一、迎接新千年的挑战（论文文献综述）
赵珺[1]（2020）在《新中国中学历史课程地位演变研究》文中认为1949年新中国成立以来,随着我国经济社会的发展,国家教育方针和政策进行着不断的调整,相应地,中学历史课程也历经改革,在不同的历史时期彰显了特定的课程教育功能,折射出了对历史课程地位的不同认知。本研究主要运用文献研究法、图表分析法和比较研究法,依据中学历史课程标准（教学大纲）的课程性质定位、历史课程的学制和课时安排以及选拔性考试中关于历史课程考试方式及计分方式的变化,梳理总结了新中国建立以来中学历史课程地位的发展变迁历程。本研究由四部分构成:第一部分是关键概念的界定。首先,从国内外对课程概念的界定出发,迁移性定义了本研究中的第一个核心概念——历史课程,即历史课程是指学校教育中为实现历史教育目标而规定的历史教学科目以及历史教学目的、历史教学内容、历史教学范围、历史教学分量和历史进程的总和。接着,对“历史课程地位”进行了界定,本研究借用了社会学关于“地位”的基本观点,结合课程地位的不可量化特点,着重从历史课程的价值设定、历史课程的独特性及对该课程的角色定位等方面描述历史课程地位。第二部分是对新中国中学历史课程地位演变概况的梳理。本研究大致以改革开放前后和21世纪新课程改革开端为标志,分不同阶段梳理新中国建立以来历史课程地位的发展变迁历程;考察历史课程地位发展变迁的视角有三个,分别是:课程标准（教学大纲）关于中学历史课程性质的界定、学制和课时的设置、选拔性考试（主要是中考）里关于对历史课程考核安排的演变。通过梳理不难发现,在新中国建立后的70年间,中学历史课程性质界定在不断扩展历史课程功能,发掘历史课程教育价值;中学历史课程的学制和课时设置从多变不稳定到趋于稳定统一;在中考这样的选拔性考试中,中学历史课程经历了从中考资格考核科目之一到基本缺位或形同虚再到成为必考科目或选考科目的变迁过程。第三部分是对影响新中国中学历史课程地位演变因素的分析。教育会打上时代的印记。而由于历史课程的特殊性（意识形态浓厚、以过去经验为对象）,使得它在时代面前表现得更为敏感而多变。尽管历史课程的地位本应由历史自身所赋予,但事实上,时代在塑造中学历史课程地位方面的作用不可小视。纵观新中国成立70年来中学历史课程地位的演变历程,政治建设的变化、社会经济的发展、全球化的演进和价值认知的转变都在不同程度上构成70年来我国中学历史课程改革与发展的不竭动力。第四部分是对新中国建立以来中学历史课程地位演变启示的总结。新中国70年历史课程地位演进历史表明,历史课程的价值实现既要坚守学科特点,发挥学科育人的独特价值;又要在适应时代的同时超越时代,彰显历史课程的时代使命。此外,由于选拔性考试对分数、升学等评价标尺的异化会带来社会、学校、学生对历史课程价值与地位认知的偏差,加大了历史课程的应然地位与实然地位之间的距离,因此,特别建议教师在课程实施环节能对历史课怀有真诚的信念,学生、家长充分认识到历史课程的教育价值,为实现历史课程应然价值与地位提供支持性条件。
程文[2]（2020）在《中国化马克思主义技术进步思想研究》文中认为技术进步已成为推动人类社会发展最重要的力量之一,技术进步水平决定着国家的经济发展状况和国际竞争力。面对激烈的国际竞争和新一轮科技革命的来临,以习近平总书记为核心的党中央提出了“建设世界科技强国”的号召,这是党中央在新的历史起点上作出的重大战略抉择。技术进步体现为人与自然以及人与社会之间关系的改进。技术进步应该包括两方面的内容,一是作为事实基础的存在,体现为技术人工物结构功能某一方面的效率和有效性的增强;二是建立在事实基础上的价值选择,即技术进步的伦理取向,体现人类的一般价值维度。技术进步是技术合规律性和合目的性的统一。按照历史唯物主义理论,技术进步体现的是劳动的主、客观因素之间物质结合关系的变革。技术进步可以在生产过程中得到体现,技术进步也可以在技术产品中得到体现,从质的方面看,技术进步意味着社会劳动生产力的提高,从量的方面看,技术进步意味着劳动主、客观因素的结合比例以及投入产出比例的变化,即劳动生产率的提高。已有的技术基础、技术教育、技术人才和技术管理是影响技术进步的最主要因素。中国化马克思主义技术进步思想的是指马克思主义基本原理与中国技术进步的实践相结合,以马克思主义的基本原理为指导,进行中国技术进步的推动工作,并将在技术进步实践过程中的经验进行总结和提炼,用以进一步指导技术进步的相关思想。主要体现为包括毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛和习近平等五位党的主要领导人在内的技术进步思想,是五位党的主要领导人关于技术进步的本质和规律以及技术进步与其它科学及社会现象的关系的观点、认知的总称。中国化马克思主义技术进步思想具有深厚的理论渊源,其中有经典马克思主义作家关于技术进步的功能、技术进步的动力、技术进步过程中的异化及人的解放和自由全面发展等思想为之提供坚实的基础;有中国古代科学技术在发展历程中所显示的独创性、实用性、继承性和开放性的突出特点,以及鲜明的进步思想、创新意识和超越意识,为之提供重要启发;还有西方科技发展史中展现出的重视实验和发明创造,重视基础理论研究和发展高科技,以及重视科学、技术、生产的一体化发展的技术进步思想为之提供重要的借鉴。中国化马克思主义技术进步思想是中国共产党在领导中国技术进步的过程中逐步形成和发展并深化的,在革命战争时期积累了丰富的实践和理论经验,完成了中国化马克思主义技术进步思想的奠基;在新中国头27年领导社会主义建设的过程中,中国化马克思主义技术进步思想逐渐形成;在改革开放的过程中逐步的发展和深化;十八大以来中国化马克思主义技术进步思想表现为在新时代得到了进一步的创新发展。自延安时期以来,中国共产党运用马克思主义的基本原理,指导我国的技术进步事业,总结提炼出了丰富的关于技术进步的功能、技术进步的途径、技术进步的主体以及技术进步的保障条件等方面的理论和思想,构成了中国化马克思主义技术进步思想的主要内容。在指导中国技术进步的事业中,各个方面的内容依据不同的时代特点和不同的具体国情而发展演进、逐步完善,体现出时代性与实践性相统一、现实性与人民性相一致、开放性与创新性相结合的特征。新中国成立以来,我国技术进步事业的蓬勃发展,证明中国化马克思主义技术进步思想是指引我国技术进步事业各项工作的科学指南,是推动我国技术进步事业前进、建设科技强国的重要思想力量。中国化马克思主义技术进步思想为大力推进我国技术进步事业实现新跨越、再造新辉煌提供了科学理论指导,具有重大理论和实践价值以及深远的历史意义。中国化马克思主义技术进步思想是对马克思主义技术进步思想的继承和发展,为我国技术进步事业从追赶向并跑、领跑转变提供了强大思想武器。中国化马克思主义技术进步思想的研究告诉我们,明确技术进步的方向并给予支持至关重要,在新时代我们要落实习近平关于科技创新的思想,提升自主创新能力,构建技术进步命运共同体,以保证我国建设世界科技强国、实现中华民族伟大复兴目标的实现和保障技术进步有利于增进全人类幸福的正确方向。
