一、大学课堂教学中教师的现代思维方式探讨（论文文献综述）
刘刚[1]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中进行了进一步梳理在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
季艳福[2]（2021）在《大学课堂教学仪式研究》文中指出仪式,广泛存在于人们的生产生活之中,是人类社会最古老的话题,它伴随并推动了人类文明的进程。19世纪仪式成为一个研究性的专门词语,此后,人类学家、社会学家以及神学家始终对仪式研究怀有浓厚的兴趣,从未停止对它的研究与追问。20世纪6070年代开始,不同学科领域的学者对仪式进行更加广泛而深入的理论研究和实践探索。其中,教育学者将注意力转向仪式育人功能及其价值的探讨与挖掘,但仍有很多领域尚未涉猎,尤其是大学课堂教学这一领域。因此,本研究旨在探讨大学课堂中仪式存在的合理性以及如何科学有效的实现其独特的育人价值。本文基于格尔茨的深度描写理论,综合运用文献法、参与观察法、访谈法、问卷调查法等多种研究方法,试图从五大部分切入,全面开展大学课堂教学仪式研究。首先以仪式、学校仪式、课堂教学仪式为脉络,对国内外相关研究进行了梳理与分析,捕捉到大学课堂教学仪式研究的突破口。其次,从文化分析的视角出发,透视大学课堂教学仪式的本质、内容和主要形态,旨在阐释仪式何以成为教育问题的学理依据。同时,提出仪式能够成为大学课堂中文化传递的隐喻方式、促进学生身心发展的特殊路径与提升教师教学有效性的科学手段,以论证大学课堂中仪式存在的必要性。在阐明其应然状态的基础上,以哈尔滨S大学为调查对象展开实地考察,以解构仪式要素为切入点,对大学课堂教学仪式的职能人员、时间设置与空间结构、表现类型、过程形式、体化实践、语言表达等方面进行深描,探索大学课堂教学仪式的实然图景,即当前仪式在大学课堂教学中目标定位鲜明多元,实践类课程仪式渗透较为明显,仪式与课堂教学环节结合较为紧密,师生对课堂仪式认可度较高、教师具备仪式运演的智能结构以及学生具有协同意识,课堂仪式化行为明了规范。同时,通过进一步的理性分析,发现目前大学课堂教学仪式在运演过程中仍存在诸多问题,即仪式氛围淡薄,仪式特征隐匿模糊、在教学中处于真空状态,实际效用有限、部分仪式环节亟需改进与完善、师生对仪式的认识存在偏差与误读、教师仪式运演不力以及学生参与仪式的主动性较差。从仪式生态环境的宏观与微观入手,查摆影响大学课堂教学仪式良性发展的规律性元素,其原因来源于大学课堂客观环境干扰仪式氛围的凝聚、工具理性抑制仪式表达、仪式实施过程缺少相关机制支撑、仪式象征符号及其意义的嬗变、教师相关素养限制仪式运演能力及其学生自主意识与仪式权力分配不均的冲突等因素的影响。如何开展有效的大学课堂教学仪式,本文提出营造稳定独特的仪式场域、建立健全课堂教学仪式相关机制、建议教师注重仪式话语的运用,善用仪式体势,树立仪式研究与创新的观念、引导学生理解仪式的价值,鼓励学生参与课堂教学仪式的设计等策略。
汤璐菡[3]（2021）在《大学课堂师生互动问题研究 ——以E大学为例》文中指出随着高等教育规模的逐渐扩大,如何保障质量成为有关高等教育能否持续性发展的关键议题,从国家层面、各级政府到高校以及各教学参与方都为保障其高质量发展广泛建立保障及改革机制。然而,在保障及提升教育质量的各环节中,课堂教学环节作为教学实践的最前线,却没有得到相应的足够重视。基于目前针对高等教育课堂教学质量的实证研究较为有限的情况,本研究在梳理归纳已有相关研究文献的基础上,明确研究意义、课堂互动研究现状及研究的理论基础,并通过归纳相关文献成果,提炼出本研究的核心概念:互动及课堂互动。针对当前高等教育阶段课堂师生互动不足的情况,本研究通过方便抽样选取E大学作为研究调查对象,进一步采用分层抽样方法选取E大学共计50课时课堂教学样本,运用课堂观察法、以课堂师生问答的发问、候答及理答环节作为主要记录对象进行观察记录,并基于观察记录归纳E大学课堂师生互动现状的特点及影响因素,对E大学课堂师生互动的实然状态加以记录、阐述;在此基础上,进一步设计问卷、选取E大学学生进行关于课堂师生互动现状观点及态度的相关调查,共计回收295份有效问卷进行数据分析,发现影响E大学学生参与课堂师生互动的潜在因素。通过二者对比分析,挖掘造成E大学课堂师生互动异常现状的潜在影响因素及症结所在:提问内容缺乏挑战性以及教师理答技能欠佳。结合观察及问卷结果,研究主要选取课堂环境及教师因素两大影响因素作为分析切入点,结合E大学学生调查问卷结果,对以E大学为代表的大学课堂师生互动现状及问题进行归纳总结。针对E大学现有课堂环境一定程度限制了学生的参与课堂互动的积极性、目前的课堂互动仍呈现以教师为主导的传统特征以及现有课堂教学提问质量较差、无法真正激发学生参与的积极性等问题,提出科学规划课堂规模,营造和谐课堂互动环境;积极构建教学共同体,培养并树立教师“专业化”发展理念以及建设积极舆论集体环境,充分发挥学生非正式团体的正向同侪影响等对策性建议,以期为改善E大学课堂师生互动现状提供参考。
