摘 要:“相互说故事”技术对帮助具有情绪与行为问题的儿童解决内在冲突、获得自我概念有着不可替代的价值，而国内学术界对该技术的探讨并不充分。文章结合相关研究成果，系统阐述了“相互说故事”技术的背景、意义、理论基础、实施步骤与应用要求，进而分析对儿童游戏治疗的启示，以期引起研究者的重视，发挥其在儿童游戏治疗中的作用。
关键词：“相互说故事”技术；游戏治疗；心理动力学
“相互说故事”技术原为治疗者与求助者共同叙事的程序，也是最早将儿童自发性故事正式而系统地应用于临床治疗的技术，其要求是儿童按自身理解与水平编一个故事，而治疗者则采用心理动力学的观点来对故事作一个解释。随后治疗者再用儿童的语言，在相似的故事情境中用同样的人物进行故事创编，这时他会介绍更健康的适应方式和更成熟的解决对策〔1〕。纵观国内研究，仅有少量文章对“相互说故事”技术进行应用层面的初步探讨，并不充分。事实上“相互说故事”技术对帮助具有情绪与行为问题的儿童解决内在冲突、获得独特的自我概念有着不可替代的价值。
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一、“相互说故事”技术的背景
1936年，美国心理学家Despert和Potter提出可以把故事作为发现儿童精神疾病问题的手段予以评估。他们认为故事是儿童表达幻想的一种言语形式，显现出儿童的内驱力和冲突，其中反复呈现的主题一般能预测儿童的忧虑或冲突。当儿童自主决定故事讲述的主题时，这样的故事最具价值，因此故事能作为治疗和评估的工具〔2〕。但是自此之后，研究者多是将儿童故事作为心理咨询的材料，而不作为一种特殊的操作技术。
直到1968年，美国学者Gardner基于心理临床工作经验创立“相互说故事”技术，把它作为一项评估儿童心理发展状况及阶段特点的工具予以使用。在游戏治疗过程中，Gardner发现儿童不仅喜欢自己创编故事，还喜欢听治疗者讲故事。若在故事中加入治疗者要传达给儿童的新信息，不失为一种潜移默化的传达方式。有鉴于此，Gardner尝试把故事和潜意识分析结合起来，创立了“相互说故事”技术，并在儿童心理咨询的实践中加以应用。
1971年，美国学者Kritzberg考虑到部分儿童受口头表达、游戏及其他活动的限制，编制出两类疗法即TISKIT(Tell-Imaginative-Storytelling-Kit)和TASKIT(Tell-A-Story-Kit)，用词语和图片的形式来诱导儿童讲述故事，根据儿童叙述的故事内容，分析他们本我、自我、超我及理想自我的内涵，再进行心理治疗〔3〕。
精神分析学派认为，历史事件与其他现象是建构人格的重要因素，个人成长史中的重大心理事件仍会延续到现在，对人的未来产生影响。若把治疗类比为“说故事”，“人把自己的经验说成故事因而赋予生活和关系以意义，在实行这些故事时与他人互动，积极地塑造了自己的生活与关系”〔8〕。可见在叙事的过程中，普遍存在的不是直叙语态，而是假设语态。正是由于叙事的假设性，一方面吸引儿童的注意力，另一方面不会正中当事人的要害。儿童从故事中获得启发，很可能不自觉地利用故事中的暗喻来解决自己面临的问题，有望使“问题儿童”变成“有能力解决问题的儿童”。
二、“相互说故事”技术的意义
(一)培养儿童道德评价与判断的能力
“人类解释世界的一个主要维度就是评价。客体、人、事件，以至自己，都会被看成好或坏——他们在度量的等级上显示出从肯定、赞同到否定、不赞同的评价。”〔4〕事实上，在进行“相互说故事”的过程中，传递着有关公平、正义、是非与善恶等道德与行为评价观念。儿童时期的道德观处于发展阶段，常受周围环境的影响而产生不稳定的情绪状态。因此在心理治疗中有必要提供价值澄清的多重机会，协助儿童建立完整的价值观。
(二)增强儿童观点采择能力
