摘 要：教学伦理是在教学过程中处理人际关系，使得人际关系逐渐和谐的道德准则和道德行为规范。然而谁作为行为主体，谁作为实施对象却成为该概念视角争议的关键点。教学伦理是以教师作为行为主体，以教学活动作为主要行为对象，将教师在教学内容和教学方法中的实践作为具体实施过程，分别从教师真善美的普遍伦理选择、教师两难困境中的相对伦理选择和教师翻转课堂的语境伦理实践三个角度演绎的教学过程。这种方式将促进教学和伦理的融合，同时为教学和伦理打破界限的藩篱提供学科上的借鉴。
关键词：文学教育;教学伦理;教师;教学内容;教学方法
讨论教学伦理，首先需要界定何谓伦理。伦理有中西两种解释。在中国，它主要包括伦和理。所谓伦，即人伦，它讲求的是人与人之间的关系，而理则是万物统一的规则和道理，因此伦理的侧重点是如何处理人际关系的基本规则。在西方，伦理的含义是ethic，它有两层含义：system of moral principles,rules of conduct，因此伦理的侧重点就放在了道德体系的建立和道德行为的规范上。由此，综合中西方关于伦理的认识，伦理的内涵就是处理人际关系，使得人际关系逐渐和谐的道德准则和道德行为规范。
浅谈海洋石油钻井完井机械及工具的国产化发展…………………………………………… 鄢红江，包昌华（8-141）
教学伦理就是在教学过程中处理人际关系，使得人际关系逐渐和谐的道德准则和道德行为规范。目前关于教学伦理的内涵界定存在不同视角的探索，学者欧阳超的关注点在于教学过程中的行为动作的发出者，即在教学过程中谁来处理人际关系，使得人际关系逐渐和谐，并对谁做出道德准则和道德行为规范的要求。他的解答是教师。欧阳超通过对教学环节的全面探索，认为教学伦理实际上是针对教师的教学伦理，它表现在教师的态度、意图、言语和行为之中，是对教师行为的道德准则界定和道德行为规范的说明。为此，欧阳超指出：“教学伦理是一种价值取向，一种善恶标准，一种行为规范，一种道德实践。”[1]他的指向性很明显，即对教师提出了价值取向、善恶标准、行为规范和道德实践的要求。但是学者吕朝龑的关注点则放在了师生之间人际关系的培养上，即真正的行为发出主体不是教师，而是伦理道德，是伦理道德使得师生关系走向和谐，因此教学中的伦理道德才是应该关注的重心。在此基础上，他提到师生之间的平等、完善、和谐等伦理属性才是理解教学伦理的关键。穆建亚的《论教学伦理的三种判断标准》与辛继湘的《当代教学伦理研究三种取向的比较与融通》则是从伦理道德的三个标准即规范性标准、相对性标准和语境性标准三个角度进一步完善了教学伦理道德在其中所发挥的作用。而王本陆和王婵在《简议教学伦理研究中的学生主体问题》中指出，教学伦理中，学生长期处在被忽视的位置，而在教学活动中，学生才是教学伦理活动的主体，教学应该是学生道德主体发挥作用的重要平台。由此教学伦理的重心开始由教师、伦理道德转向了学生主体问题。教学伦理成为以学生为主体，培养学生在教学活动中道德思索、道德领悟和道德成长的能力。教师只是一个引导者和辅助者，而伦理道德只是达成目的的方式。
观照以上三种观点的分歧发现，界定教学伦理的行为主体非常关键。欧阳超的教学伦理明显偏向于对教师的要求，而吕朝龑则在于伦理道德本身的建立，王本陆和王婵则将重心放到了学生主体上。观照概念本身，在教学活动中，真正能够作为处理人际关系的道德准则和行为规范的行为主体只能是教师，而非学生，更非伦理道德观念本身。作为学生，尽管是教学活动的主体和重点培养对象，然而在教学伦理之中，学生的成长仍旧主要依赖于教师的引导和教育，寄托于课堂的互动和传输。只有教师以适当的方法和合理的内容加以引导和交流，学生才能真正在教学活动中形成应有的价值体系和道德观念。而作为道德伦理观念，它是教学伦理的实现目标和建设的结果，并不能作为行为主体出现，因此，教师在这里具有责无旁贷的使命来担负起教学伦理的实施者和实践者的角色。