陈香[4]（2020）在《课堂教学与学生智性生活的丰盈 ——以民国时期清华大学为个案的诠释》文中研究说明清华大学始于民国也盛于民国,自1928年正式更名清华大学后,短短几年间,为中国培养出了许许多多的杰出人才。文化昆仑钱钟书、明史研究开拓者吴晗、气象学家叶笃正、核物理学家邓稼先等等,这些人才虽分布于各行各业,但是他们都拥有勇于开拓、一往无前的探究精神和探究能力。大学课堂是发展学生探究精神,培养探究能力的重要场所。翻阅有关民国时期清华大学的课堂教学史料,我们可以看到学子们对知识的渴望,感受到学生积极思考的热情。这一场景与当前的大学课堂不同,当前的大学课堂缺少了一种生气,缺少了点燃学生思维的火种。而当前中国的发展却是极度需要人才的,只有改善当前的课堂教学,才能为中国培养出源源不断的人才。本文以民国时期清华大学的课堂教学作为研究对象,探究课堂教学与学生智性生活之间的关系。以课堂教学为载体,生动展现民国时期清华大学学生的智性生活。通过对课堂教学的教学目标、教学方法、教学内容、师生关系等方面的分析,从中挖掘有利于发展学生探究精神及探究能力的要素。学生在课堂上跟随老师的思路,不断进行的学术思考,使其得以继承教师的学术思考路向及学术研究方法,而这些是他课下进行独立研究的工具,也是帮助他开辟新的研究领域的阶梯。课堂教学对学生从事探究活动的帮助不仅仅体现在探究能力的培养,还有探究精神的养成。学生在课堂之上所形成的独立思考意识,使得他在课下也能够不盲从权威,对问题进行批判思考,从而得出与传统观念不同的新观点。在课堂上与教师一同进行学术思考,在这个过程中学生既感受到探究过程的曲折,同时又能享受到探究成功后的喜悦,这些情感体验也有助于学生今后的探究工作。如果说课上是学生探究精神及探究能力的培养阶段,那么学生的课下生活则是能力得以展现的舞台。民国时期清华大学学生课下继续课上引发的智性思考,积极与老师、同学进行学术探讨。课下的探究实践也进一步促进了探究能力的提高。
胡嘉瑜[5]（2020）在《卓越教学视角下大学课堂教学问题及对策研究》文中认为2018年教育部举行了新时代全国高等学校本科教育工作会议,此次会议发出全面振兴本科教育的时代呼唤。课堂是实施本科教育的主阵地,是保障立德树人工作的第一道防线。大学课堂教学质量强烈影响着大学生的学业成就和未来发展。但纵观当前,我国大学课堂教学危机普遍存在,难以激发学习激情和探究欲望的课堂日益为学生所厌倦。大学课堂应是“判天地之美,析万物之理”的场域,一流大学必须有卓越的教学。在机遇和挑战同在,崛起与衰落并存的全球化时代,激发中国高等教育“变轨超车”的潜能,需要对大学课堂教学重新进行目标定位,将卓越教学纳入高校的发展范畴,以卓越教学引领大学教学质量的提升。本研究认为大学卓越教学是由相对固定的教师和大学生在相对稳定的时空内,以班级授课为组织形式,教师和学生双方围绕高深知识的传递,创生而进行的一种超出平庸与一般,追求出色与更好的教学活动,这种教学活动既追求德性的生发与弘扬,将立德树人贯穿于课堂始终,又致力于创造优质的体验,吸引学生沉浸其中。追求卓越教学已成世界高等教育发展之大势,2004年中国台湾地区出台“奖励大学教学卓越计划”,2014年四川大学设立卓越教学奖,2015年英国政府提出卓越教学框架评估行动。通过相关文献梳理发现:卓越教学思辨论证丰富,但尚未形成系统的卓越教学观;宏观层面卓越教学研究火热进行,但尚无课堂层面的实证研究;课堂教学评价种类繁多,但难与卓越教学相契合。本研究认为高深知识是大学课堂教学的生命基调、教学学术是大学课堂教学的深层追寻、心流体验是大学课堂教学的高级诉求,因此在高深知识观、教学学术理论、心流体验理论的指导下结合相关卓越教学研究成果建构了大学卓越教学框架,并先后通过专家咨询、框架指标清晰度访谈、预测试调查对框架进行修正。修正后的框架包括知识传授、立德树人、课堂互动、教学组织、教学学术、认知收获、过程体验等七个维度31个要素。以修正后的大学卓越教学框架为依据编制了“卓越教学视角下大学课堂教学现状调查问卷”,采取随机取样法对S大学的本科生进行调查,共发放问卷970份,回收940份,问卷回收率为96.9%,有效问卷864份,问卷有效率为91.9%。随后运用统计分析软件SPSS23对所获数据进行整理分析,同时采用混合分析软件MAXQDA20对问卷开放题进行归类分析。在问卷分析结果基础上,访谈了5位教师,了解教师对卓越教学的看法以及他们遭遇的教学困境,以充分把握卓越教学视角下当前大学课堂教学存在的问题。研究结果表明:学生对当前大学课堂教学满意度评分为3.44分。当前大学课堂教学距离卓越仍有很大的提升空间,课堂教学总体得分为3.53分,各维度均值得分从高到低为教学组织（3.81）>知识传授（3.69）>立德树人（3.68）>课堂互动（3.55）>教学学术（3.52）>认知收获（3.26）>过程体验（3.15）。通过独立样本t检验和单因素方差分析后发现:（1）不同性别的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学组织、教学学术五个维度以及总体均值上都存在显着差异,并且男生评分显着低于女生;（2）不同年龄的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学组织、认知收获、过程体验六个维度以及总体均值上存在着显着差异,并且00后学生的评分显着高于90后评分;（3）不同民族的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学学术、认知收获、过程体验六个维度以及总体均值上并不存在显着差异,仅在教学组织存在着显着差异,且少数民族学生评分显着低于汉族学生;（4）不同身份的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学学术、认知收获、过程体验六个维度以及总体均值上并不存在显着差异,仅在教学组织上存在着显着差异,且师范生评分显着低于非师范生;（5）不同年级的学生认为大学课堂教学在知识传授,立德树人,课堂互动、教学组织、以及总体上存在显着差异。