；次理会第二句、第三句，待分晓；然后将全章反复细绎玩味”[3]卷一一。朱子还说：“循序至精所以为读书之法也，字求其训，句索其旨，未得其前，则不敢求其后，未通乎此，则不敢志于彼。如此循序而渐进，则意定理明，而无疏易凌躐之患矣。”[2]卷六总之，朱子非常注重知识学习，也非常重视学习次序，主张学人为学宜循序渐进。就人格教育的知识理性基础而言，朱子富有特色的循序渐进教学法还是有实践意义和价值的。
朱子和陆王人格教育具有不同的适用性：朱子注重知识学习的系统性、次第性，适用于基础教育；陆王尤其是王阳明“因病与药、教无定法”的人格教育则适用于成人教育。
（一）读书穷理与做事明心
朱子的人格教育思想虽然以“明理”与“合理”为主要内容，但并不意味着走向了知识教育。朱子认为，教育的主要目标是以圣贤之学为旨归，人格教育的主要目的是成就有德之贤人，“人之所以得名，以其仁也”[3]卷六一。朱子不以成就圣人为教育目标，他更愿意顾及禀赋一般的普通学人，“不要说高了圣人，学人如何企及。越说得圣人低，越有意思”[3]卷六一。朱子的人格教育内容则为“明人伦”，即注重对伦常物理的学习和实践，比如他注重“洒扫、应对、进退”等日用伦常实践，屡屡强调要在日常生活中对学生进行“孝、悌、忠、信”等人伦道德的培养。对于知识与道德的关系，朱子认为“致知之要，当知善之所在，如父止于慈，子止于孝之类。如不务此，而徒欲泛然以观万物之理，则吾恐其为大军之游骑，出太远而无所归也”[1]卷二。也就是说，道德人格的培养应以明人伦为宗旨，而一般知识教育必须以此为前提，才能达到人格培育和养成的目的。总而言之，朱子人格教育的宗旨包含两个方面：其一，教育应以道德人格的培养为重心，以明人伦为根本，不能只传授知识技能；其二，道德人格培养的主要目标在于成就贤人而非圣人，因为圣人境界过高，而贤人境界普通人经过努力也可以达到。
陆王不主张以掌握书本知识为目的的读书。在鹅湖之会上，陆象山作诗暗讽朱子，认为其读书做学问的方式难免支离破碎，所谓“易简工夫终究大，支离事业竟浮沉”。陆象山主张圣学的人格教育不应该趋向繁难，而应该以做事为主干。王阳明哲学主要来自对朱子理学的反思和反转，其人格教育则重在学人良知的自觉自明。他认为朱子所谓即物穷理的教育方法有严重的弊病。首先，朱子的穷理在出发点上就割裂了人格主体和学习对象，“以吾心而求理于事事物物之中，析心与理为二矣”[5]50。其次，朱子的“穷理”范围过广，甚至泛滥到对各种自然事物进行研究，这样很可能有碍主体良知的凝聚。王阳明质疑说：“天下之物，如何格得……纵格得草木来，如何反来诚得自家意？”[5]135。王阳明认为，人格教育的关键还是在于良知的觉悟，朱子可能混淆了自然和人伦，因为人伦之理并非存在于外在事物，也不可能脱离人心而独立存在，所以外向式的穷理其实无助于良知的凝聚和道德人格的提升。在觉悟良知的过程中，除了教师的指点，王阳明更强调学人良知的自觉自明，因为“学问也要点化，但不如自家解化，自一了百了。不然，亦点化许多不得”[5]129。在王阳明看来，人的道德“照察”能力并不来自外部，学人只有实现了良知的内在自我觉醒，才能在道德学问上融会贯通而自得于心，从而真正挺立主体的道德人格。
朱子哲学以穷理为务，非常注重经验知识的积累，注重对具体事物理则的探求，由此他很强调旨在知识积累和理性锻炼的格物之学，言称“惟今日而格一物焉，明日而格一物焉。积习既多，然后脱然有贯通处耳”[1]卷二。朱子所谓的“格物”主要不是指对客观自然物的研究，而是对人伦之物的理性探求，所以他有时也以“事”来训解“物”。如《大学章句》云：“物犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也。”朱子的“穷理”也是如此，他十分注意以“居敬”的修养方法来配合穷理，“学人工夫唯在居敬、穷理二事……居敬以立其事，穷理以进其知”[3]卷九。朱子的穷理不是为了学习客观知识，而在于明辨人伦，并以此为入德之门，所谓“穷天理、明人伦、讲圣言、通世故”[2]卷七。朱子深信圣人已将天理的奥义记载在上了，故而十分注重经典文本的学习。他认为，儒家经典是可以提升人的道德修养和社会实践能力的。朱子并非不注重自我反省，他只是认为人在道德上的自我反省必须以穷理为基础，“穷得理又是养心之助”[3]卷九。穷理可以助人在道德自我反省时精微地辨别天理，也就是说，穷理可以增强人心的道德洞察力。