1.准备阶段：在实施治疗前，治疗者需熟悉儿童的基本背景资料，并与儿童建立良好的咨询关系。准备好录音或录像设备，以备日后研究分析和儿童自行观看。
治疗者听完儿童的故事后，选择其中的一两个主题创编出自己的故事，尽管故事的开头部分较为相似，但发展到一定阶段，治疗者会为故事中的人物提供多种选择可能。这里的假设认为，如果一个孩子受困，是因为他不能看到多种选择〔6〕。所以在故事情境中，治疗者的任务就是以更多的选择来取代原本较为狭隘的防御性选择，以此突破心灵冲突，实现自我平衡，达到缓解压力的目的，让儿童明白“当周围的人或物不能满足自己的需要时，那么就应该从别处设法得到，或者靠自己得到”〔7〕的道理。
(三)为儿童提供多种解决问题的途径，以有效应对压力
第三，我们还有承前启后、继往开来的社会主义先进文化。社会主义先进文化是对中华民族优秀传统文化和红色革命文化的继承和发展，是以马克思主义为指导创造的新型文化成果。社会主义先进文化的核心是中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，以及社会主义荣辱观。在短短几十年的社会主义实践中，我们创造了属于自己的中国道路、中国模式、中国奇迹，这说明社会主义先进文化是一种有生命力的文化，是一种体现了人类文明发展进步方向的文化。
三、“相互说故事”技术的理论基础
(一)历史叙事观点
Gardner和Kritzberg为“相互说故事”的研究做出了杰出贡献，由此“相互说故事”技术在儿童游戏治疗领域被广为使用。近年来，大量研究者从历史叙事的视角，以案例分析的形式为我们展现出适应不良、抑郁症、边缘型人格、创伤后应激反应儿童的叙事线索。这些案例为我们打开儿童潜意识窗口，了解他们最迷惑的问题及最迫切的希望提供了参考依据。
(二)心理动力学
心理动力即动态的心灵力量。Sigmund Freud意识到，心灵是一个时刻变化的系统，混杂着动荡不安的无意识元素。强大的愿望和禁令互相制约，释放出巨大的心理效应，影响有意识的思想、情感和行为〔9〕。那么如何发挥心理动力学的治疗功能呢？那就是使无意识有意识化，这是心理动力学治疗的主要信条。治疗者挖掘出潜藏在儿童情感、记忆、冲突、与他人发生关系的方式和自我知觉等方面的无意识，并与儿童叙述的故事相对照，使其有意识化，通过帮助儿童强化其自我功能，再现发展的生机。如发展出思考自身和调控自尊的新方式，与他人交往的新方式，更灵活、更具适应性的应对机制等〔10〕。心理动力学疗法使儿童在理解了故事中的事件和主题的教育意义后，能够采取更合理的方式去处理自身的问题、想法、情感和行为。
教师在推进工匠精神融入思想政治教育的过程中，必须真正使用工匠精神的理论成果。教师传授的理论要想达到预期的效果就必须做到知行合一，以身作则。教师将工匠精神内化于心后，他将在教学的过程中和课后更加注重以学生为本，关注学生的思想状况、学习和他们的独立性发展，用自己的实际行动帮助学生。教师身体力行的干好本职工作，学生无形之中就会感受到教师兢兢业业的工作态度，严谨踏实的科研态度，甘为人梯的人生态度，愿意并且乐于接受这一理论，并且会把这一精神融入到以后的生活实际之中。
(三)自体心理学
监测系统完成后，为了测试系统的有效性，对设计的集装箱监测系统进行了实验，分别对定位功能、分布式环境监测功能、安全保障功能、动态密码电子锁和多模传输功能进行测试，针对不同的功能采用不同的测试方法，样机系统如图9所示。
四、“相互说故事”技术的实施步骤与应用要求
(一)实施步骤
儿童认识自己和他人的能力是以其对观点的假设或采择为前提的，观点采择在儿童社会认知发展中处于核心地位〔5〕。而移情作为儿童观点采择能力的集中体现，需要儿童多维度理解他人的情绪情感体验，这恰好在“相互说故事”过程中得到良好体现。治疗者在基于儿童框架创编故事时，从较客观的视角切入，让儿童理解周围人的想法、意识、情绪与情感，培养他们的观点采择能力。此外，“相互说故事”体现出儿童心理理论的发展状况。儿童在讲述故事时，需要理解和认知故事角色的心理状态，其中就包含信念、期望、需要、愿望、动机等内容。因此利用“相互说故事”技术，有助于拓展儿童心理理论及社会性发展的相关研究，为儿童游戏研究领域打开一个新视窗。