具体差异表现在:大一,大二显着高于大三、大四,且大四评分最低;（6）不同学科背景的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学学术、认知收获、过程体验以及总体上存在显着差异。具体差异表现在:自然科学显着低于人文科学和社会科学;（7）知识传授、立德树人、课堂互动、教学组织、教学学术、认知收获和过程体验这七个维度两两之间均在0.01的水平上存在显着的中低度正向相关;（8）在多元线性回归分析中,对因变量“学生对课堂教学满意度”有显着正向影响的变量及其影响系数分别是认知收获（β=0.525）、知识传授（β=0.158）、过程体验（β=0.141）、立德树人（β=0.098）、课堂互动（β=0.077）。结合问卷和访谈分析结果,发现当前大学课堂教学存在以下问题:第一,学生的课堂过程体验难以达到心流之境界;第二,学生的课堂认知收获尚无深层之进步;第三,大学课堂教学的学术性彰显不足;第四,大学课堂教学立德树人仍待深化;第五,大学课堂教学疏于关注男女性别差异;第六,“00”后大学生为课堂教学带来新挑战;第七,“大四现象”制约本科教学质量的提高;第八,自然科学类专业教学质量有待提升。针对上述问题,提出如下对策,以助力大学课堂教学实现卓越:第一、创造心流体验吸引学生享受课堂:（1）激发学生内在学习动机;（2）多方位提升师生互动质量;（3）课堂教学使用“挑战-技能平衡”策略。第二、依托深度教学促进学生高阶发展:（1）教师学会反思审查以提升自身专业素养;（2）教师为课堂合理增负以提升教学含金量;第三、推动教学学术增强课堂学术韵味:（1）改革相关制度以提升教学地位;（2）推动科研成果转化为教学资源。第四、开展课程思政深化课堂立德树人目标:（1）唤醒教师课程思政意识;（2）挖掘课程内容思政元素。第五、立足学生背景差异力争因材施教:（1）因性施教开发男女发展潜力;（2）因龄施教顺应00后鲜明特点;（3）因级施教破解大四危机现象;（4）因科施教展现学科独特魅力。
李蓉荣[6]（2020）在《象牙塔中的局外人：大学生学习参与主动边缘化现象研究》文中研究表明当下,我国高等教育的发展正面临着“外延式发展”向“内涵式发展”转变的重要议题,而高校中大学生学习参与主动边缘化现象渐已成为高等教育内涵式发展的重要阻隔。为提升本科教育质量,国家相关部门与各大高校已出台多部实施细则与办法,指出并强调规约大学生的学习参与行为是促进高等教育发展的重要环节。基于此,本研究进一步从微观层面观照与检视学生个体学习参与主动边缘化现象的相关问题。本研究运用访谈、参与式观察等研究方法,并以不会、不愿、不在乎特征较为明显的三类学习参与主动边缘化的典型个案作为研究对象展开研究,呈现了“不会学”、“不好好学”与“根本不想学”三类不同梯度地主动边缘化参与者的图式表征,展现了其形式在场、场域悬置与场域外围三种边缘化状态。进一步地,从学生自我概念入手分析了其分别存在学习参与能力薄弱、学习参与态度失恰、学习参与意识淡薄的根本性问题。同时,本研究一方面关注大学生学习参与边缘化问题的个体性原因及影响因素,另一方面有意识的考察个体所代表的学生群体学习参与主动边缘化的共性因素,从社会互动的视角力图对大学生学习参与主动边缘化的社会生态及影响进行深入考察。研究发现,社会、学校与学生间的非良性互动是影响大学生学习参与主动边缘化的重要原因。最后,本研究从课程、教学与学习主体等维度对大学生学习参与主动边缘化现象的改善进行了分析,研究认为:其一,从顶层设计的课程维度,学校领导及相关负责人可推广数字化的学习平台与软件、适当地根据就业市场的需求设置专业课程、合理配置课程所需的师资,以规约与监控学生的学习参与行为、提升学生的学习参与意愿并保障学习参与学有所获;其二,从教学变革维度,教师改变唯科研意识、采用多样化的教学方法、注重大学生学习方法教育,以加大本科教学的精力投入、关注学生学习参与的需求,帮助学生适应并参与大学课程;其三,从学习主体意识激发维度,大学生提振自身的学习力、重视专业与课程知识的价值并构建班级互助小组等学习共同体等方面,以发挥同辈群体的积极作用、调整其自身功利化的认知取向进而提升大学生学习参与能力及信心,重塑大学生作为专门人才的学习者身份,改善其主动边缘化的学习参与状态。