反之，如果只一味注重内省的话，“譬如灯火要明，只管挑，不添油，便明得也即不好”[3]卷一〇一。陆象山特别强调“尊德性”，认为不知“尊德性”，就不会有真正“道问学”的知识教育。王阳明则看重学人良知的反省和自明，将“致良知”与社会实践紧密相联系。他说：“如言学孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学，岂徒悬空口耳讲说……学射，则必张弓挟矢，引满中的；学书，则必伸纸执笔，操觚染翰。”[5]51王阳明的人格教育以明心为旨，非常注重学人在社会实践过程中对良知的体悟，而对纯粹“我注六经”式的经学训诂很不以为然，“从册子上钻研，名物上考索，行迹上比拟”，是“被一种似是而非之学兜绊羁縻”[5]224。王阳明反对脱离社会实践的空泛理论学习，认为人格教育不能主要靠书本知识，而必须结合实践活动进行事为磨炼。当然，王阳明所谓“事为”磨炼之“事”的含义也是相当宽泛的，“士农工商”各阶层人士广泛的社会实践行为，乃至读书做学问，在王阳明看来都属于“事”的范畴。“只要良知真切，虽做举业，不为心累……读书，亦只是调摄此心而已……志立得，良知千事万能只是一事。”[5]114由于“事”的含义非常宽泛，人格教育可以面向社会各阶层，而不再是士大夫或读书人的专利。
（二）循序渐进与教无定法
朱子对学人道德人格的培养，注重知识学习的系统性、次第性，具有循序渐进的特点。而陆王尤其是王阳明则重在具体实践中对学人进行随机指点，不重知识培养而看重良知的自觉。
在人格教育上，朱子注重格物穷理，主张循序渐进地进行系统的书本知识学习，陆王则强调自我觉醒和人伦物理的磨砺，王阳明还经常随机指点学人的良知自觉。因此，朱子看重经典的学习和事理的研究，陆王则注重本心良知的觉醒和人伦实践。
陆王则重视“事为”磨炼，其人格教育思想具有社会化和生活化的特点，尤其强调在具体“事为”中对学人的随机指点。王阳明主张人格教育应该情境化，好比医生开处方一般，不仅要“酌其虚实温凉阴阳内外，而时时加减之，要在去病，初无定说”[5]1737，还应该根据学人的性情特点和生命状态而随机点化，以教人自致其良知。王阳明在会稽山讲学时在就常常在游山玩水中随时点化学生，其教学生涯中这样的例子还有很多。王阳明认为，人格教育取得成效的关键在于学人反省自得，教师应该尊重学生，并引导学生发挥其主体性。王阳明说：“一友问：读书不记得，如何？先生曰：只要晓得，如何要记得？要晓得已落入第二义了，只要明得自家本体。若徒要记得，便不晓得，便明不得自家本体。”[5]117可见，教师的角色功能不在于知识传授，而应该在学生学习和实践的关键阶段进行指引，以促进学生良知的自觉。王阳明确实不怎么教给弟子客观的知识学问，但是会针对他们的知识基础和道德认识水平顺势引导。王阳明说：“先生曰：孔子有鄙夫来问，未尝先有知识以应之，其心只空空而已。但叩他自知的是非两端，与之一剖决，鄙夫之心便已了然。”[5]1128可见，王阳明的启发式教学法源自孔子。
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国内对社会认知基本维度的研究方兴未艾，主要是介绍西方研究进展、重现经典研究，建构本土化基本维度材料实现概念操作化，探讨基本维度与自我评价、社会结构的关系，阐释西方研究相对忽略的道德等文化特异性内容和现象。有关研究对于描述个体、群体、展示社会认知的心理过程和规律，以及指导生活实践具有重要意义。
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三、朱子和陆王人格教育方法的比较
在人格教育方法上，朱子极为重视知识的积累和规矩的引导，陆王则强调学人本心与良知的反省与自明。一般来说，人格教育不宜灌输某种既定的知识或观念，而要充分发挥学人的主体意识和培养扩充其德性。当然，在人格教育的初始阶段，知识和规矩所起的作用也不可忽视。
（一）知识积累与“本心自明”
在人格教育模式上，朱子主张以穷格物理的方法增强学人的理性反省能力；陆王则从心本论的立场出发，强调学人本心与良知的自明。
可见，朱子重视读书和对具体事理的探求，陆王则强调学人本心和良知的自我觉醒。朱子的人格教育思想具有鲜明的认识论特点，偏重学人道德理性的培养；陆王的人格教育思想具有道德直觉主义的特点，强调学人道德主体性的挺立。
