国永跃（河北省安新县实验中学，河北安新071600)
中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1003-2738（2011）12-0246-01
摘要：教师要通过学生自主解读、自主领悟、自主鉴赏、自主批评、自主创造去真正理解和接受文本的意义，并推而广之。为学生“供材料”、“开处方”“指津梁”，培养提高学生的自主阅读能力。
关键词：提高；自主阅读能力；思考
《语文课程标准》指出：阅读是学生个性化的行为，要诊视学生独特的感受、体验和理解，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。由此可以看出，新课程标准特别重视“个性化阅读”。
常见的阅读教学模式是：文言文，教师解释字词、翻译句子、整理语法；诗词，教师读、讲、阐、引；现代文，教师分析、归纳。在这种模式下，单向对话交流时或精彩迭出，教师的读、诵、导、演表现到极致。但这些基本上是教师预设的程序，体现的是教师的积累与经验技能技巧，且教师“导”的多是定论定评，真正属于学生自读、自悟的空间很少，学生自己读书的时间被教师的“架空分析”所剥夺，读书的自主性、创造力大打折扣。这样导致的结果自然成了教师教的苦、学生学的累，语文课“少慢差费”，成了学生的“厌学课”。依照新课程理念，教师只是学生解读文本、建构意义的帮助着，终极目的是使学生学会自主阅读，做阅读的主人。通过学生的自主解读、自主领悟、自主欣赏、自主批评、自主创造去真正理解和接受文本的意义，并推而广之。
自主解读：阅读是一个理解、吸收、鉴赏评价文本的一个思维过程。首先应当让学生去真正感知原汁原味的文本，然后再凭自己的知识积累和占有的材料来理解文本的内容和形式上的特点。学生可以一目十行、通读浏览，也可以细细赏读、咀嚼品味，经过与原作的亲密接触，产生自己的初步印象和想法，从篇章结构、表达技巧到一词一句、主旨意蕴，哪怕是荒诞不经、令人啼笑皆非的“误读”，也能为更透彻的领悟他人精妙的解读铺垫“阅读期待”，才能吸收更精确、更独到感悟。避免出现学生对原作尚不知就里，就被教师学养深厚的评介和堪称别具匠心的问题弄得不知所措，思考的嫩芽刚刚萌发就被真理般的结论覆盖的情况，从而导致学生不敢思考、害怕解读，只会人云亦云。
自主领悟：初中阶段的学生已经有了一定的阅历见识、情感基础、基本素养，由课文内容联想生发出带有浓厚个性色彩的经验、体会、心得。《语文课程标准》也指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的，……应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”尽管这些具有浓厚色彩的经验、体会、心得可能具有片面性，但经过教师的悉心指点、耐心指引，这些就会化为学生努力向深一层发展的动力，有的东西甚至可能受用终身。
自主鉴赏：这里所说的鉴赏，主要是指对文学作品进行的鉴别、欣赏。学生通过语言文字这一媒介，通过对语句的体味咀嚼，来获得对文本的思想内容和艺术形式的具体体验和感受。比如内容方面，看人物形象是否丰满、是否典型、是否有价值；形式方面，看小说语言是否形象生动，戏剧语言是否通俗、有个性和表现力，诗歌语言是否精炼、形象、含蓄、有音乐美，散文语言是否简洁生动、优美传神等等。再者，获得审美愉悦是人们进行阅读活动的动机之一，千筛万选的精品课文也会给乐于体验的学生审美享受，让学生获得是非美丑的情感体验，从而进一步产生鉴赏冲动。
自主批评：此前所言都是“入书”，亦即“读进去”是尊重作品的“仰视式”阅读，需要作者深入文本，贴近作者，“见得亲切”；自主批评则是“出书”，亦即“跳出来”，是裁判作品的“俯视式”阅读，它要求学生跳出文本，与作者保持距离，对文本的是非、优劣、美丑做出客观、冷静、不杂成见的理智判断和价值评估，只有学生独立地凭借自己的主观意志做出的批评，才能称为自主批评。
自主创造：“教是为了不教”。经过解读、领悟、鉴赏、批评这几个过程后，学生就自然地会有一种冲动，产生要表达、要行动等一系列实践活动，比如主动与他人交流，或者摊开书本、迅笔疾书写下自己的感受，或者进一步升华自己的情感、情操。这种积极的自主创造，不正是我们为师者所梦寐以求的吗？
实施自主阅读，教师应首先充分相信学生，相信学生的理解力、判断力、自控力，相信学生的才情和智慧潜能，宁可高看，绝不低估。学生的发展归根结底是学生自己去完成的，教师不能大包大揽，只宜做一些学生在具体时空条件下还难以做到的事，例如为学生“供材料”“开处方”，“指津梁”。
供材料：学生学完一篇文章，或者一个学期学完一册教材，需要读哪些文章哪些书，教师要能鸟瞰，能提前开出数目，并张贴出来；时下有哪些精妙时文、新版图书，哪些是现在适合阅读的，教师要心中有数，且能及时推荐；学生之间、班级年级校级之间；生活环境中间的有意义的新文章、刚发生的新事件，教师应能洞察、能评点。
开处方：如何指导学生自主完成一篇文章的学习、一本书的阅读，如何指导学生解答阅读类的题目，是教师面临的非解决不可的难题。就试卷上看，文本不外乎两类:一类是“科学文本”，另一类是“文学文本”，其他的文本基本上可以并入这两类之中。如果文本靠近“科学文本”，那么阅读理解当以“原意”追索为主；如果靠近“文学文本”，那么阅读理解当以“意义”构建为主。具体地说，阅读理解主要依逻辑推论以说明事理的文本，应以“愿意”追索为主，而领会作者“求真”过程中的审美情趣和文本自身的审美品格则属其次。为了追索“原意”，即弄明白作者凭借科学语言所要陈述、阐述的事实和道理，就有必要排除阻碍追索“原意”的“先见”与“偏见”，以“静虚”的心态去接受作者通过文本传递的信息。在这种情况下，“审美”不是没有，但只是次要的。如果阅读理解主要依形象思维构筑“虚拟世界”以寄情性的文本，就当以“意义”构建为主，即主要借助自己对外部世界和全部生活的感受、体验和理解积淀，将文学作品世界转换为读者对世界、生活的再认识、再体验、再感受；这样的过程主要不是“求真”而是“审美”。
指津梁：不同的阅读目的决定着不同的阅读方法：搜求信息的阅读，需要用快速的浏览、跳读法；理解性阅读侧重精读；研究性阅读侧重于分析和综合、比较与分类、判断与推理；鉴赏性阅读侧重于表象和形象的组接与转换、情感的激荡和共鸣。有时学生遇到障碍时，会感到迷惑，甚至茫然无措、无所适从。这时，作为知识上的过来人、人生路上的先行者，教师就要显示其“助学”作用，为学生指点迷津，使其快速前进。
参考文献：
[1]《新课程标准》。