2018年11月7日，英菲尼迪车辆工程学院（INFINITI Engineering Academy）中国区总决赛在北京康莱德酒店圆满落幕。作为英菲尼迪与雷诺F1车队联手打造的汽车尖端人才选拔项目，其目的在于在全球范围内发掘并培养青年技术人才，并为他们提供接触前沿汽车工程技术、与汽车和赛车领域顶尖工程师并肩工作的机会，以此激发他们在职业发展上的无限潜能。参赛选手不仅要具备独立解决工程技术难题的专业背景，还需拥有优秀的团队协作和领导力。在面对考官专业考评的同时，他们也需通过来自媒体评委的提问环节。最终，来自阿肯色大学的中国学生朱嘉春脱颖而出，成为本届比赛中国区冠军。
然而问题在于目前关于教师作为教学伦理行为主体的研究，主要是探索和研究教师所具备的伦理道德给教学带来的影响。诸如教师是否具有良善的品德和愿望；教师在价值取向上的选择是否有助于培养学生的优良品格；教师是否能够关注学生学习之外的人格教育和培养。然而这样的研究限制和包围了教学伦理本身的范畴，或者有意将教学和伦理分开，将伦理隔离在了教学之外，使得伦理成为教学的辅助，而非主体。事实上，无论是强调教师作为行为主体，还是强调学生，抑或伦理道德，目前的研究还是将伦理作为教学内容之外的、辅助的角色，并没有真正地将教学和伦理连接起来。对于教学伦理到底要针对什么问题，只能就伦理标准做出原则性规定，或者就教学活动做出平等、自由和尊重等笼统性的回答。对于身处其中的文学教育工作者来说，唯一能确定的就是伦理实际上是教学不可分割的一部分。探索整个文学教育的教学体系就会发现，文学教育就是一场伦理的追寻和探讨，它就是为了保护和捍卫学生心目中的伦理传统。结合伦理的三个研究取向(普遍论、相对论和语境论)，笔者认为，教学伦理是以教师作为行为主体，以教学活动作为主要行为对象，将教师在教学内容和教学方法中的实践作为具体实施过程，分别从教师真善美的普遍伦理坚守、教师两难困境中的相对伦理选择和教师翻转课堂的语境伦理实践三个角度演绎的教学过程，它将促进教学和伦理的融合，同时为教学和伦理打破界限的藩篱提供学科上的借鉴。
一、教学内容：教师真善美的普遍伦理坚守
为了能够实行印尼华人民族语言文化教育，热爱华文教育的老前辈们想方设法地兴办多种形式的华语教育机构。不过，由于华语只能作为语言课程，在学校其他主要课程中无法发挥教学用语的作用，华文教育的中华文化传承功能受到严重制约。
再次，教师个体内部的伦理矛盾。人类的精神发展和心理特质是一个线性的逐渐丰富的过程，也是在矛盾中逐渐成长的过程，即使是教师个体内部也存在着多重的矛盾。尤其在课堂伦理两难问题之中，教师由于经验丰富，他既能够清晰把握自己所处的立场，同时也能够理解学生所持观点而带有的伦理立场，因此这就在教师内心中形成了一个战场。教师忽然发现，他无法在教学内容和价值取向上提供一个满足和合乎每一个人心理的答案，在复杂的人与人之间的关系和人的内心多维性中，矛盾和沉重、惊叹和感受成为教师认知个人心理所呈现问题的常态。以须一瓜的《烟被雨打湿了》中的蔡水清为例，故事详细介绍了蔡水清杀害出租车司机的前因后果。在这个前因中，他是一个遵纪守法而且呵护老婆的好公民、好丈夫，他被邀请到朋友家里吃饭，他谦和有礼，而且被朋友嘲讽也并不反驳，表现得中规中矩。在他杀害出租车司机之后，他表现出来的淡定和对家庭的呵护，同样激起了学生对他的同情。这也是一个不幸的人，被生活唾弃，被生活压抑，同样努力协调却经常受挫。这个伦理小说的问题恰恰就在这里，它让人们在阅读之后对于所谓坏人呈现了一种同情和理解的底色，但是他毕竟杀了出租车司机。这个时候无论是在教师内心还是在学生内心，抑或在相互的讨论中都出现了两难抉择的情况。他似乎不是一个坏人，但是他又确乎是一个坏人。这样问题出来了，是否因为他平时是一个好人就可以取缔他恶的行为？或者说是否因为他恶所以他就一无是处？在相对领域之中，这种伦理两难的情况成为认知伦理和教学伦理中的难题。