赵敏[3]（2019）在《英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）》文中进行了进一步梳理教师对提高教育质量,促进教育公平起到举足轻重的作用。二战结束之前,英国政府就开始为战后培养中小学教师做准备。1944年至2010年,在相关政策的推动下,英格兰与威尔士中小学教师职前教育取得了长足进步,值得我们研究、借鉴与反思。二战结束前夕至20世纪70年代初,英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策的主题是教师职前教育规模的扩张。二战后英国出现两次婴儿出生高峰,致使中小学教师严重紧缺。英格兰与威尔士通过实施教师紧急招募与培训方案以及其他教师职前教育规模扩张政策,缓解了教师紧缺危机。与此同时,教师培训学院通过地区培训组织加强了与大学的联系并开始开设教育学士课程。20世纪70年代初期,经济危机与人口出生数量下滑导致二战后英国出现的教育大发展局面终止,人们开始冷静下来思考教育质量问题。教师职前教育政策也开始关注教师职前教育质量的提升。英格兰与威尔士通过实施教师职前教育规模紧缩与机构重组相关政策,为提升教师职前教育质量创造了条件。1979年保守党执政后,开始实施全国统一的教师职前教育课程认证,以此提高教师职前教育质量。《1988年教育改革法》颁布后,受新保守主义和新自由主义思想影响,英国政府加强对教育事业的中央控制并增强教育市场竞争。在教师职前教育领域则体现为政府通过颁布并实施一系列政策,开展能力本位教师职前教育课程认证,开辟多种学校本位教师职前教育途径。为促进中小学更多参与教师职前教育,政府还成立了教师培训处,为承担教师职前教育任务的中小学直接拨款。1997年新工党执政后,以“第三条道路”为指导思想,将教育发展作为政府“第一核心要务”,着力构建并实施涵盖教师能力、价值观、态度、品质等诸要素的合格教师资格标准,以合格教师资格标准为导向促进教师职前教育发展。为促使更多师范生获得合格教师资格,政府通过实施相关政策吸引优秀人才参加教师职前教育,并加强对教师职前教育的管理与监督。1944年至2010年,英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策的发展呈现出从关注教师职前教育规模到关注教师职前教育质量;从注重理论课程教学到注重实践;从注重发挥高等教育机构在教师职前教育中的作用到中小学更多参与教师职前教育等转变。在这些转变过程中,英格兰与威尔士教师职前教育政策的制定以专业调查研究为基础,注重教育政策制定主体的多元化,注重对政策实施的督导与评价,对我国制定与实施教师职前教育政策具有重要的启示与借鉴意义。
施瑞婷[4]（2018）在《情感体制视阈下情感社会化话语的嬗变 ——基于一个情感教育栏目的研究》文中研究说明当代社会情感感受与表达规则失范、社会心态失调等问题层出不穷,引发了全社会的广泛关注。从我国几度社会转型的历史实情来看,无论是政治、经济还是文化的变迁都会深层次地影响处于时代洪流中的个体情感,情感社会化研究便发轫于此。社会化是由自然人到社会人的转变过程,情感社会化不仅是个体社会化过程不可或缺的组成部分,而且是社会生产与再生产自身的重要机制,对情感社会化的研究具有重要的理论和现实意义。本研究首创性地在情感体制的研究视角下,历时性地剖析了我国不同社会历史背景下情感社会化问题的复杂性、差异性和多变性。通过选取跨越五十年历史的《中国少年报》上“知心姐姐”相关栏目的全样本作为研究材料,采取定量与定性相结合的历时性内容分析法,展开纵向和横向的多角度探讨,本研究得出了如下结论:理想主义情感体制,是二十世纪六七十年代的主导性情感体制。在这一情感体制下建构起了一整套“集体至上”的情感社会化话语,主要特征是情感色调以“勇敢”为主,集体主义情感主旋律突出,情感趋向两极化、片面化,许多情感都被摆在了对立的位置上,目的在于烘托、强化以及反衬集体主义情感。围绕这套话语有着相应的话语实践,重点在于对个体与集体的情感关系的处理。集体主义情感大于一切,家庭功能政治化。对少年儿童与对成年人的情感社会化的期待并无明显分别。具体的情感教育方式首先是自我反省,接着对有益于情感社会化话语的情感进行潜移默化地渗透,以及采用反衬手法进行强化。对于不符合话语要求的情感,同样采用反衬法凸显其错误性,并利用个体和集体的情感关系,进行集体性的批判以及夸大危害性的后果,直至将其扭转。现实主义情感体制,是二十世纪八九十年代的主导性情感体制。随着改革开放带来经济腾飞,对国民科学文化素质提出了更高的要求。“科教兴国”战略使认知教育成为国民教育中最受重视的内容。与此相应,“集体至上”的情感社会化话语式微,理想主义的狂热回归现实主义的理智。在此历史情境下形成的现实主义情感体制建构起了一套“理智至上”的情感社会化话语。这套情感社会化话语实践的重点,在于处理个体与互动性重要他人之间的情感关系。由于核心家庭在情感教育中扮演的角色越来越重要,亲情之爱重新回到情感社会化话语中,情感色调以“爱”为主。少年儿童成为情感教育中最受关注的群体,情感教育方式虽种类繁多,但总体呈现出工具理性的特征,被理智对待的情感若是能够促进认知教育的发展,社会化过程就完成了。若还不能,则需经由自省,辅以采取其他的教育方式重复这一过程,进行情感的再社会化。自我主义情感体制,是二十一世纪以来的主导性情感体制。这种情感体制建构起了一套系统的“快乐至上”的情感社会化话语。“理智至上”的情感社会化话语由于引起许多负面情感而逐渐式微,社会对正面情感的呼吁加强,因此,这种情感体制的情感色调以“快乐”为主。对“快乐人生三句话”及相应的“快乐人生的36个好朋友”的建构,完整地诠释了这套话语的内涵。随着情感逐渐“被看见”,不再依附于其他,情感指涉个体、回归自身。话语实践所处理的主要是个体与自身的情感关系,情感涉及的环境不再局限在日常生活范围内,还涉及社会生活和公共事务,少年儿童的情感得到进一步彰显。情感成为情感教育的核心,对于负面情感往往采取“以情育情”的方式进行情感教育,促使其转化为有益于“快乐人生”的正面情感。如难以转化,则会选择忽视、忍耐、遗忘、向内归因等方式进行排解。若起初体验到的是正面情感,也要经由自我反省,判断其是否符合主流价值观。如不符合,还需通过情感教育进行再社会化,以达成“快乐人生”的目标。