在人格教育模式上，朱子强调知识经验的积累和经典文本的学习，认为这样可以增强学人道德理性的反省能力，陆王则更看重本心与良知的反省与自明。当然，陆王的反省模式并不局限于人的内在心性，而是贯穿于人伦活动和广泛的社会实践，而且要求学人要在具体事务上磨砺心性和挺立人格。朱子的模式重在学人道德理性能力的培养，陆王则更重视学人道德实践能力本身。他们的人格教育模式侧重点完全不同，但是应该可以互补。
（二）严守理性规矩与尊奉本心良知
在人格教育具体方法上，朱子重视道德理性对学人身心的收敛作用，注重规矩的约束作用和“模铸”功能，陆王则强调学人性情的疏通和引导，看重学人对自身本心与良知的内在遵循。
朱子非常重视道德理性的培养，认为只有在道德理性的统摄下，人才能真正做到遵循规矩、自我约束，达到收敛身心的道德修养效果。朱子言“敬”，“整齐收敛这身心，不敢放纵，便是敬”[3]卷一二〇，“小心畏谨便是敬”[3]卷二三。“敬”实际上是一种道德理性的内在严肃性，在外表现为合乎规矩的“整齐严肃”，所谓“熟味整齐严肃，严威俨恪，动容貌，整思虑，正衣冠，尊瞻视，此等数语，而实加工焉”[3]卷二〇。朱子还主张“足容必重，手容必恭。择地而蹈，折旋蚁封。出门如宾，承事如祭”[2]卷六六，由此可见，朱子特别重视日常行为的规整、庄重和严肃，强调规矩对学人身心的“模铸”作用。他说：“要且将敬字收敛个身心放在模匣子里，不走作了，然后逐事逐物看道理。”[3]卷一二所谓“模匣子”就是规矩，朱子言“敬”主要是为了方便存养规矩和理则，强调人唯有持敬方能更好地观察事物和学习道理。在儿童人格教育上，朱子很重视规矩的作用，强调“小学是事，如事君、事父、处友等事，只教他依此规矩做去”[3]卷七。朱子注重以规矩塑造儿童的行为，培养其良好的行为习惯，从而为其优良人格的养成奠定基础。对于成年人，朱子则看重规矩防非禁恶的功能。当然，严格遵循规矩一方面确实能防非禁恶，另一方面也有可能产生束缚人性的弊端，朱子对此有着清醒的认识。他说：“苟知其理之当然，而责其身以必然，则夫规矩禁防之具，岂待他人设之而有所持循哉。”[2]卷五朱子的人格教育方法是以在道德理性的指引下遵循规矩和自我约束为主的。
陆象山不喜以规矩来约束和教育人，因为他深信人的本心自具判断善恶的能力，“先生既授徒，即去今之所谓学规者，而诸生善心自现，容礼自庄”[4]389。陆象山认为教育活动不需要事先订立大量的行为规则，并非不要规矩，“某平时未尝立学规，但常在本上理会，有本自然有末”[4]457。其实陆象山在行为规范上对学生有很高的要求，经常纠正学生不够庄重的行为。但是，他认为本心的自觉更加重要，学生如能常常在本心上加以体会，则在行为上自会自我约束。王阳明则特别重视对学人性情的引导，以指引学人良知的自我觉醒为主要教育方法。他很看重儿童性情自然舒展的意义，而对所谓规矩约束持谨慎态度，这一点与朱子形成了鲜明对比。“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘谨，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。”[5]99王阳明认为儿童教育要顺应儿童的性情，教学方法切忌拘谨和呆板。在成年人的人格教育方面，王阳明同样不甚依仗规矩，而主张教人要依循本有的良知。学人的人格淬炼与自我提升，在他看来是建立在个人良知觉悟程度的基础上的，因而人格教育就不能依仗外在的理则与规矩，而应根据学人当下良知修养程度之不同而随机指点，“我辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底”[5]109。故而王阳明忌讳规矩整齐划一的模塑作用，认为这会损害人的真性情。他主张人格教育一定要考虑学人禀赋与性情的多样性，“圣人教人，不是束缚他通作一般，只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”[5]118。他认为，只有顺应学人的差异而灵活施教，才可能有良好的教育效果。在王阳明看来，教育并无一定的成法，如果一定要讲定法，那也不应该是整齐划一的规矩教训，而应该是因材施教和对良知本心的永恒追求，所谓“质人人殊……是故因人而施者，定法矣；同归于善者，定法矣”[5]259。