2.实施阶段：“相互说故事”治疗以一种讲故事的游戏形式进行，营造一种轻松自在的气氛。首先由儿童到台上讲述故事，必须有开头、发展、结局，或再附上教育意义。其次治疗者把儿童故事中的主题材料进行重新加工整合，给儿童呈现出一个情景类似、但结局无冲突的故事版本，以取代儿童各种适应不良的应对方式，再总结出新故事的教育意义。
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3.结束阶段：“相互说故事”游戏结束之后，可以和儿童进一步探讨儿童内心冲突所带来的困扰，但要避免直接解释故事；也可与儿童观看讲述故事的录像或进行其他游戏活动。
(二)应用要求
1.年龄阶段划分
2.治疗前的准备工作
“相互说故事”技术可运用于3-15岁的儿童，但最有效的年龄阶段是学龄到青春期以前即5-12岁〔13〕。年龄太小的儿童因语言表达能力较弱，理解能力有待提升，不太适合“相互说故事”的治疗方法。而处于青春早期的儿童，可能会觉得说故事以及其他游戏活动较为幼稚。可见“相互说故事”技术不一定适用于所有儿童，在一个儿童的不同发展阶段，产生的效果也有所不同。所以针对不同儿童、不同发展阶段，在应用心理咨询的方法上需用心斟酌。
自体心理学的创始人是Heinz Kohut。在他看来，自体即我们当下的主体感受，以及从过去到现在一段时间中的自我感〔11〕。在治疗者与来访者的工作关系中，其中一方面与“自体—客体”移情的美好经验相联系，另一方面则隐藏着被忽视的挫折，这些挫折可能随时激活来访者过去的创伤点。治疗者需关注来访者升高的焦虑，协助来访者回溯创伤经历，修复“自体—客体”移情。在来回摆荡的过程中，重新获得对社会的适应结构，恢复到良好的“自体—客体”关系中。Kohut强调，家庭单位的稳固、集中于居家及其周围的社交生活以及父亲与母亲角色的清晰定义，有助于个人内心冲突的解决〔12〕。儿童故事时常展现出独特的客体关系经验，饱含儿童早期与父母、兄弟姐妹以及其他人的重要且充满情感的经历，因此治疗者对儿童隐喻的敏锐把握尤其重要。当儿童表达自己潜意识欲望后，治疗者鼓励儿童采取不带冲突的方式去解决欲望卷入的冲突，从而帮助儿童建立健康、稳固而持续的安全感，达到“自体—客体”的平衡状态。
对于外行人来说，神经突触的图像看起来就像密密麻麻的星图。将所有突触进行分类超出了任何人类研究者的能力和所能承受的时间付出，因此该研究团队利用了新的机器学习分类技术，开发出了一种算法，该算法无须人类监督即可自动解析这些数据——超过10万亿字节的数据。
为保证“相互说故事”顺利进行，治疗者在进行治疗前，必须搜集儿童的相关背景资料，并利用心理分析理论对资料作初步分析，推断出儿童产生心理问题的可能原因。因为要了解儿童故事中事物或角色的象征性意义，对他整个故事中所展示的背景、场地及气氛的意义有所把握，就必须要对儿童的家庭背景、成长环境和重要事件等了解透彻。
3.对治疗者能力的要求
治疗者需具备相当程度的心理分析能力和创造力，否则无法在儿童说故事的同时，快速解析出其中的潜意识含义，并根据儿童所说故事的基本主题、情节元素和角色，编出另一个具有治疗功能的相关故事。这对治疗者本身的能力素质提出了挑战。治疗者还必须富有高度的直觉，实现故事与现实的有效转化。在进行故事改编时，随时要根据儿童听故事的反应，调整出最有可能产生治疗效果的故事内容。若治疗者的故事将儿童的潜意识内容意识化，则儿童必然会产生焦虑。当治疗者觉察到儿童的焦虑情绪后，可以强调故事本身的非现实性，以帮助儿童减轻焦虑。
五、“相互说故事”技术对儿童游戏治疗的启示