三种主导性情感体制之间是一种交叉渐进的关系。随着情感体制的变迁,情感社会化的话语建构及实践亦在不同方面发生了许多变化,为一个时期的情感意涵、情感序列、情感关系以及情感教育等定下基调。情感教育方式从极端化转向人性化,原本受到压制的个体情感日益得到关注,个体与自身的情感关系成为情感社会化话语处理的核心关系,代际关系也发生了颠覆性的转变,这些都反映出社会的个体化趋势。但是,鉴于我国文化一直非常重视情感,即便是在日益开放和多元化的时代,也体现出强烈的试图将情感予以规训的冲动和要求。通过“知心姐姐”形象的创立,促使受众与其产生情感联结,其目的还是为了进行情感教育,强调情感的统一性,强化情感社会化话语。国家意志以及工具理性在每个时期都从不同角度体现了其对情感规训的影响力,高度简化的情感判断与向内归因的情感教育方式也始终存在。情感社会化话语还具有代际传递效应。研究最后分析了对情感社会化话语的过度内化可能带来的情感问题,指出情感或许是政治、经济、社会等外在结构性因素之外,引发情感体制本身更迭变化的内在推动力,由此探讨了情感体制转向的新趋势。研究最终落脚于对中国社会变迁的理解,解释这些变迁及其机制是如何通过曲折的历程影响当代中国人的生存境况、生存体验和生活感受的,并试图在理论分析的基础上从个体与社会两方面提出处理社会情感问题的建议,且对未来研究方向进行了展望。总体而言,在情感体制视阈下探讨情感社会化问题不仅能够帮助人际沟通与代际间的理解,更有助于将历史照进现实,为洞悉时代的命运与精神提供参考,具有较高的研究价值。情感社会化是连接看似个体层面的情感与整体层面的社会结构之间的桥梁,唯有从个体与社会两个层面都通过良性循环的方式解决情感问题,才能形成真正的“好社会”。
张维红[5]（2018）在《大学社会责任探究》文中进行了进一步梳理随着全球各种危机的逐渐凸现,大学在全球政治、经济、文化、生态和社会中的地位与作用日益彰显。随着高等教育全球化、民主化、信息化的逐步推进,随着大学规模的不断扩大、结构的不断变化,随着人们对大学本质、大学组织属性、大学职能,以及大学与社会关系等认识的不断深化,大学社会责任逐渐成为一个日益备受关注的话题。大学社会责任几乎成了教育行政部门管理者、大学校长等的日常用语,许多学者也从不同维度、不同视角进行诠释、言说。面对众说纷纭的大学社会责任,我们需要哲学的追问,需要理论的探讨。大学社会责任到底是什么?大学社会责任有无边界?大学社会责任的价值何在?如何认识大学社会责任与学术自由、大学自治的关系?如何认识大学社会责任与现代大学制度的构建、现代大学治理之间的关系?……等等,对这些基础问题进行尝试性的解读,是当前大学理论研究的一个重大问题。基于此,本研究选取了大学社会责任这个主题,大体遵循“历史嬗变——概念界定一—要素解读——特征分析”的整体思路,综合运用哲学、伦理学、法学、社会学、管理学和教育学等多学科的理论与方法进行探究,力图勾勒出其历史嬗变轨迹及其影响因素,提出了整合性的大学社会责任概念,探讨了大学社会责任的核心构成要素,揭示了大学社会责任的主要特征。主要研究结论与创新点如下:一、大学社会责任是一个历史性概念,是一个开放性概念,是一个“份内之事”与“份外之事”有机统一的概念,是一个共性与个性和谐共存的概念,是一个同一与差异协同发展的概念。尽管大学社会责任在不同的历史时期具有不同的内涵,在不同的国家（地区）具有不同的内容,尽管大学在社会中的角色与职能不断变化,尽管大学与社会的关系错综复杂,但大学立足于知识生产的“人才培养、科学研究、社会服务、文化引领”等基本内容始终不会改变,大学与社会的契约关系始终存在。二、大学组织的多样性与复杂性决定了大学社会责任的多样性与复杂性。在现代社会中,大学既是一般的社会组织,也是一种学术组织;既是一种伦理道德组织,也是一种利益相关方组织,同时还兼具有一定的经济组织和政治组织的功能。大学与社会是一种双向共生互动的关系。社会对大学约束作用的强弱,就是大学履行社会责任的自由度的大小。责任理解的多维度也为我们理解大学社会责任增添了许多难度。责任是由责任主体与“主体以外的其他”共同确定的,是自然责任与角色责任的有机统一,是理念与行动、过程与结果的统一。三、大学社会责任是大学存在的社会意义与方式,是大学对社会的期待与要求作出的反应,是从责任角度对大学与社会关系的整体描述,是大学与社会关系的集合体,是一个多维度、多功能、多层次的复合性概念。狭义的大学社会责任是指大学根据社会分工理论确定的角色定位而应对社会承担的角色责任。广义的大学社会责任是指大学通过透明和伦理方式,有效管理其活动对利益相关方、社会和环境所产生影响,实现大学、社会、人与环境可持续发展的理念与行为。四、大学社会责任的核心构成要素是可持续发展、利益相关方、透明、伦理、参与和评估等。这六个要素既相互独立又相辅相成共同构成了大学社会责任。整体上看,大学社会责任的目的和核心是可持续发展,即实现大学、社会、人与环境的可持续发展,主要对象是包括环境在内的利益相关方,基本要求是透明和伦理,根本方法和手段是参与和评估。五、大学社会责任的主要特征是学术性与社会性、理念性与实践性、同一性与差异性、有限性与无限性、适切性与超适切性的有机统一。
李新艳[6]（2017）在《主持人现场应对能力的养成》文中指出主持生涯的长久不在于话筒前的光鲜和屏幕上的靓丽,光鲜靓丽的背后是文化的积淀和综合能力的体现。一个优秀的主持人如何在面对突发情况时做到临场不乱、处变不惊,巧妙化解?这就需要主持人具备应对能力,应对能力的养成需要主持人加强自我修炼。
肖正彬[7]（2017）在《MOOC《设计的力量》大型开放式在线课程设计与运行》文中研究指明2012年是“MOOC元年”。MOOC（Massive Open Online Courses）,即大型开放式在线课程。经过近五年的发展,MOOC已经成为了全球高等教育课程建设的趋势,MOOC时代已经来临!本文从2014年开始建设MOOC,三年时间过去,MOOC建设的具体要求发生了极大的变化。在MOOC设计与MOOC运行相互影响相互推进的设计过程中,探讨如何通过MOOC建设实现翻转课堂,取得良好的教学效果,发挥教育的价值,是非常值得我们去探讨研究的课题。本文项目来源于湖南大学教务处以及国家精品开放课程共享系统爱课程网的课程建设立项。通过实际项目——建设MOOC《设计的力量》,完成了一门设计艺术类课程的MOOC设计,并已成功实现了八次MOOC运行。本文分析了MOOC的特征、关键要素与MOOC设计方法,构建了MOOC建设流程,运用了章节计划表、知识点拆分、课程VI包装等方法与拍摄剪辑技术,完成了《设计的力量》MOOC设计。并通过平台、高校官网、自媒体等方式对课程进行推广与招生,实现了教学运行,取得了良好的阶段性教学效果。在MOOC运行阶段,通过分析学习行为产生的大数据,得到MOOC设计可改进之处,及时调整课程,再次投入到教学运行,实现了 MOOC建设的良性循环。本文的创新点在于解析了混合式MOOC的建设方法,并可以将这种方法应用于其他的课程建设之中,为以后的课程建设提供一些经验。本课程的建设传播与分享了设计教育领域的教学资源,修读人数广泛,一定程度地促进了教育公平,产生了较好的教育与社会价值。