显然，朱子重视道德理性的收敛作用和具体规矩的模塑作用，陆王则不甚看重规矩，而强调学人本心和良知的自觉，其教育方法很灵活。据实而论，朱子重规矩的教育方法在儿童教育阶段具有重要的价值，陆王的遵循本心良知的教育方法可能更适用于处于觉醒阶段的人。
综上，朱子之学以“理”为本，以“明理”和“合理”为人格教育的主要内容，陆王心学则讲求本心与良知，重视社会实践对人的磨炼。他们的人格教育理论都以明人伦和成圣贤为人格教育的宗旨和目标，但有较大差异。在教育思想方面，朱子的思想理性色彩浓郁，要求学人循序渐进地开展学习以提升道德理性；陆王则具有道德直觉主义的特点，经常在社会实践中对学人灵活指点以强化人的道德主体性；在教育模式方面，朱子以知识经验的积累和经典文本的学习为主，陆王则重视本心与良知的自明与自觉；在具体教育方法方面，朱子注重规矩的模塑作用，陆王则更看重学人的自我反省。总体而言，朱子的思想适用于基础教育，陆王的思想适用于社会教育和成人教育。他们的教育思想在人格教育领域恰可功能互补，对于当下思想道德教育具有重要的启发意义。
结合以上分析，本文暂且将乡土正义界定为以社会强弱关系结构为基础，以中心—边缘秩序为底线，以正义衡平感为社会意识形态的地方性正义。乡土正义本质上是建立于人情、面子、势力等本土生活情境之中的微观正义，“是地方性知识的集合形式，是自发的本土文化的伦理道德之凝练” [27]。生活在乡村社会中的个体，因生活琐事发生纠纷在所难免，纠纷解决所遵循的规范并非是非之断，而是在乡土社会关系中自然形成的利益平衡机制。以下将结合纠纷社会文本，展现乡土正义的相关命题。
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Thoughts of ZHU Zi and LU-WANG in the Education of Moral Subjectivity and a Comparison Between the Two
ZHANG Chifei
（School of Education，Huanggang Normal University，Huanggang 438000，China）
Abstract:As great Confucian philosophers in the Song and Ming Dynasties，ZHU Zi and LU-WANG can give us rich resources in thoughts about education of moral subjectivity.Both of them have rich and wonderful statements on the personality education thoughts of moral subjectivity，in terms of connotations and purposes，patterns and methods as well as practical features.The humanistic connotations of ZHU Zi’s and LU-WANG’s thoughts about education of moral subjectivity are rich，and each excels the other in a certain aspect.And they are also complementary in the field of moral education.
Key words:education thoughts；education of moral subjectivity；ZHU Zi；LU-WANG；
中图分类号：B244.7 G40-059.3
文献标识码：A
文章编号：1009-7740（2019）03-0086-06
收稿日期：2019-08-15
作者简介：张翅飞（1975-），男，湖北孝感人，讲师，博士，主要从事教育哲学研究。
标签：朱子论文; 人格论文; 学人论文; 良知论文; 道德论文; 哲学论文; 宗教论文; 中国哲学论文; 宋论文; 元哲学(960~1368年)论文; 《连云港师范高等专科学校学报》2019年第3期论文; 黄冈师范学院教育学院论文;