摘要：测试效应又称之为提取练习效应，目前常采用残词补全作为提取练习效应的一种有效的答案获取方式。本研究采用单因素2水平（有初始学习、无初始学习）的被试间实验设计，实验目的是为了验证残词补全中是否存在提取练习效应。实验结果显示：有初始学习组的成绩显著高于无初始学习组，其中在有学习组的两种不同测试方式下，残词补全组的成绩显著优于线索回忆组。研究结果进一步验证了残词补全中存在的提取作用。
关键词：残词补全 记忆提取 提取练习效应
1 问题提出
近年来得到广泛关注的一个提取练习效应理论认为：提取练习效应之所以会产生要归功于提取过程中的语义精加工。该理论就是“精细提取假设（”Carpenter,2011），又称之为语义精细化理论（semantic elaboration account）。
精细化加工是指，对事件表征中的额外特征或属性进行编码加工的过程，通常针对的是项目语义或者项目意义相关信息。当一种条件相比于另一种条件下的记忆操作得到加强，这种加强往往被归功于精细化加工或“深加工”，而这仅仅是基于那一种条件下的记忆结果优于另一种条件的事实（Karpicke & Smith, 2012）。但是对于精细化这一概念，自Craik和Tulving（1975）提出之后，至今几十年过去了仍然没有统一的指标可以对其进行衡量。因此，在很多情况下，当精细化被用来解释记忆现象时，往往也只是假设“它就是如此”，将提取过程中所发生的精细化加工类型说成是语义精细化会更容易让人理解。
而测试效应之所以会产生，关键点在于提取的过程。那么，有什么加工过程是提取会涉及而重新学习不涉及的呢？重新学习只是对所呈现的信息进行阅读学习，而提取则是在激活记忆信息以搜寻到并未呈现的目标项目（Anderson & Bower, 1972）。按照记忆扩散激活理论（spreading activation theories of memory）的观点（Collins & Quillian, 1972），提取所激活信息可能扩散至其他相关概念，最终激活一个精细化语义网络，而在这个网络中存在多条路径可通往正确的目标项。Anderson（1976）就描述了如何通过构想“一只爱着主人的狗同时也喜欢坐在主人的椅子上”将线索—目标配对词“狗—椅子”识记下来。有一天，这只狗爬到了主人的黑天鹅绒椅子上坐着，但是因为将身上白色的狗毛掉的到处都是而遭到责骂。由于构建了这样一个精细化结构，本来被限定在“狗”和“椅子”上的记忆激活被扩散到更多的其他概念上（如：爱，主人，坐，责骂，毛发，黑色的，天鹅绒），这样就在“狗”和“椅子”之间产生了多重记忆通道（如：狗→爱→主人→椅子；狗→（挨）责骂→主人→椅子；狗→坐→椅子；狗→爬→椅子）。后续通过激活这些概念中的任何一个（如：爱，主人，责骂，坐，爬）都将促进对目标项“椅子”的回忆。因此，建立这样的语义结构对将来的记忆有益，因为它提供了更多能够激活目标项的线索（Anderson, 1983）。
与重新学习（目标项“椅子”在重学时仍呈现出来）相比，这种精细化更可能发生在提取时，这就能解释为什么提取更有利于记忆保持了。并且，似乎是在目标词提取越困难的条件下，其提取时的精细化程度越高。这可以解释为什么在初始提取更为困难的项目后，其最后的记忆成绩会更好。比如：信息呈现和初测之间的时间间隔长比间隔短的记忆保持成绩更好（ Karpicke & Roediger,2007），在初测受干扰阻碍条件下的记忆保持成绩更好（Cuddy &Jacoby, 1982），初测采用回忆形式而非再认形式时记忆保持成绩更好（Carpenter & Delosh, 2006； Kang et al., 2007）。然而，以往的研究中，常采用残词补全的方式来保证提取成功率，但残词补全的提取方式往往给实验带来问题。一方面被试可能根据语义记忆在残词补全过程中生成答案。那么，此时被试在进行残词补全时，是从先前的学习中提取了答案还是仅根据语义记忆生成了答案，将会严重影响到实验结果，根源在于提取和生成对实验的影响是不同的。Karpicke和Zaromb（2010）发现，在提取练习实验中要求被试提取比要求其根据语义记忆生成会产生更强大的效果，然而在该研究中其更关注的是生成效应。因此，我们想通过实验来验证被试在残词补全阶段确实产生了提取作用。本实验的主要目的是验证残词补全中是否存在提取效应，同时探讨残词补全是否可以作为记忆提取的答案获取方式。因此，本研究的实验假设：（1）残词补全测试方式下，有初始学习组成绩显著高于无初始学习组。（2）有初始学习条件下，残词补全的测试方式的正确数显著高于线索回忆的正确数。
从这首诗中，我们可以看到北岛早期的诗歌流露着一种否定的、宣言式的诗情，坚定的、不妥协的意志。这贯穿在这个时期北岛的很多作品里。
2 研究方法
2.1 被试
记忆测试阶段：对学习过的60对词对进行测试，给被试呈现线索词要求被试回忆出目标词，其中30对仅呈现线索词，另外30对呈现线索词的同时呈现出目标词的残词，最终测试没有时间限制。
2.2 实验设计