肖丹[8]（2015）在《欧洲跨文化学习研究》文中研究指明欧洲作为一个语言、文化多样性存在的大陆,呈现出一幅巨大的马赛克图景,而同源的欧洲文化蕴含的价值观以及共同的战时记忆、共同发展的理念使欧洲融为一体,成为国际关系领域最为重要的地理政治学创新。欧洲在二十一世纪将此理想图景描述为“多元统一”。这样的欧洲对世界而言是一个极具吸引力的典范。团结、开放、合作的欧洲实现了战后欧洲创建者们的理想,建造一个不同以往的和平世界。然而这种图景并非凭空而来,它只能产生于一种共同的文化意识和文化自觉,让欧洲认识到危机和威胁,并将欧洲视为一个“命运共同体”。因此,跨文化学习成了欧洲历史与现实发展的选择,从经济一体化逐渐走向政治一体化,通过推行跨文化学习理念与策略,使矛盾不断缓解,对立得到缓冲,不断促进欧洲一体化的发展。欧洲跨文化学习是指在欧洲环境下所推动的、在不同文化互动交往中促进学习者个体知识、态度或行为的转变过程。欧洲跨文化学习作为一个整体概念,为处理文化多样性提供了一种政治和教育框架。欧洲跨文化学习超越了对多样性的表面称颂,促进人们反思种族中心主义的观点,反对歧视,尊重文化身份的多样化,培养学习者的跨文化能力以促进社会变革。欧洲跨文化学习也是一个教育过程和一种品质,培养个体在欧洲多元文化社会中共同生活的意愿和能力。要理解欧洲跨文化学习对欧洲实现“多元统一”社会目标所发挥的重要作用,需要对其开展的历史背景义、理论与政策支持、跨文化学习形态与特征等方面进行系统研究和全面分析。欧洲跨文化学习在历史演进中形成了复杂与丰富交织的发展脉络。它从二战后开始逐步发展,随后经历了消除种族意识及危害、促进外交与贸易发展的战后调解以及和平重建阶段,促进移民融入的移民“临时”教育和移民文化融入阶段,传承欧洲共同传统、发展民族文化、培养欧洲文化多样性的认同阶段,从多元文化走向跨文化、培养积极欧洲公民意识的欧洲一体化深度融合阶段。跨文化学习不仅在不同历史时期满足了社会与经济发展的需要,而且也迎合当今欧洲深度融合、缓解社会矛盾的现实需要,其教育和政治功能符合了人们追求共同生活、共同发展的和平美好愿景。欧洲跨文化学习在深厚理论的影响下,在文化认同基础上成为了相互信任和共担责任的转化工具。欧洲的跨文化学习基于对文化的理解,在终身学习理念指导下,动态构建学习者的跨文化能力。跨文化学习不仅关注学习者的经验学习与生活情境,促进学习者在经验与反思的联系中获得一种实践性、实用性的学习成效,而且还强调参与者彼此协商身份认同和寻求共享意义的文化交往,双方在协商过程中获得理解、尊重和支持,学习新角色的义务与权利、态度与情感,关注自己和他人的身份认同以及对不同价值观的理解。在欧洲的社会关系中,面对挑战、化解冲突的一个重要方面就是协同合作、遵守共同规范。而在跨文化学习领域,欧洲委员会及欧盟委员会等组织制定的、对各成员国产生重大影响的、以条约、指令、决定、建议和意见等形式出台的各种政策构成了引领成员国及公民共同遵守的规范。欧洲跨文化学习就是在这些语言、文化和教育政策的直接和间接推动下,极大地加强了对跨文化能力和欧洲公民意识的培养,促进了欧洲文化认同和社会团结。欧洲跨文化学习在理论指导与政策支持下,采用各种具体的跨文化学习策略,使跨文化学习理念贴近民众、深入民心,也使欧洲跨文化学习呈现出特有的形态与特征。欧洲跨文化学习联盟与欧洲委员会青年部是具体负责开展跨文化学习的专门组织机构,它不断推动欧洲跨文化学习实践,从而将理念转变为具体行动。欧洲跨文化学习的主要策略包括:关注青年成长的跨文化学习计划、欧洲范围内的人员跨国流动学习、学校课程开设以及大量非正规的、贴近民众生活的跨文化学习活动。这些策略关注了校内外、国内外和欧洲所有民众的跨文化学习,充分体现终身学习理论提倡的无处不在的学习内容和方式。此外,欧洲跨文化学习在实施过程中也呈现出与其理论基础一致的不同层次和过程特征。欧洲跨文化学习不仅是一种教育活动,更是一种整合性欧洲概念,呈现出强化跨文化学习的政策引领、彰显跨文化学习的对话意义、重视跨文化学习的渠道拓展、突出跨文化学习的社会成效的基本动向。纵观欧洲跨文化学习,其基本经验可归纳为:注重语言平台建设、强化青年主体地位、发挥跨国组织的推动作用、注重多样化活动载体、突出跨文化能力培养。这些经验能为我们提供重要的启示,有助于我们重新认识跨文化学习的全球性意义、民族性意义和个体性意义。
罗佳[9]（2012）在《电视新闻直播语言研究 ——以中央电视台为例》文中认为电视是当今影响最广泛的大众传播媒体，是受众获取信息的重要渠道之一。电视“视听兼备”，具有广播、报纸无法比拟的优势。而电视新闻直播与新闻事件同步，极大提高了新闻的时效性，是电视新闻发展的方向。世界各大电视媒体早已将电视新闻直播作为新闻播出的常规手段。中国电视新闻直播起步很晚，但自1997年中央电视台（以下简称“央视”）现场直播“日全食——彗星天象奇观”起，央视新闻直播发展迅速。如今，直播已成为央视新闻播出的常规手段。媒体传递信息需要语言作为载体。电视新闻直播语言集中体现了媒体语言的特征。电视通过视、听双渠道传递信息，电视语言包括画面语言和有声语言两大部分。本文在分析电视新闻语言和电视新闻直播特征的基础上，集中分析了电视新闻直播语言，特别是有声语言的特征。电视新闻直播有声语言具有庄重性、叙述性、粗糙性等特征；画面语言具有字幕重要、图像传播事实等特征。内容决定形式。根据电视新闻直播内容和对象的不同，电视新闻直播可以大体分为仪式类、事件类和常规类三种类型。不同类型的电视新闻直播语言又有所差别。仪式类电视新闻直播语言的特点是整齐、规范，语言杂质少，语言需达到“美感享受”的层次。事件类电视新闻直播可以分为可预知事件电视新闻直播和突发事件电视新闻直播两类。可预知事件电视新闻直播语言的特点是需要综合运用多种语言形式、注重即兴口语表达等，突发事件电视新闻直播语言的特点是政治性强、媒体“议程设置”功能凸显、现场表达与配音结合等。常规类电视新闻直播语言的特点是交流感强、语速快、语言样式以宣读式和讲解式为主等。语言是电视新闻直播的关键环节，是提高电视新闻直播质量的重要因素。语言的训练需要从人才的选拔、培养和管理做起。电视新闻直播报道是一种特殊的职业，对报道者的语言基础、性格气质有着特殊的要求。电视新闻直播报道者可以分为播音员和记者、主持人两类。播音员培养的重点在于院校教育，而主持人培养的重点则在于新闻采编、评论实践。西方媒体“主播制”、“职业生涯管理”等电视新闻直播报道者的管理模式，值得我国电视媒体借鉴。