为此，祝亚峰指出：“康德所设定的人类的‘良知’所给定的某些道德底线，是绝不能以人类自身所约定的经验价值判断来突破的……文学批评的任务就是要维护文学这种特殊的表达方式，维护其‘干预’现实生活的合法性。”[8]当现实生活以种种无奈或者心酸来感染并且感动读者的时候，却在不经意间侵袭或者腐蚀或者弱化了人们的道德底线，文学批评更应该坚守底线，来对抗相对性所造成的“简化和僭越”[8]。当陈述的视角集中在蔡水清的时候，人们也许忽视了那个无辜的出租车司机。如果故事是以他的视角和体验来理解这个世界的话，人们的感情色彩会不会发生转变？因此在这个伦理两难的问题上，情感是导致两难的原因，而解决的方法就是用理性客观公正的态度去认识情感的多层次性，在理解的基础上同时不失去理性判断。以不伤害人的人文关怀作为伦理道德的底线，才能帮助教师和学生树立正确的伦理观点，而不会被经验价值或者日常情感迷惑而失去判断的立场和方向。
第二是求善。在多媒体网络文化思潮冲击的时代，学生容易失去价值底线，缺乏信仰的引导，缺少对事物真正的价值判断，因此求善，作为人文关怀的重要方面，就成为教师在教学内容改革方面应该着重注意的价值取向。所谓求善，就是要求教师设计教学内容和教学目标的时候，注意引导学生尊重和崇尚人的生命、价值、尊严，理解情感的自由、丰富和复杂，关注人的全面发展和整体命运，坚持以人为本的精神，体现出人文主义的价值和精神。在求善方面主要应做到两个方面：一是以人为本；二是惩恶扬善。以人为本，重点在于人的价值和意义。在文学教学中，以人为本就是讲究不仅要以抽象的方式来认识社会生活，而且要呈现鲜活的人物形象和人物处境。它既要呈现人的欲望、情感，同时也要展现人在面对各种挫折时的理性精神。所谓以人为本，就是以活生生的人物的际遇来展示人在面对各种复杂处境时的各种表现，本着悲天悯人的精神来理解人、赞美人、同情人，而不是采用简单的二分法来轻易否定人。文学是人类心灵温暖的安慰和陪伴，在文学中，人无高低贵贱，却都呈现出内在的丰富性和深刻性。比如在鲁迅的笔下，即使是麻木的闰土，他还是给以温柔的一瞥，在哀其不幸，怒其不争中，将一种深切的同情和忧愤情怀寄寓其中，这就是人文的关怀，也是人文精神的呈现。
舆情危机是面对突发事件，特别是面对负面事件时，作为主体的民众对于客观存在的事件或者现象表达自己信念、态度、意见、情绪等，当这些信念、态度、意见、情绪汇总起来，舆论影响范围空前扩大，并造成危机感的现象。企业舆情危机的形成与爆发有其先兆性及顺序性，因此在进行新媒体公关策略探索时，应把握住此类特性，发挥互联网技术的快捷、交互和共享传播的特征，从舆情监测、研判到舆情处置、修复，按事件的线性发展层层推进。
相对论视域下的教学伦理，提倡的是用不同的社会经验和人生体验来观照有关教学内容中出现的两难道德问题。在这个问题上，两难体现了道德认知上的不同。它在课堂内容上往往表现为新旧道德矛盾的冲突，比如教师所受教育的社会背景和家庭背景带来的道德认知，与新时代学生所处社会与家庭背景带来的道德认知形成的矛盾冲突，这就是道德两难。道德两难涉及两种不相容的道德规范和认知问题，而实际上这两种道德认知都有一定程度的合理性，没有绝对的是非对错，这个问题也成为教学伦理中需要面对的比较棘手的问题。这里需要提到的是个体伦理的兴起。在市场经济运行的今天，精英伦理所确立的普世价值已经被现实的五彩斑斓和丰富多元逐渐瓦解，呈现更为复杂而且微妙的价值多元的倾向。在这样的前提下，个体伦理逐渐显露头角。它指的是“个人在处理各种行为和关系时的标准以及道德准则，它受到集体伦理道德的影响，并且重视个人价值和个人权利，更多的是指个人的独立思考、理性判断能力以及具有完善的道德心理”[6]。在这个问题上，舍勒指出：“现代现象最根本的转变是人的实存类型转变，即人的理念转变。它包括人的身体、欲动、心灵和精神的内在构造本身的样式转变，不仅是人的实存的转变，更是人的生存标尺的转变。”[7]这种转变指向的就是个体伦理叙事。这种以个体为中心的伦理叙事，很容易在课堂上形成针锋相对的矛盾。
