摘 要以北京市两所幼儿园的3～7岁儿童为研究对象，修订教师评价版Griffith共情量表。结果显示，修订后的Griffith共情量表包含情绪、认知、行为三个维度，不同成分间可能存在年龄差异，情绪共情相对比较成熟，行为共情在3～4岁出现变化，认知共情要到4～5岁才比较明显。对照儿童结构化观察中产生的共情反应，三个维度与儿童不同方面的反应有关联。综上，教师评价版Griffith共情量表可作为测查共情能力的有效工具，刻画学龄前阶段共情不同成分的状况。
关键词Griffith共情量表; 共情; 学龄前儿童
1 前言
共情(empathy)指个体感知或想象他人的情绪状态，并从一定程度上分享他人感受的过程(de Waal, 2012)。恰当的共情能力，不仅是产生亲社会行为的基础(Balconi & Canavesio, 2013; Roth-Hanania, Davidov, & Zahn-Waxler, 2011)，还能阻止攻击行为的出现(Batanova & Loukas, 2011; Belacchi & Farina, 2012)，因而有社会“粘合剂”之称。
来自发展、演化、神经科学等多领域的研究表明，共情是一种极为复杂的、具有不同成分的多层次心理结构(颜志强, 苏彦捷, 2017; Decety, 2011)，但关于该结构中成分的划分尚未得到一致性结论(Grynberg & Pollatos, 2015)。大多数研究者认同，共情结构中至少包含着情绪和认知两种成分；其中情绪成分是一种“替代性”的情感反应能力，个体会被环境中与情绪相关的线索唤起，产生与当前情境一致的情绪体验(Baron-Cohen & Wheelwright, 2004; Eisenberg, 2000; Ze, Thoma, & Suchan, 2014)；认知成分指个体依据一定的社会经验和规则，采择他人观点，推理并理解他人情绪和立场的能力(黄翯青, 苏彦捷, 2012; Peterson, 2014;)。还有研究者认为，共情结构中包含社交技能(social skill)或共情行为(empathic behavior)等人际间互动的行为反应(Lawrence, Shaw, Baker, Baron-Cohen, & David, 2004; Stern, Borelli, & Smiley, 2015)，但对这一领域的探讨还有待充实。
图10结果显示，优化后刀片1上的扭矩为1.56 N·m；刀片2上的扭矩为1.65 N·m；刀片3上的扭矩约为1.64 N·m。由此可见，刀盘优化后各刀片上的扭矩均比原方案的大，进而使耗能增加,无法达到节能效果，这可能是因为刀盘拐角半径的增大导致刀片之间的相互作用增大。
目前普遍采用Hoffman提出的共情发展阶段说描摹共情在各年龄段的特征，即共情的发展与个体认知能力的成熟密不可分。学龄前阶段个体的共情正经历着快速的发展与变化(McInnis, 2014; Taylor, Eisenberg, Spinrad, Eggum, & Sulik, 2013)，伴随认知能力的提升，儿童不仅能够从更抽象的线索中辨别出他人的情绪状态(史华一, 2013)，还能根据情境对他人需求做出更恰当的响应(黄翯青, 2012)。与此同时，作为人际交往中的社会心理现象，共情的产生依赖特定的情境和关系(陈武英, 刘连启, 2016)，学龄前阶段是儿童踏入社会的开端，与同伴互动积累的社会经验帮助他们更有效地提取情境线索，对他人的情绪做出灵活、适宜的反应。
但目前关于共情的发展研究却未得到一致性结论。一些研究指出，随着年龄的增长，个体不仅更倾向对他人产生共情，其共情行为也更加精细(Rieffe, Ketelaar, & Wiefferink, 2010; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner, & Chapman, 1992)； 另一些研究却发现共情与年龄无关或呈负相关(Glück, Bluck, Baron, & McAdams, 2005; Anastassiou-Hadjicharalambous & Warden, 2007)。上述结果不一致可能是由于已有研究未对共情的不同成分进行区分，而不同成分遵循的发展轨迹可能存在差异。
根据模型设定与样本数据，进行面板数据回归分析，对各序列进行单位根检验，结果发现，政府投资序列和企业规模序列不平稳，对其进行对数化处理后所有序列平稳。由单位根检验结果（表略）可以看出，经处理后所有序列均为同阶单整序列，可进行回归分析，对面板数据进行确定影响形式的Hausman检验，检验的统计量为19.504062，伴随概率为0.0015，因此我们拒绝固定效应和随机效应不存在系统差异的原假设，建立固定效应模型。
综上，对学龄前阶段的儿童而言，上述两种测量方式可能均无法恰当地反映共情的发展状况。为更好地刻画共情发展轨迹的全貌，开发或引入一套标准化测评工具显得极为必要。Griffith共情量表(Griffith Empathy Measure, GEM)是澳大利亚研究者Dadds等(2008)编制的共情问卷，由儿童及青少年版Bryant共情指针(Bryant’s Index of Empathy for Children and Adolescent)改编而来，同时对共情的情绪和认知成分进行测查。考虑到儿童共情能力的出现早于其相匹配言语表达水平的发展，该量表由熟悉儿童的监护人填写。结合其简洁的因子结构和监护人评价的测评方式(Zhang et al., 2014)，推测Griffith共情量表可能是一种适于测查学龄前儿童共情的工具。