刘阳,黄雪辉[10]（2010）在《让瞬间成为永恒,辉煌时刻的创造者——专访建国60周年国庆联欢晚会副总指挥赵东鸣》文中提出又一个十·一国庆节将至,天安门广场上雍容的"国花"再度为这个重要的日子而盛开。谈及国庆,话题总绕不开祖国60华诞盛典的辉煌,如同灿烂的烟花在昨夜的星空刚刚绽放,在人们的记忆中还是那么鲜明、闪亮。一个偶然的机会,我们有幸采访了国庆60周年联欢晚会的副总指挥——赵东鸣,得以近距离了解那个盛大的时刻后面的故事。所谓"外行看热闹,内行看门道",晚会的光鲜想必凝结了无数人的辛苦和智慧。一次盛典的成功或许是短暂的,但是促成盛典成功的要素却是长久的;一次的成功或许还带有些偶然,但如果次次成功就一定有必然的成分了。带着这些思考,我们走进了赵部长作为祖国60周年华诞联欢晚会组织者、指挥者所亲历的那个辉煌时刻,以及他特有的深刻感受。
二、迎接新千年的挑战（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、迎接新千年的挑战（论文提纲范文）
（1）新中国中学历史课程地位演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、主要研究方法与研究思路 |
| 第一章 关键概念界定 |
| 一、历史课程 |
| 二、历史课程地位 |
| 第二章 新中国中学历史课程地位演变的概况 |
| 一、基于中学历史课程性质界定的历史课程地位演变 |
| 二、基于中学历史课程的学制和课时安排的历史课程地位演变 |
| 三、基于中学历史课程考试制度变革的历史课程地位演变 |
| 第三章 影响新中国中学历史课程地位演变的因素分析 |
| 一、政治建设通过对历史教育提出新需求来左右历史课程地位 |
| 二、经济发展通过对学生素质提出新诉求来影响历史课程地位 |
| 三、全球化对各国人才培养的推动是影响历史课程地位的重要外部因素 |
| 四、历史课程价值认知的转变是影响历史课程地位的根本原因 |
| 第四章 70年来中学历史课程地位演变的启示 |
| 一、既适应时代又超越时代,彰显历史课程的教育价值 |
| 二、坚持学科特色,守住历史课程的独特育人功能 |
| 三、课程实施环节,教师要对历史课程怀有真诚的信念 |
| 四、提供条件和机会,充分发挥历史课程功能 |
| 五、以学生为本,调整课程的形式与内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）中国化马克思主义技术进步思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外关于技术进步的研究 |
| (二)国内关于技术进步的研究 |
| (三)关于中国化马克思主义技术进步思想的研究现状 |
| (四)研究中存在的问题与不足 |
| 三、技术进步及相关概念辨析 |
| (一)科学与技术的关系 |
| (二)技术进步的涵义 |
| (三)技术进步与技术引进、技术扩散、技术创新 |
| 四、研究方法、研究思路及创新之处 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究的重点与创新之处 |
| 第二章 中国化马克思主义技术进步思想的理论渊源 |
| 一、马克思主义经典作家的技术进步思想提供基础 |
| (一)马克思恩格斯的技术进步思想 |
| (二)列宁的技术进步思想 |
| 二、中国传统文化中的技术进步思想提供启示 |
| (一)中国历史传统中技术进步经验的启示 |
| (二)中国传统文化中的创新理念及超越意识的启示 |
| 三、西方科技发展史中的技术进步思想提供借鉴 |
| (一)重视实验以及发明创造 |
| (二)重视基础理论研究以及发展高科技 |
| (三)重视科学、技术、生产的一体化发展 |
| 第三章 中国化马克思主义技术进步思想的历史发展 |
| 一、中国化马克思主义技术进步思想的萌生(1921-1949) |
| (一)重视普及自然科学知识 |
| (二)积极发展科技教育事业 |
| (三)尊重优待科技人才 |
| 二、新中国成立初期中国化马克思主义技术进步思想的形成(1949-1978) |
| (一)“向科学进军”,注重科技规划 |
| (二)倡导技术革新和技术革命运动 |
| (三)提出“自立更生为主,争取外援为辅”的技术进步方针 |
| 三、改革开放时期中国化马克思主义技术进步思想的初步发展(1978-1989) |
| (一)科学技术是第一生产力 |
| (二)开放引进外国先进技术成果 |
| (三)改革科技体制,解放生产力 |
| (四)尊重人才,重视教育 |
| 四、扩大开放时期中国化马克思主义技术进步思想的深化发展(1989-2012) |
| (一)提出科教兴国战略 |
| (二)提出建设自主创新型国家 |
| 五、新时代中国化马克思主义技术进步思想的创新发展(2012-2019) |
| (一)实施科技创新驱动发展战略 |
| (二)建设世界科技强国 |
| 第四章 中国化马克思主义技术进步思想的主要内容及特征 |
| 一、中国化马克思主义技术进步思想的主要内容及其演进 |
| (一)技术进步的功能 |
| (二)技术进步的途径 |
| (三)技术进步的主体 |
| (四)技术进步的保障条件 |
| 二、中国化马克思主义技术进步思想的主要特征 |
| (一)时代性与实践性相一致 |
| (二)科学性与人民性相统一 |
| (三)自主性与开放性相结合 |
| 第五章 中国化马克思主义技术进步思想的意义和启示 |
| 一、中国化马克思主义技术进步思想的意义 |
| (一)继承和发展了马克思主义技术进步思想 |
| (二)为我国技术进步事业从追赶向并跑、领跑转变提供强大思想武器 |
| 二、中国化马克思主义技术进步思想的启示 |
| (一)明确技术进步的方向并给予支持至关重要 |
| (二)落实习近平关于科技创新的思想是推进新时代技术进步事业的保证 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（3）英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义与创新之处 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究方案 |