陈晓琳[7]（2020）在《大学课堂教学反馈的有效性研究》文中认为随着《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》等文件的颁布,如何提高大学教学质量受到高等教育界的高度关注。课堂是教学活动发生的主要场所,是保证大学教学质量的关键环节。教育者是课堂教学的主导者,在提升课堂教学质量上发挥着核心作用。课堂教学反馈作为课堂学习环境的一部分,具有提升学习者学习,改进教学质量的作用。教育者通过提高课堂教学反馈的有效性以创新学习环境,促使课堂由“以教师为中心”向“以学习者为中心”转型,进而创建“以学习者为中心”的课堂教学对大学教学质量的提高具有重要意义。为探寻大学课堂教学反馈的有效性,本研究基于“以学习者为中心”、创新学习环境等教育理念,围绕如何认识创新学习环境视角下的大学课堂教学反馈的有效性,考察当前大学课堂教学反馈的现状及存在的问题以及针对现状及问题如何建构有效的大学课堂教学反馈等问题展开。第一章绪论部分主要运用文献法对有关课堂教学反馈的研究进行综述,并界定了本研究的核心概念,即教学反馈与课堂教学反馈。第二章阐述了基于“以学习者为中心”与创新学习环境视角下本研究对课堂教学反馈的有效性的认识;第三章通过运用自编的“大学课堂教学反馈的有效性测量表”对J师范大学小学教育专业本科生进行了调查,通过对数据整理分析,本研究发现当前大学课堂中存在教学反馈,但其效果不佳,且在使用上具有随意性。从课堂教学反馈的类型来看,反馈内容层面主要有信息型反馈、等级型反馈、工具型反馈以及范例型反馈;时机层面主要运用了即时反馈、延时反馈以及形成性反馈;形式层面涉及讲解法、讨论法、示范法、评价法以及作业法。在课堂教学反馈的特征上,呈现出“内容丰富、形式多样、随意性”的现状。当前大学课堂教学反馈主要存在重内容、轻能力;缺乏激励性;忽视个性发展;缺乏形成性反馈等问题。针对以上发现,在最后一个章节中,本研究从学习者层面、教师层面以及教学改革层面提出改进大学课堂教学反馈有效性的建议。从学习者层面来看,学习者需要“社会-情感-认知”型反馈,这种反馈具有社会性、情感性以及认知性三个方面的特点;从教师层面来看,可以从观察力、表现力、评价力以及社会情感力等方面构建教师的课堂教学反馈力;从教学改革来看,本研究建立了“课堂教学反馈环”模型,为教师实施课堂教学反馈提供框架。
王支丽[8]（2020）在《大学本科课堂提问现状与问题研究》文中进行了进一步梳理提高本科教育的重心在于提高课堂教学质量和效率,课堂提问的有效利用是提高课堂教学质量的重要因素之一,当前我国高等教育正在进行深入的内涵式发展,提升本科教学质量,提升育人质量,已引起社会和高等教育领域的高度重视。本文就大学本科课堂提问的现状与问题进行研究,通过对微观现象的探索与分析,以期为大学课堂提问水平整体改善提供理论反思和实践帮助。课堂提问是指在课堂教学的环境下,学生和教师之间发生的问答行为。具体表现在根据教学目的、内容、要求等,教师向学生或学生向教师提出问题,并据此回答给予恰当及时的反馈,以此引发学生学习的主动性和积极性,使学生积极主动的参与到教学过程当中并促进其对知识的理解与掌握,培养学生的思考能力和问题意识的一种教学行为。有效的课堂提问不只是一种停留在教学表层的理念,而是一种能够落地生根和需要付诸实践的可操作性的方式方法,也是提高高等教育质量和内涵的价值追求,更是师生双方作为双主体之间的有效互动和交往的过程。大学本科课堂提问有别于基础教育阶段,它具有自身的独特性,主要体现在提问意识方面具有自主性、提问内容与方式方面具有学术探究性及师生互动性、提问布局方面具有不确定性和反馈理答方面的开放思考性等特点。本研究通过课堂观察和问卷调查等方法,以Z大学的本科生为调查对象,从课堂提问的意识、提问的内容与方式、提问的布局和反馈理答四个方面,对大学本科课堂提问现状进行调查。结果显示:（1）师生双方都具有较强的提问意识,但问题意识落实到实际课堂中的行为几率较小。（2）在课堂提问内容上以涉及所学课程问题居多,但问题内容的难易度把握不准;在提问的方式上学生认为教师应该以鼓励性的语气提问,而实际上教师的提问语气几乎没有任何感情色彩;在课堂提问的问题顺序上学生认为应该按课堂的实际进程依次进行,实际上则按课程的进度和讲授知识的逻辑性提问居多;挑选回答者时根据不同学科的性质有所区别,其主要方式是提出问题后先停顿再请学生回答。（3）在提问的布局上,教师提问的对象于性别而言无明显区别;于座位分布而言较倾向于提问前排的学生。（4）在反馈理答上教师认为应该呈现师生互动的课堂形态,实际上大多数课堂缺乏互动。通过进一步的调查及对部分一线教师和学生的深入访谈,发现大学本科课堂提问意识方面存在课堂氛围、教师专业素养及个人风格和学生自身等方面的问题;课堂提问内容和方式方面存在学校的教学管理制度、教师的职称评定制度及班级规模和课时限制方面的问题;课堂提问布局方面主要存在学生座位的分布不公平、教师教学心理期待中的不公平和教学评价体制中的不公平的问题;课堂提问的反馈理答方面存在理答意识薄弱、运用机械重复性的理答方式过多和理答方式过于单一化的问题。针对上述现状与问题,本文提出以下大学本科课堂提问的提升策略:在课堂提问意识方面应构建良好和谐的课堂氛围、增强教师的综合素质、提高学生的综合能力;在课堂提问内容与方式方面需要制定合理的教学评价制度、调整对教师的职称评定制度、合理设置课时和控制班级规模;在课堂提问布局方面应做到制止占座现象,树立资源平等共享的理念、尊重学生的差异性,做到因材施教、建立科学合理的教学评价体制;在反馈理答方面应该组织理答方式和技巧的培训,提高理答意识、预设多样化和针对性的理答方式、培养智慧理答,加强理答教学反思。