综上，本研究试图修订Griffith共情量表，探究该量表在中国学龄前儿童中的适用情况；在此基础上，为保证测评结果的有效性，研究还将结合实验室观察的手段，通过情绪模拟程序分析量表结果和儿童在自然环境中共情反应之间的关系，较为全面地考察共情不同成分的发展特征。
2 研究1： Griffith共情量表的修订
2.1 被试
研究包含北京市两所幼儿园的207名儿童，包括男孩120人(年龄：M=60.18月,SD=8.90, 范围为38.53～73.00月)，女孩87人(年龄：M=59.23月，SD=9.09, 范围为40.63～80.80月)，所有被试均无发展障碍及躯体、精神、神经系统疾病。
2.2 测量工具
Griffith共情量表共包含23个条目，分为情绪和认知两个维度，适于评价典型及非典型儿童和青少年的共情水平。家长根据儿童在日常生活中的表现与条目所述情况的符合程度，采用9点式Likert量表评价。信效度检验显示，该量表具有较高的测量稳定性和内部一致性，并在一定程度上与儿童的亲社会行为相关。
考虑到我国实行的“计划生育”政策，大多数核心家庭只包含一名儿童，而Griffith共情量表中的条目大多反映的是儿童与同伴交往时的情绪及行为表现。因此在本研究中，我们将量表的评价人由家长改为教师，可能会更真实地反映儿童与同伴交往时的状况。
儿童和青少年的成长离不开家庭教育、学校教育和社会教育。斯库特在与父亲共同寻找证据为汤姆洗脱罪名的过程中，在她和杰姆的一次历险经历中，在与形形色色的人的相处中见证了人性的污秽与光辉，理解了真相的残忍与无奈，也感受到了人间的温暖与真情。引路人给她直接或间接的影响，使她对成人世界的了解逐渐加深，从无知、困惑走向成熟，人格得到发展，心灵得到成长。小说涉及公正、正义、人性、教育，涉及童年、爱、孤独、成长，每位读者都能在小说里找到属于自己的东西。这也是这部小说经久不衰的原因。
2.3 量表修订流程
情境1：假装摔倒(模拟情绪：疼痛)实验者邀请儿童一起画画，并主动起身去远处的柜子拿画笔。在拿画笔途中，实验者假装被放在地上的椅子绊倒，做出痛苦的表情。
翻译与回译: 首先以Zhang等(2014)修订的中文版大学生Griffith共情量表为参照，由第一作者将原量表译成中文。此后，由一名北京大学中英双语心理学博士在未参考原文的基础上将初稿回译成英文，研究组讨论确定回译结果与英文原稿含义接近。
访谈: 使用翻译后的量表初稿对5名儿童家长及2名幼儿教师访谈，了解对中国儿童的适用性。根据访谈结果删去在幼儿园环境下不便观察的5个条目，“当他/她看到有人在公众场合拥抱或亲吻时，这个孩子会感觉不好”“这个孩子很难理解别人为什么会高兴得哭起来”“伤感的电影和电视节目会让这个孩子感到伤心”“这个孩子看到动物被伤害会难过”“这个孩子为身体残疾的人感到悲伤(例如 坐轮椅的人)”，保留剩余的18个条目。
正式问卷的确定: 经研究组与回译者讨论，对量表中的条目表述再次修改，最终确定Griffith共情量表教师版的中文译稿，并正式进行施测。最终施测量表共包含18个条目，采用Likert 9点式计分，评分范围为非常不符合(-4)到非常符合(+4)。
2.4 量表结构分析
2.4.1 项目分析
3.2.4 结果
2.4.2 探索性因素分析
用SPSS 19.0进行探索性因素分析，经检验，本数据集的KMO=0.92(KMO>0.5)，球形检验p<0.001，说明适宜进行因素分析。
首先，采用主轴因素法提取因子，考虑到因子之间的相关性，在旋转时采用直接斜交旋转法。参考碎石图结果发现，可以提取的因子数在1～5之间，特征值大于1的因子数则为3。此后，采用最大似然法从因子数为6开始，逐步降低因子数，寻找拟合优度显著性发生改变的条件；发现当因子数由5变为4时，拟合优度的显著性满足p<0.01。再次采取主轴因素法抽取因子，并做直接斜交旋转，结果显示，将因子数量固定为4时，因子4中只包含1个条目，不满足单独作为一个因子的条件。故最后将因子数量固定为3，删除在预期因子中载荷小于0.3的1个条目，最终剩余条目17个，各因子所包含具体条目如表1所示。
本文采用RNG k-ε湍流模型和 SIMPLE数值计算算法，选用二阶迎风(Second Order Upwind)差分格式的离散格式和标准的压力插值格式来对计算模型进行数值模拟分析。目前，针对人体散热计算模型的研究主要分为一节点模型、二节点模型、多节点模型和多元模型等。一节点模型把人体简化为一个热源，通过人体表面与环境的换热来达到热平衡，该模型较简单，亦得到广泛应用。本文主要研究地铁列车内流场的分布，以及评价车厢内乘客的舒适度，因此，选择一节点模型作为自定义人体模型的理论基础，且计算模型采用辐射条件下的第二类边界条件。
仔细考察各因子包含的具体条目，参考原量表和Zhang等(2014)对因子的命名方式，将提取出的3个因子暂命名为情绪、认知和行为，可分别解释方差总变异的42.54%、10.12%和6.91%，累积解释方差变异量为59.57%。计算各分量表中所有条目的得分均值，作为个体的情绪、认知和行为共情的得分。