| 第一章 教师职前教育规模的扩张(1944－1972) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“社会民主主义共识”的形成 |
| 二、经济恢复发展与人口出生量大幅提升 |
| 三、教育大发展 |
| 四、科学主义教师教育思想 |
| 第二节 中小学教师的紧急招募与培训 |
| 一、二战后中小学教师严重紧缺 |
| 二、《教师的紧急招募与培训》 |
| 三、教师紧急招募与培训方案的实施与评价 |
| 第三节 《麦克奈尔报告》 |
| 一、《麦克奈尔报告》产生的背景 |
| 二、《麦克奈尔报告》提出的教师职前教育改革建议 |
| 三、《麦克奈尔报告》所提教师职前教育改革建议的实施 |
| 第四节 《罗宾斯报告》 |
| 一、《罗宾斯报告》产生的背景 |
| 二、《罗宾斯报告》提出的教师培训学院改革建议 |
| 三、《罗宾斯报告》所提教师培训学院改革建议的实施 |
| 本章小结 |
| 第二章 教师职前教育质量的提升(1972-1988) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“社会民主主义共识”的瓦解与“撒切尔主义”的产生 |
| 二、经济衰退与人口出生量下滑 |
| 三、政府注重提升教育质量 |
| 第二节 教师职前教育政策重心转向提升教师职前教育质量 |
| 一、教师职前教育亟需进行全国性调查 |
| 二、詹姆斯委员会的成立 |
| 三、《詹姆斯报告》提出教师教育的“三环节”改革建议 |
| 四、关于《詹姆斯报告》的反馈意见 |
| 五、《詹姆斯报告》实施受阻 |
| 第三节 提升教师职前教育质量的准备：教师职前教育规模紧缩与机构重组 |
| 一、教师职前教育规模紧缩与机构重组的前奏 |
| 二、教师职前教育规模紧缩与机构重组的政策 |
| 三、教师职前教育规模紧缩与机构重组的实施 |
| 第四节 提升教师职前教育质量的举措：开展教师职前教育课程专业认证 |
| 一、教师职前教育课程受到关注 |
| 二、教师职前教育课程专业认证的政策 |
| 三、教师职前教育课程专业认证的实施 |
| 本章小结 |
| 第三章 教师职前教育课程认证与培养途径的革新(1988-1997) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“新右派”意识形态及其影响 |
| 二、经济低速稳定增长与人口出生量缓慢下降 |
| 三、中央加强教育控制与增强教育市场竞争 |
| 四、建构主义教师教育思想与反思主义教师教育思想 |
| 第二节 开展能力本位教师职前教育课程认证 |
| 一、能力本位教师职前教育课程认证标准与程序的制定 |
| 二、能力本位教师职前教育课程认证标准与程序的修订 |
| 三、开展能力本位教师职前教育课程认证的作用 |
| 第三节 开辟学校本位教师职前教育途径 |
| 一、开辟学校本位教师职前教育途径的原因 |
| 二、《1989 年教育(教师)条例》 |
| 三、关于学校本位教师职前教育途径的争辩 |
| 四、学校本位教师职前教育途径的实施与评价 |
| 第四节 促进中小学承担更多教师职前教育任务 |
| 一、《政府对教师职前培训的改革计划》的形成背景 |
| 二、学校中心教师职前培训方案与教师培训处的政策规定 |
| 三、学校中心教师职前培训方案的实施与评价 |
| 四、教师培训处的成立、运行与评价 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师职前教育合格教师资格标准的制定与实施(1997-2010) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”的产生 |
| 二、经济稳健发展与人口结构多样化 |
| 三、教育优先发展及具体措施 |
| 第二节 合格教师资格标准 |
| 一、制定合格教师资格标准的动因 |
| 二、合格教师资格标准的制定与修订 |
| 三、合格教师资格标准的应用——以两所大学开展的教师职前教育为例 |
| 第三节 促进更多师范生达到合格教师资格标准 |
| 一、《教师：面临变革的挑战》提出的教师职前教育改革建议 |
| 二、关于《教师：面临变革的挑战》的反馈意见 |
| 三、《教师：面临变革的挑战》所提教师职前教育改革建议的实施 |
| 第四节 推行合格教师资格标准的外部保障 |
| 一、教师培训处改组为学校培训与发展处 |
| 二、成立新教育标准局 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）情感体制视阈下情感社会化话语的嬗变 ——基于一个情感教育栏目的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献回顾 |
| 三、研究问题聚焦 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究材料 |
| 三、研究方法 |
| 第三章 一个栏目的几个时代 |
| 一、“我群”与“他者”:主要受众群体的聚焦 |
| 二、政策与教育:新中国教育事业发展历程 |
| 三、回到情感:情感色调的年代差异 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 理想主义情感体制下的情感社会化话语 |
| 一、革命的“理想主义” |
| 二、“集体至上”的话语建构 |
| 三、“公而忘私”的情感关系 |
| 四、“爱憎分明”的情感教育 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 现实主义情感体制下的情感社会化话语 |
| 一、生存的“现实主义” |
| 二、“理智至上”的话语建构 |
| 三、“亲情回归”的情感关系 |
| 四、“工具理性”的情感教育 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 自我主义情感体制下的情感社会化话语 |
| 一、发展的“自我主义” |
| 二、“快乐至上”的话语建构 |
| 三、“彰显自我”的情感关系 |
| 四、“以情育情”的情感教育 |
| 五、本章小结 |
| 第七章 跨越时期的情感话题 |
| 一、情感意涵的时代变迁 |
| 二、“公与私”的消逝与重构 |
| 三、“男与女”的性别意识 |
| 四、“贫与富”的对立与感知 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 结论与讨论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士阶段已发表论文及着作 |