任印龙[9]（2020）在《互动的阻滞：大学生课堂沉默问题研究》文中提出现阶段,追求内涵式发展作为我国高校发展的总要求,核心是提高大学人才培养质量。大学课堂上的师生互动是传授知识,启发智慧、探究未知、不断创新的重要形式,也是大学课堂的典型特征。但当前大学课堂的沉默问题已经成为师生互动的主要障碍。因此,减少大学生课堂沉默,对于提升大学教学质量具有重要的意义。本研究是以本科生为研究对象,以互动式教学理论和对话理论作为理论基础,采用文献法、问卷调查法、访谈法作为研究方法,对大学生课堂沉默的类型及影响因素进行探索,并提出打破大学生课堂沉默的建议。研究中主要运用问卷调查法和访谈法,对大学生课堂沉默行为倾向从3个维度进行问卷设计;对大学生课堂沉默的影响因素从9个维度进行问卷设计。其中,调查了642名学生,访谈了10名老师,30名学生。运用SPSS22.0统计学软件,采取了探索性分析、描述性分析、方差分析、相关分析、回归分析等分析方法。通过研究发现:第一,大学生课堂沉默表现为三种行为倾向,分别是逃避竞争行为、自我中心性行为、习以为常行为。逃避竞争性沉默指的是学生怕提问或讨论影响别人而做出的反应;自我中心性沉默指的是学生从自身考虑出发认为自己无法提出问题或讨论时的反应;习以为常性沉默指的是学生长久不提问与不讨论的习惯反应。第二,大学生课堂沉默的原因呈现多元性和复杂化。从学生的视角看,有学习动机不强、性格内向、能力不足、漠视心理;从教师的角度看,原因有教师的教学能力因素和人格魅力;从学校课堂环境的角度看,有课堂气氛沉闷、班级规模较大。通过以上研究,建议从以下三个角度来降低大学生课堂沉默行为:从学生自身来说,要树立正确的学习动机、增强表达自信、提高综合应变能力、克服焦虑;对于高校教师来说,要建立多元评价机制、提高教学技能、创新教学方法、丰富自身知识、构建和谐的师生关系;学校要完善相关制度尽可能创造活跃的课堂气氛和控制班级规模。
高筱卉[10]（2019）在《美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究》文中进行了进一步梳理本研究是关于美国大学在“以学生为中心”的本科教学改革（student-centered undergraduate education reform,以下简称SC改革）过程中所创造的新的教学设计模式和教学方法的系统梳理和研究。SC改革把学生放在首位,从促进学生发展、强化学生学习、关注学习效果三个角度去改善本科教学。和“教材为中心、教师为中心、教室为中心”的传统教学模式相比,SC改革强调“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”,故又称“新三中心”改革。美国大学的SC改革始于1990年左右,并在此后30年席卷了美国所有高校,至今仍在继续。在这场改革中,美国大学的教师和研究人员创造出了很多新的教学理念、教学设计模式和教学方法。这些都大大提高了学生的学习水平,促进了学生的发展,改善了美国的本科教育,为美国社会发展做出了贡献,并使美国本科教育成为世界许多国家学习的榜样。美国大学的SC改革之所以能取得今日成就,与过去近百年来,尤其是过去30年来国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学等领域所取得的巨大进步有关。正是这些学术进步表明,传统的老三中心模式是过时的,而新三中心模式是更加符合科学的。因此在研究SC改革教学设计模式和教学方法时,必须关注它的科学基础。只有这样,我们才能真正把SC改革放在科学基础之上。只有明白了科学基础,才能提高SC改革的自觉性,才能提高改革的效果和效益。目前中国也开始了类似的本科教学改革。2018年教育部高教司在全国发起了全面振兴本科教育的攻坚战,开启了中国本科教育新时代。改革的方向是推动以学生为中心的本科教学改革,重点是改革本科课程教学,以打造“金课”、杜绝“水课”为标准。这场振兴中国本科教育质量的攻坚战已经在全国高校中引起巨大反响。然而在改革中,很多老师心有余而力不足,不知道如何打造“金课”,如何杜绝“水课”。美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法显然非常值得我们参考。然而不幸的是,中英文文献中都没有关于这些教学设计模式和教学方法的系统梳理和介绍。为了推动中国本科教学改革,帮助老师全面了解和掌握美国大学创造的教学设计模式和教学方法,本研究把系统梳理和介绍美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法作为研究主题。本研究做了四个方面的努力。一是全面收集和梳理美国大学在SC改革中创造的被证明行之有效的教学设计模式和教学方法,并对它们的成就、经验和影响做出适当分析和评价;二是简要介绍国际学术界在脑科学、发展心理学、认知科学、学习科学四个领域的学术进步,并说明它们对本科教学的价值和意义;三是在梳理这些教学设计模式和教学方法基础上,尝试性地提出统一的概念框架和分类模型,以便更好地理解这些模型和方法之间的逻辑关系;四是在梳理和研究时,发现其中的断裂和空白,并尝试性地提出新的教学设计模式和教学方法。最终目的是希望这个研究能为我国大学教师学习美国大学的教学设计模式和教学方法提供参考,为全面振兴中国本科教育做贡献。本文共有五章。第一章是问题的提出,包括介绍研究主题和研究意义、研究方法和研究思路、文献综述等。第二章是理论基础,包括定义基本术语、介绍分类研究方法、综述国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学方面的进步,为深刻理解SC改革本质及其教学设计模式和教学方法奠定基础。第三章是系统梳理美国在SC改革中创造的教学设计模式,并在此基础上提出了一个四分类系统。