表1 Griffith共情量表探索性因素分析结果(17条目，n=207)
因子1条目载荷因子2条目载荷因子3条目载荷50.87140.82120.9470.81150.81170.7340.79180.63130.4810.74110.6360.4230.73160.5790.72100.6720.40解释总变异42.54%10.12%6.91%
2.4.3 信度分析
采用Cronbach’s α检验量表内部一致性。结果显示，修订后的中文版Griffith共情量表，其总量表内部一致性α=0.92，其中情绪分量表α=0.92，认知分量表α=0.85，行为分量表α=0.81。
3 研究2： 学龄前儿童共情不同成分的特征
3.1 研究2a
为进一步证实研究2a关于共情不同成分的年龄差异，对研究2b中39名被试的GEM量表得分进行分析。结果发现，GEM量表中的认知成分与儿童月龄显著正相关(r=0.45,p=0.004)，行为成分与年龄的关系边缘显著(r=0.31,p=0.057)，未发现情绪成分与年龄的关系(p=0.507)。
在理论基础研究方面，段金菊等人在《学习科学视域下的e-learning深度学习研究》一文中以深度学习的内涵与特征、高水平思维是深度学习的核心等理念为依据，构建了e-learning环境下深度学习分析模型，强调基于学习科学视角的情境认知理论、分布式认知理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论及元认知理论为深度学习提供了理论支持[5]。
3.1.1 被试
北京市两所幼儿园的213名儿童(未参与研究1)，包括男孩101人(年龄：M=60.04月,SD=8.89, 范围为37.37～80.23月)，女孩112人(年龄：M=59.51月，SD=8.35, 范围为42.07～72.83月)，所有被试均无发展障碍及躯体、精神、神经系统疾病。
3.1.2 量表的信效度检验
采用Cronbach’s α检验量表内部一致性。在本数据集中，Griffith共情量表其总量表的内部一致性α=0.91，其中情绪分量表α=0.92，认知分量表α=0.83，行为分量表α=0.77。
为检验研究1修订的Griffith共情量表的结构效度，使用Lisrel 8.70对本数据集进行验证性因素分析，对情绪-认知-行为三因素模型与情绪-认知二因素模型进行比较，利用拟合优度指数(GFI,AGFI)、规范拟合指数(NFI,NNFI)、残差均方根(RMR)、比较拟合指数(CFI)及近似误差的均方根(RMSEA)评价两模型的拟合情况。结果显示，尽管RMSEA未发现差异，但与三因素模型相比，二因素模型GFI、AGFI、NFI、NNFI和CFI均小于三因素模型，RMR大于三因素模型(如表2所示)，说明相比较而言，三因素模型拟合情况略优，可能更适合本研究中的学龄前儿童样本。
3类生态系统间露石覆盖面积具有显著差异(F=3.68，P=0.028)(表2)，草地、人工林和次生林占比分别是19.10%±1.35%、13.68%±1.31%和17.14%±1.61%，其中草地露石覆盖面积显著高于人工林。
表2 Griffith共情量表验证性因素分析结果(17条目，n=213)
模型χ2dfχ2/dfRMSEARMRSRMRGFIAGFINFINNFICFI三因素388.261163.350.11 0.29 0.08 0.82 0.77 0.93 0.94 0.95 二因素424.421133.760.110.310.080.810.740.920.930.94
3.1.3 共情的不同成分
以儿童的年龄(3～4岁、4～5岁和5～6岁)和性别进行分组，比较不同组别儿童在Griffith共情量表的总分和情感、认知和行为三个成分上的差异(由于6～7岁的儿童仅有8人，不纳入统计分析中)。
方差分析结果表明，在量表总分(F(2, 202)=10.28，p<0.001，η2=0.092)和情绪(F(2, 202)=4.82，p=0.009，η2=0.046)、认知(F(2, 202)=10.75，p<0.001，η2=0.096)、行为(F(2, 202)=8.19，p<0.001，η2=0.075)三个成分的得分上，年龄的主效应均显著。
Bonferroni事后检验表明，在情绪成分的得分上，3～4岁组儿童仅与5～6岁儿童存在差异(p=0.008，d=1.05)，其他各年龄组之间未发现差别(ps>0.05)；在行为成分的得分上，3～4岁儿童与4～5岁(p=0.003，d=0.77)和5～6岁儿童均有显著差别(p<0.001，d=1.19)，但后两组儿童无明显差异(p=1.000)；在认知成分的得分上，3～4岁儿童与4～5岁儿童间差异不大(p=0.131)，但均与5～6岁儿童存在显著差别(3～4岁：p<0.001，d=1.23；4～5岁：p=0.007，d=0.44)，上述结果见图1所示。
与此同时，无论在量表总得分，还是在情绪、认知、行为成分的得分上均未发现性别差异，也未发现性别与年龄间的交互作用。
文献[11]说明实验是在中国航天空气动力技术研究院FD-20轻活塞式炮风洞内进行的, 选择了名义Mach数Ma = 8 的喷管.