| 致谢 |
（5）大学社会责任探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的缘起与意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究结构框架 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 第一章 大学社会责任的历史嬗变 |
| 第一节 大学社会责任的萌芽阶段(19世纪末—20世纪中期) |
| 第二节 大学社会责任的形成阶段(20世纪中期——20世纪末) |
| 第三节 大学社会责任的发展阶段(21世纪初——) |
| 小结 |
| 第二章 大学社会责任概念界定的前提 |
| 第一节 大学及其组织属性 |
| 第二节 大学与社会关系 |
| 第三节 责任 |
| 小结 |
| 第三章 大学社会责任概念解读 |
| 第一节 大学社会责任概念界定的标准 |
| 第二节 大学社会责任概念的界定与阐释 |
| 第三节 大学社会责任的内容、分类与范围 |
| 第四节 与大学社会责任相关的几个概念辨析 |
| 小结 |
| 第四章 大学社会责任的构成要素 |
| 第一节 可持续发展 |
| 第二节 利益相关方 |
| 第三节 透明 |
| 第四节 伦理 |
| 第五节 参与 |
| 第六节 评估 |
| 小结 |
| 第五章 大学社会责任的主要特征 |
| 第一节 学术性与社会性的有机统一 |
| 第二节 理念性与实践性的有机统一 |
| 第三节 同一性与差异性的有机统一 |
| 第四节 有限性与无限性的有机统一 |
| 第五节 适切性与超适切性的有机统一 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）主持人现场应对能力的养成（论文提纲范文）
| 一、主持人灵活应对和即兴发挥的前提 |
| (一) “功夫在诗外”的积累 |
| (二) 直播节目考验主持人的即兴反应 |
| (三) 主持中的配合是现场应对能力的体现 |
| 二、心理素质的重要性 |
| 三、机智应对的背后要有一颗爱心 |
（7）MOOC《设计的力量》大型开放式在线课程设计与运行（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 MOOC时代已经来临 |
| 1.2 课题来源 |
| 1.3 论文研究内容 |
| 1.4 论文研究方法 |
| 1.5 本文设计与运行平台介绍 |
| 1.6 论文的组织结构 |
| 第2章 MOOC设计 |
| 2.1 课程规划 |
| 2.1.1 课程概要设计 |
| 2.1.2 课程团队 |
| 2.1.3 本文MOOC设计周期 |
| 2.2 课程设计 |
| 2.2.1 授课大纲 |
| 2.2.2 章节计划表 |
| 2.2.3 见面课设计 |
| 2.2.4 课程VI设计 |
| 2.2.5 课件制作 |
| 2.3 课程录制 |
| 2.3.1 录制分析 |
| 2.3.2 课程样片测试 |
| 2.3.3 课程拍摄 |
| 2.3.4 课程剪辑 |
| 2.4 配套资源 |
| 2.4.1 章节简介 |
| 2.4.2 章节测试题 |
| 2.4.3 章节讨论题 |
| 2.4.4 试题库 |
| 2.4.5 课程资料 |
| 2.5 推广准备 |
| 2.5.1 宣传片设计 |
| 2.5.2 课程网站设计 |
| 2.5.3 自媒体推广 |
| 第3章 MOOC运行 |
| 3.1 本文MOOC运行总况 |
| 3.2 MOOC运行迭代说明 |
| 3.3 MOOC运行分析 |
| 3.3.1 教学安排 |
| 3.3.2 在线学习 |
| 3.3.3 见面课 |
| 3.3.4 教学考核 |
| 3.3.5 课程评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 《设计的力量》课程规格表 |
| 附录B 毕业设计展览 |
| 致谢 |
（8）欧洲跨文化学习研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）培养跨文化公民是二十一世纪教育的内在要求 |
| （二）跨文化学习是培养跨文化公民的重要路径 |
| （三）欧洲跨文化学习发展经验值得我国参考与借鉴 |
| 二、概念界定 |
| （一）跨文化 |
| （二）跨文化教育 |
| （三）跨文化学习 |
| （四）欧洲跨文化学习 |
| 三、文献综述 |
| （一）跨文化教育研究 |
| （二）跨文化学习研究 |
| （三）跨文化能力研究 |
| （四）欧洲跨文化学习政策研究 |
| （五）对已有研究的评价 |
| 四、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第一章 欧洲跨文化学习的历史演进 |
| 一、战后调解与和平重建的跨文化学习 |
| （一）消除种族意识及危害 |
| （二）促进外交与贸易发展 |
| 二、促进移民融入的跨文化学习 |
| （一）移民的“临时”教育 |
| （二）移民的文化融入 |
| 三、认同文化多样性的跨文化学习 |
| （一）传承共同文化 |
| （二）发展民族文化 |
| （三）培养欧洲认同 |
| 四、欧洲一体化深度融合的跨文化学习 |
| （一）从多元文化走向跨文化 |
| （二）培养积极的欧洲公民意识 |
| 第二章 欧洲跨文化学习的理论基础 |
| 一、文化理解 |
| （一）文化理解的相关理论 |
| （二）文化理解的理论对跨文化学习的意义 |
| 二、经验学习理论 |
| （一）经验学习理论的发展 |
| （二）经验学习要义 |
| （三）经验学习理论对跨文化学习的意义 |
| 三、终身学习理论 |
| （一）终身学习理论的发展 |
| （二）终身学习理论的要义 |
| （三）终身学习理论对跨文化学习的意义 |
| 四、认同协商理论 |
| （一）认同协商理论的发展 |
| （二）认同协商理论的要义 |
| （三）认同协商理论对跨文化学习意义 |
| 五、跨文化敏感度发展理论 |
| （一）跨文化敏感度理论发展 |
| （二）跨文化敏感度发展理论要义 |
| （三）跨文化敏感度发展理论对跨文化学习的意义 |
| 第三章 欧洲跨文化学习的主要政策 |
| 一、欧洲跨文化学习的语言政策 |
| （一）语言政策的背景 |
| （二）语言政策的主要内容 |