20世纪以来，随着相对性伦理的流行，伦理判断面临着一种边界意识的焦虑。它意味着真善美作为普遍规定在现实生活的多元化和丰富性中面临着一种区域界线的模糊，即在伦理道德领域开始出现了人性的模糊地带。这种焦虑使得伦理选择出现了困境。有来自教师的困惑，也有来自学生的质疑，从而出现了教学相对性伦理两难困境的问题。在这种问题的探讨中，价值伦理该何去何从，成为教学相对性伦理中迫切需要解决的问题。
相对于真善美的抽象感和遥远感，文学教育中的真善美则显得亲近、可知，同时又暗含着脉脉情丝。这些特点通过教师对教学内容的讲述，以一种高远和纯美的情韵赋予了文本本身，使得文本本身的价值方向有了更为明确的表达。这里面既有真的追寻，也有善的坚守，同时也成就了美的意境。理论只有与实践结合才能焕发出其本身的生命力，而文学教育从一开始就注定了它不是神秘和不可触摸的，从人学的本质上，它是一场真诚的、向善的，同时又充满了美感的伦理之旅。
二、内容之难：教师两难困境的相对伦理选择
第三是求美。对美的欣赏和理解是人类的本能，然而教师在教学过程中的求美，乃是为了建立真正的审美理想。它不仅要求耳目之娱的美感，这是快感，不是真正的美感，要通过教学的过程帮助学生真正建立起审美意识，从而实现真善美的结合。所谓美的价值取向主要包括：优美、健康和自然的人性；对于丑的辩证观点；建立审美的境界。首先，优美、健康和自然的人性。真正的美，一方面来自善作为道德的塑造，另一方面来自对于人物自身自然情感的流露。在文学教学中，教师要引导学生关注人性中的“自然美”和“自由美”。所谓“自然美”，在于摆脱了那种矫揉造作和刻意为之导致的伪装和修饰，欣赏“清水出芙蓉”的人性的自然。比如《红楼梦》中的林黛玉，她和薛宝钗的最大区别在于，薛宝钗处处小心，每一个地方都注意恪守封建礼仪，而失去了自我的真性情，而林黛玉的“小性子”恰恰就是其内在真实感情的流露，这种让人看不惯的乖张和孤僻，恰恰是超越世俗和忠于自我的内心真实的表现。而“自由美”，则呈现人物在面对复杂处境时不屈从，敢于追求和反抗的表现。黑格尔说：“一个艺术家的地位愈高，他也就愈能深刻地表现出心情和灵魂的深度。”[4]而这种心灵和灵魂的深度在于它能够表达出人类灵魂深处对于解放自身，渴望改变，同时改变现有秩序的愿望。这种灵魂的深度能够通过人性的哀怨、人性的委屈、人性的痛苦，来真实揭示人和所处环境之间的矛盾，帮助读者深刻理解人生体验中的深层本质，感受到一种灵魂的冲动和震撼，进而领略人性中所蕴藏的对自由和美好的追寻。其次，对于丑的辩证观点，学生在审美时，容易陷入误区。美，即美好、美丽、美妙等天然宝贵的品质和形体，然而真正的美同样也包括化丑为美。丑，一般来说，意味着一种缺陷，然而缺陷也同时可以转换为美感。从形式的角度来看，断臂维纳斯因为断臂更加负有盛名。维纳斯是美的，断臂无疑是丑的，然而丑作为缺陷的存在，却让人们对美更加产生怜惜和同情，激发了艺术想象的张力。如果维纳斯不是断臂，岂不是更美？这样一种渴望美丽的态度反而会使得缺陷成为思想腾飞的起点，成为想象超越的契机。从内容的角度看，化丑为美是人们抛弃了实用的、绅士的眼光，在丑的事物中挖掘内在心灵的丰富性。它使得人真正关注人物命运的跌宕，情感的变化，生命深处的慨叹、悲伤和沉重，使之焕发出心灵的美感。在教习《巴黎圣母院》的时候，当扎西摩多作为丑人王出现时，学生的态度是嘲弄的、蔑视的，然而当扎西摩多徘徊在克洛德和艾丝美拉达之间矛盾而又复杂的爱的时候，学生的态度是感动的、敬畏的。扎西摩多依旧很丑，然而因为其悲惨的命运、丰富的心灵和挣扎痛苦的努力，却渲染了一种美感。美的认知是多层次的，而且是辩证统一的，它在否定之否定中重新开辟新的视野，使得美由外而内，具有了人性的光彩。最后，建立审美的境界。通过文学教育，帮助学生建立审美的境界。蔡元培说过：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫做美育。”