图1 学龄前儿童共情的不同成分
注:**p<0.01
3.2 研究2b
为更好地理解共情不同成分在实际行为中的体现，进一步组织研究2b，随机选择3～6岁儿童参与情绪模拟程序，观察儿童在自然情境中的共情反应，分析其与量表结果之间的关系。
3.2.1 被试
三是强化技术支撑。秸秆循环利用，离不开成熟的技术支撑，比如秸秆粉碎还田，让秸秆转变成有机肥，既可以提高土壤肥力，还能降低化肥用量，减少化肥污染。因此，需运用各种技术手段，使秸秆循环利用，变废为宝。如2017年南县为800多台收割机加装粉碎装置，经改良的收割机下田后，粉碎的稻草可以达到还田标准。
北京市两所幼儿园的39名儿童，包括男孩21人(年龄：M=55.51月,SD=7.03, 范围为43.00～66.53月)，女孩18人(年龄：M=56.46月，SD=8.27, 范围为37.33～67.03 月)，所有被试均无发展障碍及躯体、精神、神经系统疾病。
3.2.2 方法
情绪模拟程序改编自Zahn-Waxler(1992, 2011)的实验范式，由一名女性实验者与儿童单独在一间安静的教室中进行。正式测验开始前，实验者与儿童一起玩乐高积木热身，确保儿童在与实验者接触过程中感到自然、舒适，熟悉阶段持续10分钟时间。
正式测验包含两个试次，实验者模拟两种负性情绪，儿童可做出相应的行为缓解实验者消极的情绪状态。
看麦娘，隶属禾本科看麦娘属，是长江中下游地区小麦田的主要杂草[1-2]，其繁殖能力强，易对小麦造成较重的危害。精唑禾草灵是小麦田常用的除草剂，主要用于防除看麦娘等禾本科杂草。目前，看麦娘对精唑禾草灵的抗药性已有报道[3-5]，有关报道侧重于抗药性机制的研究，而关于其抗药性水平及变化情况的研究未见系统报道。本研究连续3年检测江苏地区多个看麦娘种群对精唑禾草灵的敏感性，旨在明确这些地区看麦娘对精唑禾草灵的抗药性水平及其年度变化，掌握抗药性杂草的发生、发展动态，并为后续的抗性治理研究奠定基础。
“教书育人”信念还不明确。她不断反思关于人生哲学、教师角色、教师职业的问题。“黑暗中摸索”表明对自己教学现状的不满，“真实的自己”说明她对自己的教师身份认同感到迷茫。社会关系、教学环境、管理问题、生活问题和工作中的矛盾，以及对更高目标的追求，导致新的压力。甘于平庸，被迫放弃原来的教育理念，还是继续进取？这些问题困扰着她，制约着她的职业发展。
条目修正: 为符合教师版量表的评价要求，对原量表中所有条目的人称进行更改。
要追溯共情的发展轨迹，依赖于对这一心理结构的准确测量(Bryant, 1982)，总结现有研究结果，可将评价儿童共情的方法大致分为情绪模拟程序和图片/故事法两类。其中，情绪模拟程序是在实验室中模拟自然发生环境，记录儿童的行为反应，并依据一定的编码系统对反应编码，提取反映共情能力的指标。这项技术被广泛应用在学步儿的研究中(Roth-Hanania, Davidov, & Zahn-Waxler, 2011; Spinrad & Stifter, 2006; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner & Chapman, 1992)，具有较高的生态效度，但测量花费时间长，数据处理复杂，难以在不同研究间直接比较。图片/故事法是通过描述某一虚构的故事情境，要求儿童报告其中的人物与他们自身的情绪状态(Strayer, 1993; Strayer & Roberts, 2004)。这一测量方法对儿童的言语能力有较高要求，甚至有研究者认为，儿童在8岁以前都缺乏足够的能力对心理状态做出准确汇报(Dadds et al., 2008)，因此仅适合对年龄较大的儿童进行评价。
情境2：假装悲伤(模拟情绪：伤心)实验者与儿童画画的过程中，手机铃声突然响起，离开假装接听电话。接听电话过程中，实验者显得非常沮丧，回到座位后，做出伤心的表情。
为提醒儿童做出反应，实验者会提供4条需求程度逐渐加深的线索表达其寻求帮助的愿望，对线索的具体描述见表3。
实验者发出一条线索后会等待15秒供儿童反应，若儿童在线索呈现后15秒内未提供帮助或安慰，则继续发出下一线索；若儿童做出帮助或安慰行为，该情境结束。每一情境实验者的消极情绪维持1分钟，若儿童在整个过程中未做出恰当的行为，试次结束。
表3 情绪模拟情境中的提示线索
情境1(疼痛)情境2(伤心)线索1(语气词)哎呀唉线索2(言语-表述状态)好疼啊我不开心线索3(非言语)与儿童进行目光接触与儿童进行目光接触线索4(言语-提出需求)你能不能帮帮我啊你能不能哄哄我啊
3.2.3 编码
测验过程使用Sony HDR-XR160E摄像机记录，并于事后由1名不了解实验目的的编码者对儿童的情绪和行为反应进行编码。编码系统由Zahn-Waxler与Robinson及其同事编制，在MacArthur双生子追踪项目及多项学步儿的研究中得到广泛应用(Roth-Hanania, Davidov & Zahn-Waxler, 2011; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner & Chapman, 1992; Zahn-Waxler, Robinson & Emde, 1992)。为适于本研究涉及的具体情境，上述编码系统进行了一定调整，具体编码规则如表4所示。
为检验编码结果的一致性，由另1名未知实验目的编码者抽取20%的录像片段再次编码。结果表明，各指标均显示出较高的评分者一致性，具体数值如表4所示。