这一章批评了美国大学教学设计模式研究中的通用化趋势,同时提出被美国学术界忽略的课程专门化设计模式是提高大学教学学术研究的基本模式,也是彻底根治美国大学教学咨询中针对性不足问题的重要方法。第四章是系统梳理美国大学在SC改革中提出的各种教学法,并根据方法功能分类法把它们整理成一个六分类体系。这个分类法的优点是明确提出教学问题的性质决定教学法选择。因此,教师们要根据教学拟解决问题的性质来选择适当的教学方法。第五章是一个简要总结。因此,本研究有三个创新点:1)首次对美国SC改革中创造的不同教学设计模式和教学方法做一个系统梳理的研究,同时介绍了它们的科学基础;2)首次提出了大学教学设计模式的四分类系统,同时指出课程专门化的教学设计模式是应该努力发展的大学教学设计模式;3)首次梳理了美国在SC改革中创造的各种教学方法,同时提出了教学方法的功能分类法,即根据教学问题的性质选择适当教学方法的原则。但是需要指出,所有这些创新都还是尝试性的,需要在未来的研究中进一步改进和完善。本研究也有三点局限性:1)研究范围仅涉及了教师教学问题,没有涉及教学支持系统问题;2)研究主要依赖文献,缺少现场观察和讨论;3)研究主要关注教学设计模式和教学方法,没有涉及教学环境、教学技术、学习效果评价评估问题。这些方面显然也是大学教学的重要方面。希望今后能对这些问题做进一步研究。
二、大学课堂教学中教师的现代思维方式探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学课堂教学中教师的现代思维方式探讨（论文提纲范文）
（1）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（2）大学课堂教学仪式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外相关研究 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、概念界定 |
| (一)仪式 |
| (二)课堂教学仪式 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷法 |
| (三)观察法 |
| (四)访谈法 |
| 六、本研究的理论基础 |
| (一)格尔茨(Clifford Geertz)的深描理论 |
| (二)本研究中的运用 |
| 第一章 格尔茨深描理论对大学课堂教学仪式的诠释 |
| 一、大学课堂教学仪式的理想图景 |
| (一)内在的符号化本质 |
| (二)多层级的象征化内容 |
| (三)地方性的展演形态 |
| 二、大学课堂教学仪式的实践指向 |
| (一)作为文化传递的隐喻方式 |
| (二)探究学生身心发展的特殊路径 |
| (三)提升教师教学有效性的科学手段 |
| 第二章 哈尔滨S大学课堂教学仪式现状 |
| 一、哈尔滨S大学基本情况 |
| 二、哈尔滨S大学课堂教学仪式开展情况 |
| (一)仪式目标定位鲜明多元 |
| (二)实践类课程仪式渗透相对明显 |
| (三)仪式开展与课堂教学环节结合紧密 |
| (四)师生对仪式的认同度较高 |
| (五)教师具备运演仪式的智能结构 |
| (六)学生具有协同意识,仪式化行为明了规范 |
| 第三章 大学课堂教学仪式存在的问题及原因分析 |
| 一、大学课堂教学仪式存在的问题 |
| (一)仪式氛围淡薄,特征隐匿模糊 |
| (二)仪式处于真空状态,实际效用有限 |
| (三)部分仪式环节亟需改进与完善 |
| (四)师生对仪式的认识存在偏差与误读 |
| (五)教师仪式运演不力 |
| (六)学生参与仪式的主动性较差 |
| 二、大学课堂教学仪式问题的成因分析 |
| (一)客观环境干扰仪式氛围的凝聚 |
| (二)工具理性抑制仪式表达 |
| (三)仪式实施缺少相关机制支撑 |
| (四)仪式象征符号及其意义的嬗变 |
| (五)教师相关素养制约仪式运演能力 |
| (六)学生自主意识与仪式权力分配不均的冲突 |
| 第四章 大学课堂教学仪式优化策略 |
| 一、营造稳定独特的仪式场域 |
| (一)合理规划课堂教学仪式时间与空间 |
| (二)提升大学课堂教学的仪式感 |
| (三)增强仪式场域共情力 |
| 二、建立健全课堂教学仪式相关机制 |
| (一)设计规范科学的课堂教学仪式操作程序 |
| (二)完善课堂教学仪式考核机制 |
| (三)建立课堂教学仪式监督制度 |
| 三、教师做合格的仪式表演者 |
| (一)做好仪式文本的理解 |
| (二)注重仪式话语的运用 |
| (三)善用仪式体势 |
| (四)树立研究观念,创设地方性仪式 |
| 四、学生做有思想的仪式受益者 |
| (一)理解仪式的价值 |
| (二)做一个真正的模仿者 |
| (三)成为课堂教学仪式的设计者 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）大学课堂师生互动问题研究 ——以E大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 课堂互动的研究 |
| (二) 文献述评 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 互动 |
| (二) 课堂互动 |
| 四、研究的实践及理论基础:对话教学及对话理论 |