[5]美的境界在潜移默化中熏陶人的性情，调动人的想象，滋养认定精神，不自觉地帮助形成“腹有诗书气自华”的精神气质。美的境界体现在教师在教学过程中不但要完成教学任务规定的内容，而且要教会学生理解言外之意、意外之旨，培养学生品味绕梁三日、咀嚼不尽的意味和感受。落实到文学教学之中，教师要领会到教只是方式，而学才是真正的目的。在教学过程中，如何让学生学到知识，领会到其中的韵味和境界，才是教学的真正价值所在。这就要求教师在教学过程中不仅要确切地讲述，而且要通过暗示、停顿乃至于不言之教的方式启发学生的思维，给学生思维放飞的空间，审时度势，在课堂的千变万化中及时改变策略，做到以学生为本，真正建立教学的美学意境。以文学教学为例，在教习陶渊明《饮酒》的时候，就不仅要了解陶渊明的生平和身世，让学生知道陶渊明为什么这样去写，掌握诗歌的字词解释和主题内容，更重要的是“此中有真意，欲辩已忘言”本身所呈现出来的意味。这种意味，可以让学生自己去感受。它的情韵，或许有的学生感受到的是无奈，或许有的学生感受到的是清丽，或许有的学生感受到的是黄昏的苍凉，或许有的学生感受到的是焦虑，或许有的学生感受到的是忧伤和忧愁，这些都可以成为美的韵致。这些多层次的情感，这些说不尽的情韵，才是美的意境中所倡导的味外味的感受和境界。
惩恶扬善，即对高尚品格的追求，就是“对美好事物，美好品德和美好理想的守望和追求，同时也是对丑恶、腐朽和阴暗事物的拒斥”[2]。惩恶扬善是求善价值追求中的关键。它要求树立美好的情操，让学生在思索和体验之中感受人性的光芒，同时也坚决摒弃和谴责人性中的腐朽和阴暗面，从而真正帮助学生建立求善的价值需求。以文学为例，求善，要求教师有较强的甄别能力。目前文学教学中的问题，出现了公说公有理、婆说婆有理的情况，即只要能够自圆其说，似乎就能够大行其道，实际不然。惩恶扬善要拒绝无底线的宽容和理解，它呼唤理性的认知和观照。每一部经典的文学作品都有其价值评判和伦理判断。即使没有好坏的人物强行划分，然而在看到人物丰富性和深刻性的同时，也要观照其性格中的弱点和问题，从而真正引发学生的价值判断，为自己的人生提供参考。如比较著名的对哈姆雷特的善的判断。哈姆雷特因为复仇延宕而成为忧郁王子的代称，在教授这门课的时候，既要本着以人为本的精神展示哈姆雷特性格的深邃性和神秘性，体现出人的丰富性和延展性，同时也要适当地加以评判和分析。这种忧郁和延宕的背后，一方面来自哈姆雷特长期贵族生活而呈现出来的软弱，一方面也是因为他在良善和丑恶面前的犹疑和拒斥。而后一种心理才真正是教师在引导时需要强调出来的，即哈姆雷特的延宕，不是对苦难的妥协，也不是人性的脆弱，更不是悲苦的呻吟，乃是良善的延宕，是对丑恶排斥的延宕。这种延宕不仅具有心理学方面的意义，更具有人性的光辉和价值的追求。另外，所谓惩恶扬善，要跳出个人利益的圈囿，真正呈现出利他的精神，从小我走向大我，真正有利于社会的进步和精神文明的前进。现在学生在学习文学作品的时候经常带入性地表达自己的情感，比如见到林黛玉便想到了自身的哀怨，见到卡夫卡的《变形记》便抱怨自己工作和学习的艰辛及养家糊口的难处，这种动辄就将作品中的人物及其人物情感和际遇与自身相联系的做法，实际上不是正确的阅读方法。它非但没有培养良善，反而使得学生陷入一种自我哀怜哀怨的情绪之中。柏拉图曾经这样说过：“因为我们也能感觉到它对我们的诱惑力。但是背弃看来是真理的东西是有罪的。我的朋友，你说是这样的吗？你自己没有感觉到它的诱惑力吗？尤其是当荷马本人在进行蛊惑你的时候？”[3]根据柏拉图的看法，诗学本身具有诱惑力，在于它会使得人陷入自我情绪的迎合和诱惑之中。真正的求善，在于教师要引导学生客观看待和分析作品中的价值取向。写入作品的并非都是正面形象，主要人物的情操并非都是真善美的，而是要在面对人间悲喜剧的时候做出恰当的评判。真正的作品，必然是倡导人类至善的。对于教师而言，一方面要教导学生理解处在不同社会环境、社会地位和社会处境下的人物的无奈和心酸，一方面也要要求学生跳出相对性，看到善的必要性，即不再仅仅从个人利害和个人情怀出发，而是站在他人的利益和功利的角度上换位思考，站在社会和历史发展的角度上理解人。人文和历史是相互交错的，任何时候，泯灭人性或者践踏人类的尊严、价值和生命都是罪恶，都应该遭到贬斥，防止学生陷入个人主义的迷恋和偏执之中。