对各项指标(除“亲社会行为”和“延迟时间”外)在同一情境中每15秒(每次线索呈现后)评价一次，儿童在该指标上的得分为多次评价结果的均值。亲社会行为和延迟时间在同一情境中仅评价一次，记为该指标的得分。
表4 编码规则描述
名称内容计分方式评分者一致性接近儿童与实验者之间的物理距离1=回避,转开躯干;2=远离、后退、畏缩,但未将躯干转开;3=呆立;4=接近 儿童向实验者跨出一步89%假设检验儿童试图探寻或理解所发生的事情及实验者当前情绪的原因1=无;2=非言语动作;3=简单的言语询问,无非言语动作;4=言语与非言语质询的简单结合;5=重复的、相对复杂的探索,言语与非言语结合92%积极情绪儿童所表现出的积极情绪1=无;2=淡淡的微笑;3=明显的微笑,短时间的大笑;4=明显的微笑,捧腹大笑96%关注儿童以面部表情、声音、身体姿势等所反映出的对实验者的关注1=无;2=轻微的关注,对实验者集中注意,短暂的眉头向中间聚;3=中等程度的关注,长时间眉头向中间聚,声音中传达出悲伤;4=非常关注,表达悲伤,充满同情,眉头上挑并向内聚86%个人悲伤儿童所表现出的消极情绪1=无;2=明显的害怕,睁大眼,张开嘴,感到警惕或震惊;3=愁眉苦脸,龇牙咧嘴;4=呜咽,抽泣;5=嚎啕大哭87%亲社会行为儿童试图帮助或安抚实验者0=无;1=简单的帮助(3秒以内);2=中等程度的帮助(3-5秒);3=较复杂的帮助94%延迟时间从实验者表现出消极情绪起至儿童做出行为反应的延迟时间1=少于15秒;2=15秒至30秒;3=30秒至45秒;4=45秒至60秒;5=60秒及以上90%
将需要反向计分的条目转换后，取总得分前27%和后27%的儿童分别为高分和低分组，对比两组儿童的得分差异。结果显示，每一条目两组儿童得分的平均数差异显著，ps<0.01。计算每一条目得分与量表总得分的相关。结果表明，所有条目得分均与总得分呈显著正相关，相关系数在0.45～0.80之间。
根据研究1量表的修订结果，研究2a使用修订后的Griffith量表在不同年龄段儿童间进行比较，探讨共情不同成分的特征及相互之间的关系。
根据录像结果，仅有极个别儿童在上述2个情境中表现出个人悲伤或积极情绪，故将两项指标的编码结果从最终分析中删去。比较同一被试在2个情境中的表现，除“接近”这一指标其情境间相关性仅0.08外，其余各指标在2个情境中相关性均在0.38～0.64之间，显著性水平ps<0.05，说明儿童的反应模式有较高跨情境一致性，故将接近这一指标在后续分析中删去。经上述预处理后，将2个情境的编码结果合并，取指标的均值作为被试在情绪模拟程序中各项反应的得分。
Griffith共情量表的编制目的是想通过他人评价的方式，考察不同年龄儿童的共情水平，补充以往研究只有儿童自我报告的测量方法。Dadds等(2008)和Deschamps等(2014)分别在澳大利亚和荷兰的典型发展与孤独症样本中对该量表的适用性进行了考察，表明该量表具有良好的信效度(Dadds et al., 2008; Deschamps, Been & Matthys, 2014)。本研究通过修订Griffith共情量表，考察其在中国学龄前儿童中的适用情况，发现共情的不同成分间存在差异。
表5 GEM量表各成分与情绪模拟程序中行为反应的相关系数
变量M (SD)12345671.假设检验2.07 (0.79)2.关注1.55 (0.47)0.723.亲社会行为1.31 (1.04)0.560.464.延迟时间2.49 (1.28)-0.65-0.41-0.365.情绪0.65 (1.08)0.250.150.35-0.316.认知0.64 (1.17)0.280.390.20-0.140.377.行为1.87 (1.26)0.280.330.23-0.200.470.608.月龄55.95(7.54)0.290.330.09-0.190.110.450.31
4 讨论
将每名儿童的GEM量表分数与其在情绪模拟程序中的编码结果做相关分析，结果如表5所示。统计检验发现，GEM量表中的情绪成分与亲社会行为密切相关(r=0.35,p=0.030)，与反应的延迟时间负相关，达边缘显著(r=-0.31,p=0.056)；认知成分与对他人的询问(r=0.28,p=0.087)和关注(r=0.39,p=0.014)相关；而行为成分也与对他人的询问(r=0.28,p=0.088)和关注显著正相关(r=0.33,p=0.037)。
目标是生活、学习、工作的目的，是意识的升华。只有明确这项工作的重要性，才会有工作的目标，有了目标才会去奋斗。因此，基层行政事业单位要明确财务管理目标，建立有效的财务管理制度，使财务管理工作不断取得提升，最终实现财务管理目标。首先明确锁定财务管理目标，并努力使财务管理工作朝这个目标前进。其次建立并有效执行与财务管理目标相配套的财务管理制度体系，并加以严格执行。最后加强财务管理制度执行情况监督检查，政府审计部门及单位内审部门要履行好审计监督的职责，给予单位财务管理必要的指导与监督，从而使财务管理制度得到切实有效的执行。