(一)治疗目标密切联系儿童生活
局限于量表、测试的条条框框，过分看重行为问题的结果，这并非儿童心理治疗的初衷。我们缺乏的是对儿童话语适时有效的关注与倾听，寻找问题的症结应该回归儿童生活。在“相互说故事”治疗中，儿童基于生活经验，自发说出的故事，是其心理架构、性格冲突及防御机制的重要来源。每名儿童因性格特征、家庭背景、成长经历及生活环境的不同，所叙述的自发性故事独一无二，这决定了干预目标的特定性。进一步说，针对他们制定的目标除了问题行为减少这个可量化的指标外，重点应关注日常生活中的点滴改变。
(二)鼓励儿童大胆表达
传统的儿童心理治疗所选择的干预活动大多是从书本、活动卡片中摘录出来的，多与儿童在测验中不能通过的技能有关〔14〕。干预计划围绕言语、动作、认知技能展开，从功能上看各领域之间缺乏紧密联系，不符合儿童的兴趣需要，忽略了儿童潜在发展的可能性与必要性。而进行“相互说故事”游戏时，从儿童的语音、表情、动作中，我们可以感受到他们丰富的情绪与情感体验。其中儿童将自己负面的心理情绪大胆表达出来，从面对到克服的过程，就是儿童内心成长的发展过程。
(三)构建平等对话的互动环境
传统的心理干预通常以治疗者为主导来决定儿童做什么、如何做。而“相互说故事”技术最明显的优点就是建构求助者与治疗者沟通对话的方式〔15〕。一方面，倾听、叙述故事是年幼儿童喜闻乐见的沟通形式，且儿童在叙述故事时基本不受治疗者的影响；另一方面，治疗者能够对生命的原始历程进行深刻解读，获取重要的隐喻信息，在自然情境中提供有效反馈。基于平等对话关系，儿童以自发性故事的形式“分享他们生命中所经历的可怕事件，诉说那些看起来分散且没有主题的想法——正如他内心经历的一样，有要被倾听，而不被评价和批评的愿望”〔16〕。当治疗者放下“大人”的姿态，用儿童的眼光来看待儿童与他们的故事时，就会让孩子感受到安全、自由与接纳。
（199）叉苔 Metzgeria furcata（L.）Dumort.刘胜祥等（1999）；马俊改（2006）；胡章喜等（2007）
(四)重视父母对儿童情感的支持
在当前报告的“相互说故事”案例中，绝大多数儿童因被忽略、被抛弃或因父母离异而感到困扰以至产生情绪与行为问题。这从很大程度上说明，父母的婚姻质量、父母对子女的教养方式以及孩子的行为这三者之间联系紧密〔17〕。良好的亲子关系，有利于儿童的心理成长及一系列人际交往的建立。对于这些有行为问题的儿童，父母的情感支持能让孩子尽快走出内心的阴影，回归到正常的童年生活轨道中。
(五)多种治疗技术配合使用
讲故事活动长久以来在儿童心理研究领域被认为是一种与儿童沟通的治疗方式，但这并不意味着该活动的实施过程是固定僵化的。“相互说故事”的价值主要来源于它是儿童游戏治疗的“技术”，而非“方式”。因此只要能引导儿童根据其经验水平，创编出自发性故事的各种方法，都可以成为协助儿童进行叙事的有效工具。由于治疗对象的年龄偏低，在具体实施过程中，常与其他治疗技术配合使用，如木偶戏、手指画、傀儡戏、绘画等方式，以此创设互相信任的咨询氛围，建立友好的情感联系，推动咨询过程的顺利进行。
参考文献：
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中图分类号：G610
文献标识码：A
文章编号：1005-3476(2019)09-Y042-04
作者简介：翁楚倩(1991-)，女，贵州遵义人，遵义职业技术学院教师，研究方向为学前教育基本原理。
基金项目：2018年贵州省教育科学规划课题“贵州省幼儿园教育质量评价体系研究”(编号：2018C032)；贵州省教育厅关心下一代工作委员会课题“构建‘全面二孩’政策下的学前教育公共服务体系研究——以贵州省为例”。
(责任编辑：陈华扬)
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