教学伦理的目标在于伦理标准的确立。根据康德的普遍论，伦理判断的标准是超乎条件的，不以时间和空间为转移，不因某个人的意志而改变，它是建立在纯粹理性指导下的伦理判断规定。它主要表现为三点：第一，普遍规定，即教学中的伦理关系必须遵循的伦理规定。第二，它始终要坚持人文关怀，以人为本。第三，教学伦理中的个体需要始终遵循和追寻这种伦理判断的规定。而当落实到教学活动中，这种普遍论的具体内涵就体现为真善美的普遍价值追求。真善美是人类普遍追求的价值方向，同时也是教师在备课、设计教学目标、改善教学内容时应该注意的价值方向。
首先，学生与教学内容价值观的差异。这是课堂道德两难的普遍问题。教学内容所坚持的道德伦理一般是以普世价值作为引导的主要方向，但是学生的个体道德却坚持个体的选择和个体的道德。后者开始尝试打破普世道德的抽象层面，深入个体生活的多样性与细微性，以“我觉得”的表达方式来防护和捍卫个体道德的自由和独立的领域。
教学伦理归根结底要回归到以人为本。从师德的角度讲，教师要具有基本的职业道德修养，它包含对学生知识教育和启发的责任意识，对人格基本培养和引导的道德说服力，对人生基本平等和自由的交流域。尤其对于第三者，它提出了一个交流的问题。海德格尔认为：“人总是生活在语境之中的，我们无法理解语境之外的世界。”[9]他提出了一个重要的论题，即所有的问题仍旧是一个语境的问题。语境这个概念是英国人类学家Malinowski提出来的。他将语境分为语言性语境和非语言性语境。前者将语境呈现为语言文字符号的上下文，而后者则是将语境理解为更为广泛的语言环境，包括文化语境、社会语境等。语境伦理主要从非语言性语境的角度出发，侧重于具体教学伦理实践中师生之间通过语言建立的真实关系。这种关系既包括了情感关系，也包括了道德认知和道德冲突关系。语境伦理提倡教师和学生通过培养和建立平等的对话关系实现伦理价值的实现。具体而言，教师的语言要对学生充满尊重和理解，并且善于运用语言艺术体察学生的生活处境和伦理取向，呵护每一个可能的想法和观点，体谅每一个人的困惑和不解，还要善于在一些表面错误实际上蕴含真理可能性的观点中发现其内在的价值。这种语言艺术就需要教师实现两种翻转，一种是角色的翻转(即教师从权威的高高在上的教师角色转为平等的引导者的角色)，另一种是课堂的翻转(即从课上走向课下，将课堂变成一个自由讨论的战场)。这两种翻转都建立在教师所提供的语境环境中。它通过语言这个可以听到、可以触摸的具体存在，挖掘学生内心的积极感受，从而促进教师伦理的实现。语境伦理不仅包括伦理向度，而且包括如何建构伦理的实践活动，后者更加具有积极的意义。
第一是求真。真，是事情的真相；善，侧重的是道德价值；美，主要侧重于审美的方向。具体而言，真是人类对世界反映、理解和阐释的过程，它通过理性来求得真知。这是人类面对知识时的严谨、认真的态度。以文学为例，文学以虚拟性为主，然而它同样要求求真，教师要通过文学的假定性情境挖掘社会生活本身所蕴含的真相和本质，要通过人物形象的举动来提供和还原生活中本真人物的心理特点和行为机制。因此，追求真相，就是透过文学的、历史的视角，挖掘出对学生真实、有价值的本质。比如《西游记》，其所涉及的各种妖怪神仙都是莫须有的存在，然而这些经过重组变形过的浪漫人物形象，却是人的反抗精神、奋斗精神和探索精神的集中体现，这就是人物之真。再比如《麦田里的守望者》，表面上是一个辍学的不良少年在回家过程中的种种经历，然而它的“真”则反映了美国少年的真实情感和面对社会的真实态度。这种真，不是蕴含在生活真实中，而是蕴含在情感逻辑中。教师在求真方面，应侧重通过故事来引导人生，通过人物来感受世界，通过情节来解释本质，真正让研究对象通过虚拟呈现真实的一面，从而帮助学生理解和把握世界的本质和真相。这是求真。