探索性因素分析表明，Griffith共情量表呈现三因素结构，将其分别命名为情绪、认知和行为。验证性因素分析证实，相比于Dadds等(2008)提出的二因素模型，上述三因素模型对本研究样本的拟合情况略好。实际上，中国的样本中Griffith共情量表呈现出三因素结构已不属首次，Zhang等(2014)采用其修订的中文版Griffith共情量表，在对北京和广州两地大学生的施测中就发现该量表存在着稳健的三因素结构，将其命名为情绪、认知和行为。对比本研究与Zhang等(2014)的结果，除去教师版删去的条目外，两项研究中三个因素包含的具体条目有较高重合性，故本研究对因子的命名延续了这一规则。该结果提示，“行为”可能的确是存在于共情结构中的独立成分，发挥着独特的作用(Su, 2018)，其他同类研究也验证了共情三维度的结果(王协顺, 苏彦捷, 2019; 颜志强, 刘月, 裴萌, 苏彦捷, 2019)。
关于“行为”这一成分出现的原因及代表的含义，推测如下：一方面，在目前使用Griffith共情量表的研究中，只有中国被试群体发现了行为因素的存在，而澳大利亚和荷兰的研究均只显示出两因素的结构模型，可能暗示着文化特异性的影响(Dadds et al., 2008; Deschamps, Been & Matthys, 2014; Zhang et al., 2014)。已有研究者提出，共情反应除了是一种无意识的自动化过程外，很大程度上还受到动机的调节，而社会赞许性便是一种非常重要的调节变量(Zaki, 2014)。基于这一理论，个体将根据所处环境的社会规范，趋近或回避他人情绪，表达或抑制自身共情反应(Nook, Ong, Morelli, Mitchell & Zaki, 2016)。分析Zhang等(2014)和本研究中被纳入行为成分的条目，发现其中有不少条目(如“当别人表现出高兴时，这个孩子也会表现得高兴”“我对待猫和狗的态度就像有感情的人一样”)等与个体做出的外显行为相关，而这些行为常被认为是个体共情能力的反映(Zhang et al., 2014)。考虑到中国被试所属的集体主义文化，强调个体与他人的互倚关系，鼓励对他人情绪的体察和分享(de Greck et al., 2012; Trommsdorff, Friedlmeier & Mayer, 2007; Varnum, Shi, Chen, Qiu, & Han, 2014)，将导致被试更有动机表现出代表共情的行为(颜志强, 苏金龙, 苏彦捷, 2017)。除这一解释外，在本研究中被划分为行为成分的4个条目中，有2项涉及对积极情绪的共情，而被归为情绪成分的条目绝大部分与消极情绪有关。近年来已有研究表明，对不同效价情绪的共情存在一定差异，特别是对他人积极状态的理解与分享无论在产生机制还是行为结果方面均与消极情绪有所不同(岳童, 黄希庭, 2016; Morelli, Lieberman, & Zaki, 2015)。但目前对共情的探讨主要集中在消极情绪方面，量表关注的也往往是面对他人痛苦或不幸时的情感分享能力(Davis, 1983)，对积极情绪共情的研究还比较匮乏，这提示我们需关注不同效价的情绪。综上，有关Griffith共情量表的结构及含义，仍有待进一步研究查证。
比较不同年龄儿童Griffith量表的得分，情绪共情在整个学龄前阶段差异不大，行为共情在3～4岁之间出现变化，认知共情的差别仅在年龄较大的儿童中有体现。这提示共情不同成分的发展可能存在差异，与已有理论中共情不同成分发展轨迹是一致的(黄翯青, 苏彦捷, 2012)。研究表明，就情绪共情而言，随着儿童掌握一定的情绪调节策略(Geangu, Benga, & Stahl, 2011)，3～4岁后就不再简单地“复制”他人情绪，其情绪分享能力将隐蔽到共情结构中以比较稳定的形式存在(黄翯青, 苏彦捷, 2012)。相应地，行为共情也呈现出较早的成熟模式，其年龄间差异仅在较小的儿童中才能测查到，可能支持了情绪和行为成分代表不同效价情绪的观点。认知共情从学龄前阶段直到青春期晚期，始终伴随个体其他社会认知能力的成熟处在发展的进程中(潘彦谷, 刘衍玲, 马建苓, 冉光明, 雷浩, 2012; Commons & Wolfsont, 2002; Shamay-Tsoory, 2011; Tonks, Williams, Frampton, Yates & Slater, 2007)，因而学龄前儿童认知共情出现变化的时间相对较晚。
尽管如此，通过比较不同年龄儿童在量表中的得分差异来推断共情的发展规律仍是很不充分的，未来或可通过纵向研究的手段，追踪儿童若干年内情绪、行为和认知三个成分的变化情况，详尽地刻画共情的发展轨迹。与此同时，对共情发展机制的探讨对我们理解不同成分的发展顺序也很有必要，Hoffman理论认为，对自我和他人心理状态的区分在共情的发展中扮演了重要角色(Hoffman, 2001)。学龄前阶段，共情的成熟源于采择他人观点能力的提高，大量研究表明学前期也是儿童发展自我-他人区分的重要时期(Epley, Morewedge, & Keysar, 2004; Wellman, Cross, & Watson, 2001)。这一阶段的儿童能够更清晰地意识到他人不同于自己的心理状态，并抑制自我优势反应的表达，调节自我和他人表征，做出合理的行为(Decety & Jackson, 2006; Decety & Meyer, 2008)。Huang等(2017)在对学步儿共情发展的研究中发现，自我-他人区分可防止儿童沉浸在自我指向的个人悲伤中，这是个体日后发展出他人指向的成熟共情的基础(Huang, Su, & Jin, 2017)。但到目前为止，有关自我-他人区分影响共情不同成分发展的实证性研究还很有限，有待后续探讨加以完善。