| 五、研究方法与思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第二章 E大学课堂师生互动情况观察调查 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查数据统计 |
| (一) 调查样本的总体统计 |
| (二) 课堂提问观察结果统计 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 E大学课堂师生互动情况问卷调查 |
| 一、问卷调查基本情况 |
| 二、调查结果及分析 |
| (一) 课堂环境 |
| (二) 教师因素 |
| (三) 学生因素 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 课堂互动问题及其原因分析 |
| 一、E大学课堂师生互动主要问题 |
| (一) 现有课堂环境一定程度限制学生的参与课堂互动的积极性 |
| (二) 课堂互动仍呈现以教师为主导的传统特征 |
| (三) 课堂提问拓展性差,无法真正激发学生参与的积极性 |
| 二、课堂互动问题的原因分析 |
| (一) 僵化的课堂环境不利于调动学生深入参与课堂师生互动 |
| (二) 教师主要借助权威角色主导课堂,抑制师生深入互动 |
| (三) 学生自身无法准确调整状态,对课堂学习重视程度下降 |
| 三、本章小结:课堂互动困境解析 |
| (一) 科学规划课堂规模,营造和谐课堂互动环境 |
| (二) 积极构建教学共同体,树立“专业化”发展理念 |
| (三) 建设积极舆论集体环境,发挥正向同侪影响 |
| 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 卷内备考表 |
（4）课堂教学与学生智性生活的丰盈 ——以民国时期清华大学为个案的诠释（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 实践意义 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.3 研究动态综述 |
| 1.3.1 清华大学校史研究 |
| 1.3.2 学校制度研究 |
| 1.3.3 清华大学中的知名人物研究 |
| 1.3.4 学校生活研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 个案研究法 |
| 1.6 创新点与不足 |
| 1.6.1 创新点 |
| 1.6.2 不足 |
| 1.7 相关概念界定 |
| 1.7.1 清华大学 |
| 1.7.2 课堂教学 |
| 1.7.3 智性生活 |
| 第二章 清华大学探究性课堂的生成机制 |
| 2.1 学术自由的环境 |
| 2.1.1 教授治校 |
| 2.1.2 思想自由 |
| 2.2 学术大师的汇聚 |
| 2.2.1 教师学识渊博 |
| 2.2.2 教师敬业精神 |
| 2.3 学生服务社会的学习目的 |
| 第三章 清华大学探究性课堂的外在形态 |
| 3.1 以培养探究能力为指向的教学目标 |
| 3.2 不断更新的教学内容 |
| 3.3 展示研究活动的教学过程 |
| 3.4 灵活多样的教学方法 |
| 3.4.1 现场教学法 |
| 3.4.2 学生自学指导法 |
| 3.5 科学合理的教学原则 |
| 3.5.1 启发式教学 |
| 3.5.2 理论联系实际 |
| 3.6 师生平等的课堂话语权 |
| 第四章 清华大学课堂教学对学生智性生活的塑造 |
| 4.1 智性生活的弥散性 |
| 4.1.1 师生课下的智性游谈 |
| 4.1.2 学生之间的学术交流 |
| 4.2 智性生活的自主性 |
| 4.2.1 投入书海的如痴如醉 |
| 4.2.2 社团活动的热闹多彩 |
| 4.2.3 关心校事、国事的积极主动 |
| 4.2.4 跨系旁听课程 |
| 4.3 智性生活的独立性 |
| 4.3.1 批判权威的学术思考 |
| 4.3.2 开辟新途的学术路向 |
| 4.4 智性生活的继承性 |
| 第五章 经验与启示:当代大学的课堂教学改革 |
| 5.1 实施通才教育,培养探究能力 |
| 5.2 研究融入教学,凸显教学的智性含量 |
| 5.3 增加课堂互动,进行思维训练 |
| 5.4 摒弃知识灌输,引发学生积极思考 |
| 5.5 构建平等课堂话语权,促进学生独立思考 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）卓越教学视角下大学课堂教学问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究问题 |
| (四)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)大学卓越教学研究 |
| (二)大学课堂教学质量评价指标研究 |
| (三)文献述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 三、研究框架的构建 |
| (一)研究的理论基础 |
| 1.高深知识观 |
| 2.教学学术理论 |
| 3.心流体验理论 |
| (二)大学卓越教学框架的构建 |
| 1.大学卓越教学框架图解 |
| 2.大学卓越教学框架的特征 |