三、教学方法：教师翻转课堂的语境伦理实践
其次，学生与教师道德价值观的差异。课堂上知识的传授已经不再具有绝对权威的身份。网络的普及和知识的易获取性，使得信息过载和信息多元更为普遍，因此教师的身份也在潜移默化中发生了转变。原来教师是一个知识的权威者，有一说一，但是现在教师是知识的阐释者和探讨者。面对海量的知识和多重的选择，教师的领域不再是坚守的固定的权威的领域，而成为知识海洋中四处流动、面对多重质疑和询问的岛屿。因此在这个时候，教师的个体道德伦理和学生的个体道德伦理会因为立场和背景以及个人体验的差异容易发生冲突和矛盾。
从师生伦理的角度，需要建立师生之间的平等机制，这一点在翻转课堂上表现得比较明显。翻转课堂作为教学理论来自哈佛大学埃里克·马祖尔的教学设想，它又被称为颠倒课堂。在信息化时代，它指的是在课堂“前”教师向学生提供以教学视频或者教学设计为主的教学内容，即所谓的“剧透”，让学生有充分的时间准备预习，而不是打无准备之战。这个时期学生会在观看教学视频，了解相关教学内容知识的同时产生一定的疑问，同时也通过在网络搜寻或者查询资料等方式实现某些知识的内化，而后在课堂上师生通过交流，作业互达，或者互相协作的方式完成教学任务。翻转课堂的意义，在于将课堂问答的互动性提升为课堂改革的主体。然而如何问答，却在以往的研究中语焉不详。实际上课堂问答，该如何问，这是学生的本事；该如何答，是教师的学问。答，不仅是给一个答案，更多的是给一个启发。师生伦理讲究的是教师要忽略自己作为权威的高高在上的位置，学生也不要把自己当作一片空白的起点，用着仰望的目光期待着教师的肯定或者否定，而是教师降下来，学生提上去，这样才能够实现平等的交流。具体到课堂交流中，教师在学生提问之后，就要做出回答。这个时候回答，切忌直接把答案抛给对方，并且声称这就是正确答案。这样的做法取缔了学生质疑和思考的可能，它将学生探索的好奇心和对自己知识能力的信心直接按至谷底。问答，不是重新确立教师的权威地位，告诉学生教师到底有多牛，而是要学生知道，他同样有参与知识、发挥自己的能力。这个时候教师切忌给出标准答案，尤其对于文学教育的教师而言，他应该深知的是，文学案例上的答案，基本没有标准答案。
对于教师而言，需要知道的是要想真正启发学生，就要在回答问题的技巧上下功夫。问题的回答，不是标准答案，而是要获取或者分享对方的人生经验。学生虽年轻，但是他们的体验同样丰富。体验，“不但有过这个经验，而且在这经历中见出生命的意义、深刻的思想和动人的诗意，那么这经验就成为一种体验了”[10]。从自身的体验上激发他们对问题的兴趣，分享他们对问题的体会，才真正能够让学生畅所欲言，而不是让他们尴尬地站在那里不知所措，只等着教师的判定。比如在讲到鸡汤文的时候，学生的判断基本就是毒鸡汤。为什么鸡汤有毒？如果用断然否定或者直接肯定的方式来回答，学生就会沉默不语，或者只有倾听的份儿。这个时候就需要联系学生的体验让他们通过体验给出自己的答案。比如人生总有低谷，这个时候总是希望有温暖和光亮来照耀自己，那么暖心的话就是及时雨。但是如果这个暖心不能够提供答案，只是一味地告诉你光明，不告诉你到达光明的方法和途径，那么鸡汤就成了陷阱。当学生谈论自己面对低谷时的态度和期望的时候，学生或许更能够体会到他们的判断是否具有客观性，还是仅仅沉浸在自己的情绪判断中不能自拔。这是回答的第一个阶段。
在盲检测技术中，能量检测法[6]、文献[7]算法和平方倍频法[8]等对信号功率参数依赖性较强，其中平方倍频法对信号功率较为灵敏，具有代表性.因此，以平方倍频法为例，对功率参数Ps和Pw进行适应性设计.工程中常用的平方倍频法如框图2所示.