学习组残词补全测试方式的成绩显著高于线索回忆测试方式，残词补全的正确率为58.48%（最小值30%，最大值90%），根据研究结果，残词补全能在一定程度上保证提取的正确率，其可以作为记忆提取的一种有效方式。目前国内在内隐记忆的研究中普遍采用残词补全这一方式来保证提取成功率。慕德芳等（2009）人的研究中也采用了残词补全这一方式，但是在其实验过程中每个项目保留部首，另一部分随机消除一半笔画。然而，由于实验目的不同。此外，为了能更多的排除内隐记忆及猜测的干扰，本研究中仅将词语的首字按以上原则保留，第二个字直接删掉，可能这一操作加大了残词补全的难度，因而导致残词补全的正确率不够高。另一方面也可能是由于学习的项目较多，造成了被试的负担，所以在以后的实验中将尽量减少总词对，以提高提取成功率。
2.3 实验材料
① 太阳能辐射能量。除了常年日照平均天数之外，还需要掌握太阳高度角，以便于调整光伏方阵角度，接受更多阳光。一般而言，光伏方阵角度D、太阳能峰值时刻h与区域经度s存在如下关系：D=(h-12)×15+(s-116)，角度D与区域维度l、光伏组件高度g存在关系：D=0.707g/tan(acrsin(0.648cosl-0.399sinl))；
采用张锦坤（2008）博士论文中的40对低关联词对以及明文（2012）硕士论文中的20对关联词对。实验材料将采用Eprime2.0呈现。
2.4 实验部分
实验将分为有初始学习组和无初始学习组，有初始学习组在学习后进行残词补全测试，无初始学习组将直接进行残词补全测试，这样，两组的被试都可以根据语义记忆产生答案，但是只有有初始学习组的被试会出现提取效应。所以如果两组的结果有显著差异，就说明在残词补全测试中确实产生了提取效应。实验总共分为三个阶段：初始学习阶段、分心任务阶段，和记忆测试阶段。
初始学习阶段：60对低关联词对随机呈现，每对呈现8秒钟。要求被试学习这些词对以完成随后的记忆测验。
分心任务阶段：在初始学习阶段结束后，要求被试进行2分钟的分心任务，心算主试给出的计算题。
大学生被试68名，其中有效被试64名，男生17名，女生47名，平均年龄23.109±2.607岁，被试均为中文交流能力流畅且没有参加过同类型实验的学生。实验结束后每名被试将获得一份精美小礼品。
实验数据采用SPSS19.0进行统计分析。首先对有无初始学习两组的残词补全成绩进行独立样本t检验，由表1的结果可以看出，在同样接受残词补全测试的条件下有初始学习组的成绩（M=17.546，SD=4.556）显著高于无学习组的成绩（M=7.323，SD=1.939），t（43.729）=11.803，p ＜.001，d=2.952。
3 数据分析
被试随机分配到有初始学习组和无初始学习组参加本实验。初始学习组需要完成以上所有阶段，无初始学习组直接进行记忆测试阶段，且只需完成30对残词补全任务。
表1 有无学习独立样本t检验结果
注：* p ＜.05, ** p ＜.01 ,*** p ＜.001
images/BZ_218_236_459_1212_549.png
表2 不同测试方式配对样本t检验结果
注：* p ＜.05, ** p ＜.01 ,*** p ＜.001
残词补全（M±SD） 线索回忆（M±SD） t d有学习组 17.546±4.556 6.364±4.795 13.804*** 2.403
残词补全测试的条件下有初始学习组的成绩显著高于无学习组的成绩，这一结果验证了本研究的实验假设，此外，该结果与Nate Kornell等人（2015）的研究结果一致，说明残词补全中确实存在提取效应。研究为记忆提取理论的完善提供了强有力的实证研究证据，然而，研究中也存在着不足之处，即目前关于提取练习效应的研究大多局限在提取效应的提取成功或提取失败，而未全面考虑提取究竟涉及到哪些具体的加工过程，虽然最新研究已经提出提取二阶段论揭示了提取所涉及的信息加工机制，也在一定程度上为提取练习效应的信息加工机制进行探讨，然而该理论是否适用于中文材料的学习，还有待未来进一步实验研究证据的支持。
4 讨论
此外，在研究中进一步比较了有学习条件下两种不同测试方式：残词补全和线索回忆的测试成绩，配对样本t检验的结果显示残词补全测试方式的成绩（M=17.546，SD=4.556）显著高于线索回忆测试方式的成绩（M=6.346，SD=4.795），t（32）=13.804，p ＜.001，d=2.403。
单因素2水平（有初始学习、无初始学习）被试间设计。有无初始学习为被试间自变量，最后测试的正确数为因变量。
凡满足通信规约标准的防误主/子站均可接入本五防系统。当五防主/子站与五防服务器接口时，选用以太网通道连接，接口及过程中，仅需在网络五防主站系统完成新增变电站的图形编制、数据编制及调试等工作，将控端的防误系统进行主子站通讯调试，即可完成五防主/子站的接入工作。
5 结论
在记忆提取过程中的确存在着有效的提取方式能保证最终的提取成功率，残词补全作为一种能有效保证提取成功率的方式，其在提取练习过程过程中存在提取作用。
形成性评价在每节课之后，包括：学生之间互相评价；小组合作互评；师生之间互相评价，包括课上教师对学生的回答及作业进行评价，课后学生评价教师的上课方式，教师评价学生的作品。
一向循规蹈矩、自以为活得很小心的欧阳锋还是闯了祸。这个祸是欧阳锋一不小心就闯下了的，要说出来都有点难为情——他稀里糊涂地睡了别人的老婆！
参考文献
[1]慕德芳,宋耀武,陈英和.(2009).定向遗忘中提取抑制的机制：成功提取引起抑制.心理学报,41(1),26-34.
[2]张锦坤.测试效应的发展及其与记忆监控关系的研究[D]天津： 天津师范大学，2008