| （三）语言政策对跨文化学习的意义 |
| 二、欧洲跨文化学习的文化政策 |
| （一）文化政策的背景 |
| （二）文化政策主要内容 |
| （三）文化政策对跨文化学习的意义 |
| 三、欧洲跨文化学习的教育政策 |
| （一）教育政策的背景 |
| （二）教育政策的主要内容 |
| （三）教育政策对跨文化学习的意义 |
| 第四章 欧洲跨文化学习的形态与特征 |
| 一、欧洲跨文化学习的组织机构 |
| （一）欧洲跨文化学习联盟 |
| （二）欧洲委员会青年部 |
| 二、欧洲跨文化学习的主要策略 |
| （一）欧洲青年跨文化学习计划 |
| （二）欧洲跨文化学习流动项目 |
| （三）欧洲跨文化学习的学校课程 |
| （四）欧洲跨文化学习主题活动 |
| 三、欧洲跨文化学习的基本特征 |
| （一）跨文化学习层次特征 |
| （二）跨文化学习过程特征 |
| 第五章 欧洲跨文化学习发展趋势及经验借鉴 |
| 一、欧洲跨文化学习的基本动向 |
| （一）强化跨文化学习的政策引领 |
| （二）彰显跨文化学习的对话意义 |
| （三）重视跨文化学习的渠道拓展 |
| （四）突出跨文化学习的社会成效 |
| 二、欧洲跨文化学习的基本经验 |
| （一）重视语言平台建设 |
| （二）强化青年主体地位 |
| （三）发挥跨国组织的推动作用 |
| （四）注重多样化活动载体 |
| （五）突出跨文化能力培养 |
| 三、欧洲跨文化学习对我国的启示 |
| （一）重视跨文化学习对于民族团结的价值 |
| （二）提升跨文化学习对促进国际关系的认识 |
| （三）强化跨文化学习对跨文化能力的培养 |
| （四）加强对青年跨文化学习意识的教育 |
| （五）构建我国跨文化学习的整体发展战略 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（9）电视新闻直播语言研究 ——以中央电视台为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究意义和研究目的 |
| 一、 研究意义 |
| 二、 研究目的 |
| 第二节 研究对象和研究内容 |
| 一、 研究对象 |
| 二、 研究内容 |
| 第三节 研究方法和研究思路 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 研究思路 |
| 第四节 先贤研究成果 |
| 一、 探索阶段（20 世纪 80 年代中期~2002 年） |
| 二、 发展阶段（2003~今） |
| 第二章 电视新闻直播的发展 |
| 第一节 新闻传播活动的发展 |
| 一、 早期人类信息传播活动 |
| 二、 新闻传播随人类生产力的提高而发展 |
| 三、 中国新闻事业概况 |
| 第二节 电视新闻的发展 |
| 一、 欧美电视新闻的发展 |
| 二、 中国电视新闻的发展 |
| 第三节 电视新闻直播历程 |
| 一、 美国电视新闻直播历程 |
| 二、 中国电视新闻直播历程 |
| 第三章 电视新闻直播的语言特征 |
| 第一节 电视新闻语言是媒体语言的集中代表 |
| 一、 媒体语言的特征 |
| 二、 电视新闻语言集中代表媒体语言 |
| 第二节 电视新闻语言的特征 |
| 一、 电视语言的特征 |
| 二、 电视新闻语言是电视语言与新闻的结合 |
| 第三节 电视新闻直播语言是电视新闻语言特征的突出展现 |
| 一、 电视新闻直播语言的语境 |
| 二、 电视新闻直播的特征 |
| 三、 电视新闻直播解说语言的特征 |
| 四、 电视新闻直播现场同期声的特征 |
| 五、 电视新闻直播音乐的特征 |
| 六、 电视新闻直播画面语言的特征 |
| 第四章 三类电视新闻直播语言的特点 |
| 第一节 仪式类电视新闻直播语言的特点 |
| 一、 整齐、规范，语言杂质少 |
| 二、 语言的美感享受 |
| 第二节 事件类电视新闻直播语言的特点 |
| 一、 可预知事件电视新闻直播语言的特点 |
| 二、 突发事件电视新闻直播语言的特点 |
| 第三节 常规类电视新闻直播语言的特点 |
| 一、 交流感强、语速快 |
| 二、 语言样式以宣读式和讲解式为主 |
| 三、 现场报道丰富 |
| 四、 副语言使用局限 |
| 第五章 电视新闻直播语言的训练路径 |
| 第一节 电视新闻直播报道者的选拔 |
| 一、 性格、气质的挑选 |
| 二、 不拘专业选拔人才 |
| 第二节 电视新闻直播报道者的培养 |
| 一、 重视中小学语文基础 |
| 二、 重视专业训练 |
| 三、 在采访、编辑实践中锻炼 |
| 四、 在新闻栏目中成才 |
| 五、 学校办学与实践需接轨 |
| 第三节 电视新闻直播报道者的管理 |
| 一、 管理的原因 |
| 二、 播音员、主持人管理措施 |
| 三、 聘用制、“主持人中心制”、品牌主持人职业生涯管理的推行 |
| 第四节 电视新闻直播报道者的人文关怀 |
| 一、 媒体的“人文关怀” |
| 二、 “最小伤害原则”体现“人文关怀” |
| 结语 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录：央视新闻直播大事记 |
| 攻读博士学位期间发表论文 |
| 致谢 |
四、迎接新千年的挑战（论文参考文献）
- [1]新中国中学历史课程地位演变研究[D]. 赵珺. 西南大学, 2020(01)
- [2]中国化马克思主义技术进步思想研究[D]. 程文. 华南理工大学, 2020(02)
- [3]英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）[D]. 赵敏. 华东师范大学, 2019(09)
- [4]情感体制视阈下情感社会化话语的嬗变 ——基于一个情感教育栏目的研究[D]. 施瑞婷. 南京大学, 2018(04)
- [5]大学社会责任探究[D]. 张维红. 厦门大学, 2018(12)
- [6]主持人现场应对能力的养成[J]. 李新艳. 新闻世界, 2017(10)
- [7]MOOC《设计的力量》大型开放式在线课程设计与运行[D]. 肖正彬. 湖南大学, 2017(07)
- [8]欧洲跨文化学习研究[D]. 肖丹. 西南大学, 2015(03)
- [9]电视新闻直播语言研究 ——以中央电视台为例[D]. 罗佳. 中国社会科学院研究生院, 2012(12)
- [10]让瞬间成为永恒,辉煌时刻的创造者——专访建国60周年国庆联欢晚会副总指挥赵东鸣[J]. 刘阳,黄雪辉. 科技智囊, 2010(10)