比照情绪模拟程序中儿童的共情反应，Griffith共情量表分数与之存在密切关系。其中，认知和行为成分得分与假设检验相关，说明认知和行为共情代表儿童更愿意考察、询问他人状态，试图理解情绪产生的原因(黄翯青, 苏彦捷, 2012)，这两个成分还与关注有关，得分高的个体对他人表现出更多注意，更愿意长时间地观察处于消极状态的实验者。上述结果既说明认知共情代表着理解他人情绪的能力，也在一定程度上支持了行为共情反映的是个体做出体现共情行为的猜测。相应地，情绪成分得分主要与亲社会行为有关，情绪共情得分高的儿童，面对他人的消极情绪会做出更多、更复杂的亲社会行为，做出反应所需的时间也更短。该结果与前人研究一致，即情绪共情能够诱发亲社会动机，促使个体做出亲社会行为，情绪共情能力高的儿童在社会互动中会更多扮演助人者、调节者的角色(Belacchi & Farina, 2012; Carreras et al., 2014)；反之，缺乏这一能力的个体则难以与他人情绪产生共鸣，表现出冷漠无情的特点(Jones, Happé, Gilbert, Burnett, & Viding, 2010; Muoz, Qualter, & Padgett, 2011)。
与以往使用共情量表的研究结果不同(Dadds et al., 2008; Zhang et al., 2014)，本研究未发现共情的性别差异。实际上共情的性别差异很可能不是一个静态的结果，而是一个动态的过程，随个体所处的发展阶段和共情加工环节的不同而存在变化(苏彦捷, 黄翯青, 2014; 颜志强, 苏彦捷, 2018)。一方面，本研究涉及的儿童年龄相对较小，共情能力的性别差异通常只在年龄更大的孩子中才比较显著(李丹, 李燕, 宗爱东, 丁月增, 2005; 王振宏, 田博, 石长地, 崔雪融, 2010; Bandstra, Chambers, McGrath, & Moore, 2011; Michalska, Kinzler, & Decety, 2013)，可能反映了生理和社会化因素在共情发展中的作用(陈武英, 卢家楣, 刘连启, 林文毅, 2014)。另一方面，本研究采用的量表是教师基于日常观察对儿童作出的概括性评价，没有涉及共情的具体加工过程，已有研究表明，共情的性别差异可能源于不同性别依赖的处理策略不同(Derntl et al., 2010; Fukushima & Hiraki, 2006; Luo et al., 2015; Mercadillo, Díaz, Pasaye, & Barrios, 2011)。
综上，修订后的Griffith共情量表可用于考察中国学龄前儿童的共情能力，可对共情不同成分的发展进行评价和追踪。此外，该量表在孤独症儿童中也显示出良好的信效度(Deschamps, Been, & Matthys, 2014)，因此未来研究也可探索典型与非典型儿童的差异。但需要注意的是，本研究仅考察了一个城市儿童的共情水平，对结果的解读仍需审慎，为更好地反映中国学龄前儿童共情不同成分的发展状况，未来可进一步扩充被试量，对不同地区的数据进行采集。
5 结论
研究通过修订教师评价版的Griffith共情量表，对学龄前儿童的共情及其不同成分进行考察。研究发现，该年龄段儿童的共情结构中包含着情绪、行为、认知三个成分，不同成分的发展时间可能存在差异。研究为进一步探索学龄前儿童的共情提供了适宜的测评方法，为深化共情发展的相关理论提供了新的研究方向。
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DifferentEmpathyComponentsofPreschoolChildren
WEI Qi; SU Yanjie
(SchoolofPsychologicalandCognitiveSciencesandBeijingKeyLaboratoryofBehaviorandMentalHealth,PekingUniversity,Beijing100871,China)
Abstract
Empathy refers to the propensity to “share and understand others’ feelings during social interaction”. Preschool years are considered as the beginning of social interactions among children, a critical period for empathy development. However, for this period it was lacking in valid measurement methods. The purpose of this study was to develop a suitable measurement method for empathy of preschool children and investigate its different components.