[3]Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1972). Recognition and retrieval processes in free recall. Psychological Review, 79, 97-123.
[4]Anderson, J. R. (1976). Language, memory, and thought.Hillsdale, NJ： Erlbaum.
[5]Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22,261-295.
[6]Carpenter, S. K. (2011). Semantic information activated during retrieval contributes to later retention： Support for the mediator effectiveness hypothesis of the testing effect.Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 37,1547 1552.
[7]Carpenter, S. K., & Delosh, E. L. (2006). Impoverished cue support enhances subsequent retention： Support for the elaborative retrieval explanation of the testing effect. Memory and Cognition,34, 268-276.
[8]Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology General, 104(3), 268 294.
[9]Collins, A. M., & Quillian, M. R. (1972). Experiments on semantic memory and language comprehension. In L. Greff (Ed.),Cognition and Learning (pp. 117-138). New York, NY： Wiley.
[10]Cuddy, L. J., & Jacoby, L. L. (1982). When forgetting helps memory： an analysis of repetition effects. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 21(4), 451-467.
[11]Karpicke, J. D., & Smith, M. A. (2012). Separate mnemonic effects of retrieval practice and elaborative encoding. Journal of Memory and Language, 67, 17 29.
[12]Karpicke, J. D., & Roediger, H. L., III. (2007). Expanding retrieval practice promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition,. 33,704-719.
[13]Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L.(2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 528-558.
[14]Karpicke, J. D., & Zaromb, F. M. (2010). Retrieval mode distinguishes the testing effect from the generation effect. Journal of Memory and Language, 62, 227-239.
[15]Kornell, N., Klein, P. J., & Rawson, K. A. (2015).Retrieval attempts enhance learning, but retrieval success (versus failure) does not matter. Journal of Experimental Psychology Learning Memory & Cognition,41(1), 283.
基金项目
福建省教育厅中青年项目“执行意向对多媒体学习认知加工的作用机制”（JAS180046）
作者简介
王小庆，女，1991-10-15，汉族，籍贯：湖南永州，硕士研究生，研究方向：认知与学习、生涯辅导与咨询 ；福建师范大学心理学院心理学实验中心助理实验师。
标签：记忆论文; 测试论文; 方式论文; 效应论文; 语义论文; 哲学论文; 宗教论文; 心理学论文; 心理过程与心理状态论文; 《数码世界》2019年第6期论文; 福建省教育厅中青年项目 "; 执行意向对多媒体学习认知加工的作用机制"; (JAS180046)论文; 福建师范大学心理学院论文;