回答的第二个阶段在于启发。启发其实还在于你怎么提问，这个时候不是学生在提问，而是将提问的角色转换给教师。教师要在师生伦理中让自己也做一次学生，真正尊重学生的想法和他们可能的答案。这个时候教师可以根据学生的经验向他们提出问题，然后适当地加以引导和启发。比如你既然谈了对鸡汤的看法，你是根据哪篇文章得出这样的一个观点的？或者你是根据哪次经历得到这样的结论的？你是倾听了什么样的言论才能有这样的认识的？是哪一个细节让你有了这样的判断？这就是追本溯源，让学生在回答问题的时候，思索问题的源头，从而把握问题的根本，从根源上来思索解决问题的方法。因此，不仅是知其然，而且要知其所以然。在这个基础上，你才可能让学生认真回顾自己的问题的合理性，即在原来问题的基础上开一个口，让提问者回顾自己的问题的起因，从而让他不仅说出问题，而且说出问题的原因。让学生多说，教师少说，这就是将问题呈现出开放性的特点，让学生更多地浸润到问题中去，从而呈现对该问题关注的热度，更加切近问题本身。
回答的第三个阶段就在于教师谈出自己的体验，并给出自己的建议。这个阶段实际上仍旧是教师要放低自己，他在充分倾听和觉察出学生可能存在的问题和学生的优势之后，要首先肯定他听到的不同的人生体验，之后不是直接指出学生的问题，而是介入自己的人生体验。很多教师在课堂上出于面子或者为人师的思想，很少谈论自己，唯恐被学生八卦或者议论。但是这个时候教师可以介入自己成功尤其是失败的经历，告诉学生自己在学生的年龄阶段，他是怎样感受的，而到了为人师之后，他的想法有了什么样的改变。这样的回答方式更加贴近于学生自身的感受，既没有断然否定，同时又在体验的基础上提高了学生的认知和理解能力。在这个时候如果恰当地将知识点中的内容加入进去，学生更容易接受，而且是主动地去接受这种新的观点。
综上所述，在翻转课堂中的师生伦理中，首先教师需要做到的是平等和尊重，然而要做到这两点，就需要在课堂问答中首先让学生自由体验。其次通过教师质疑，让学生反思自己得到这种观点的原因，尤其是某个细节，这才是解决问题的关键。最后教师自我发挥的阶段，他要表示理解，并且在分享自己的人生体验的同时给学生一种暗示或者建议，让学生主动思考自己所存在的问题和自己所拥有的优势，愿意去学，主动去学，从而获得较好的学习效果。这里表面上讲的是教学技巧，实际上讲的是师生之间的人格尊重，人格的尊重不仅存在于信念之中，而且也存在于行动之中。
暮色四合，潼关泣血，天策府的女将军曹雪阳绰长枪，领着将士们百战断头，蹚在血海里，奋力杀贼，饶是如此，也难挽哥舒翰力战败北，归降安禄山。大战之余，朗朗晴天风云变幻，电闪雷鸣中，暴雨如注，荡涤谷中血肉，将数十万腥臭的尸骨冲进黄河。大唐经此一役，由盛转衰，奄忽百年遂亡，这是后话不提。
四、结 语
教学伦理与课堂实践相辅相成，但是同时前者又超越后者。课堂教学中的道德伦理障碍既包括了普遍价值追求的真善美该如何坚守和落实的问题，同时也包含了相对教学伦理价值的两难困境，还包括了在语境中面临的师生问答中的错综复杂细小微妙的情节。这更加为教学伦理的合理性和必要性提出现实的要求。在教学活动变得越来越趋于个人，各种伦理价值观点多样化的今天，教师有必要在普遍和相对之间寻找语境的切入点，为自己的教学行为提供伦理指向。教学本身就是伦理行为，它在教师和学生之间、教师和社会之间、教师和教课内容之间，建立起了一种内在的行为伦理，从而为教学伦理的形成和发展提供了前提准备。
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Researchon"TeachingEthics"ofLiteratureEducation
TIANHong-yu
Abstract:Teaching ethics deals with interpersonal relationships in the process of teaching, which makes interpersonal relationships gradually harmonious. However, who acts as the subject and who acts as the object of implementation have become the key point in the controversy of the concept perspective. Teachers are the main actors and teaching activities are the main actors. Teachers' practices in teaching content and teaching methods are taken as the specific implementation process. The teaching process is deduced from three perspectives: the universal ethical choice of teachers' truth, goodness and beauty, the relative ethical choice in teachers' dilemma and the contextual ethics practice of teachers' flipping classroom. This way will promote the integration of teaching and ethics, at the same time, provide a disciplinary reference for teaching and ethics to break the barrier of boundaries.
Keywords:literature education;teaching ethics;teacher;teaching content;teaching method
收稿日期：2019-03-04
基金项目：安徽省级教研项目(2015cgj233)
作者简介：田宏宇，女，山东临清人，博士，主要研究方向为文艺批评。
DOI:10.19327/j.cnki.zuaxb.1009-1750.2019.03.014
中图分类号：I-42
文献标识码：A
文章编号：1009-1750(2019)03-0127-11
责任编校：王彩红，陈 强
标签：伦理论文; 教师论文; 学生论文; 道德论文; 语境论文; 《郑州航空工业管理学院学报(社会科学版)》2019年第3期论文; 安徽省级教研项目(2015cgj233)论文; 淮南师范学院文学与传播学院论文;