In Study 1 (Experiment 1), the Griffith Empathy Measure (GEM) was revised by changing the parent-report format to teacher-report, and the revised version was applied to a sample of 207 children. An exploratory factor analysis showed that, the revised GEM consisted of 3 individual components named affective, cognitive and behavioral components respectively, each accounting for 42.54%, 10. 12% and 6.91% of variance. The cronbach alphas were 0.92 for the full scale, and 0.92, 0.85 and 0.81 for affective, cognitive and behavioral subscales, therefore the reliability of the study was good.
In Experiment 2a of Study 2, the structure of GEM revised in Experiment 1 was verified and the characteristics of the three empathy components were investigated. A confirmatory factor analysis indicated that, the three-factor model had better fitting results than the conventional two-factor model. Comparison by age showed that, the three individual components exhibited different characteristics. Specifically, affective empathy almost matured by preschool age, and the critical period for the development of behavioral empathy was at the age of 3 and 4, but cognitive empathy would not start developing rapidly until the age of 4 and 5. In Experiment 2b, the spontaneous empathic responses of 39 children in natural situations were investigated by emotion simulation procedure. The correlation between the revised GEM and spontaneous empathic responsive behaviors were different among the three components.
In summary, the current findings suggested that GEM was a suitable measure for assessing empathy characteristic for preschoolers. The affective, behavioral and cognitive components were closely linked with spontaneous responses to others’ distress and sequentially developed during preschool years.
2.1比较标准计量组与低剂量组两组患者ICU天数、住院天数、器官支持天数,具体情况(见表1),两组患者ICU天数、住院天数、器官支持天数数据差异不明显,不存在明显统计学差异,P>0.05.
综合性主要包括了数学核心知识、核心能力、思考能力、学习态度等综合表现.而数学核心知识是核心能力的整体表现，数学思考可以帮助学生养成良好的数学学习态度，并运用合理的数学手段来完成最终数学目标.因此，教师在教学期间不仅仅要教会学生基础知识，同时还应该引导学生通过计算、推理、想象等形式解决难题.
Keywords: Griffith Empathy Measure; empathy; preschool children
分类号B842.6
DOI:10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2019.09.002
基金项目: 国家自然科学基金(31571134, 31872782)。
通讯作者: 苏彦捷, E-mail: yjsu@pku.edu.cn
标签：儿童论文; 量表论文; 情绪论文; 成分论文; 认知论文; 哲学论文; 宗教论文; 心理学论文; 发展心理学(人类心理学)论文; 《心理技术与应用》2019年第9期论文; 国家自然科学基金(31571134; 31872782)论文; 北京大学心理与认知科学学院行为与心理健康北京市重点实验室论文;