| 3.大学卓越教学框架各维度的内涵 |
| (三)大学卓越教学框架的修正 |
| 1.专家咨询 |
| 2.框架指标清晰度访谈 |
| 3.大学卓越教学框架第一次修正结果 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.访谈法 |
| (三)问卷预测试调查 |
| 1.项目分析 |
| 2.信度分析 |
| 3.效度分析 |
| 4.大学卓越教学框架第二次修正结果 |
| (四)正式问卷的施测 |
| 1.问卷审核 |
| 2.数据清洗 |
| 3.数据转化 |
| 五、卓越教学视角下大学课堂教学的现状 |
| (一)卓越教学视角下大学课堂教学现状描述分析 |
| (二)卓越教学视角下大学课堂教学现状差异性分析 |
| 1.大学课堂教学现状性别差异分析 |
| 2.大学课堂教学现状年龄差异分析 |
| 3.大学课堂教学现状民族差异分析 |
| 4.大学课堂教学现状师范生身份差异分析 |
| 5.大学课堂教学现状年级差异分析 |
| 6.大学课堂教学现状学科差异分析 |
| (三)卓越教学视角下大学课堂教学各维度相关性分析 |
| (四)以学生满意度为因变量的多元回归分析 |
| (五)基于MAXQDA对问卷开放题的归类分析 |
| (六)小结 |
| 六、卓越教学视角下大学课堂教学存在的问题 |
| (一)学生的课堂体验难以达到心流之境界 |
| (二)学生的课堂认知收获尚无深层之进步 |
| (三)大学课堂教学的学术性彰显不足 |
| (四)大学课堂教学立德树人仍待深化 |
| (五)大学课堂教学疏于关注男女性别差异 |
| (六)“00”后大学生为课堂教学带来新挑战 |
| (七)“大四现象”制约本科教学质量提高 |
| (八)自然科学类专业教学质量有待提升 |
| 七、大学课堂教学实现卓越的对策 |
| (一)创造心流体验吸引学生享受课堂 |
| 1.激发学生内在学习动机 |
| 2.多方位提升师生互动质量 |
| 3.课堂教学使用“挑战-技能平衡”策略 |
| (二)依托深度教学促进学生高阶发展 |
| 1.教师学会反思审查以提升自身专业素养 |
| 2.教师为课堂合理增负以提升教学含金量 |
| (三)推动教学学术增强课堂学术韵味 |
| 1.改革相关制度以提升教学地位 |
| 2.推动科研成果转化为教学资源 |
| (四)开展课程思政深化课堂立德树人目标 |
| 1.唤醒教师课程思政意识 |
| 2.挖掘课程内容思政元素 |
| (五)立足学生背景差异力争因材施教 |
| 1.“因性施教”开发男女发展潜力 |
| 2.“因龄施教”顺应00后鲜明特点 |
| 3.“因级施教”破解大四危机现象 |
| 4.“因科施教”展现学科独特魅力 |
| 八、研究反思与展望 |
| 1.研究的创新 |
| 2.研究的不足 |
| 3.未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）象牙塔中的局外人：大学生学习参与主动边缘化现象研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教育政策的导向:“以本为本”指导下高等教育发展的核心要点 |
| 2.学术研究的取向:学习参与渐成研究本科教育质量提升的抓手 |
| 3.现实情境的景象:对大学生学习参与主动边缘化现象的切实感受 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.大学生学习参与相关主题的研究 |
| 2.大学生学习参与边缘化问题的研究 |
| 3.已有研究述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.学习参与 |
| 2.学习参与边缘化 |
| 3.主动边缘化 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究的伦理思考 |
| 二、不会、不愿抑或不在乎:大学生学习参与主动边缘化的图式表征 |
| (一)形式在场:“不会学”的主动边缘化参与者 |
| 1.信息量大的课堂教学与掉队的学习者 |
| 2."高深"的课程内容与学习乐趣的迷失者 |
| 3.自由的学习氛围与互动障碍的边缘人 |
| 4.希冀好成绩与被动学习参与的游离者 |
| (二)场域悬置:“不好好学”的主动边缘化参与者 |
| 1.照本宣科的教师与逃离的学习者 |
| 2.理论性强的专业知识与实践至上的迷失者 |
| 3.学术讲座的精尖论题与置身事外的边缘人 |
| 4.形式单调的课程学习与不屑参与的游离者 |
| (三)场域外围:“根本不想学”的主动边缘化参与者 |
| 1.期末临阵突击与不在乎课程的学习者 |
| 2.毕业即失业与学好不如玩好的迷失者 |
| 3.假装在场与“搭便车”式边缘人 |
| 4.“60分万岁”与迫不得已参与的游离者 |
| 三、"我"是如何边缘化的:大学生学习参与主动边缘化现象检视 |
| (一)学生自我视角下大学生学习参与主动边缘化现象审视 |
| 1.“安分守己”式严守纪律下学习参与能力薄弱 |
| 2.“投机取巧”式张扬个性下学习参与态度失恰 |
| 3.“结帮拉伙”式群体堕落下学习参与意识淡薄 |
| (二)社会互动视角下大学生学习参与主动边缘化现象审思 |
| 1.社会与学校间的非良性互动:大学发展与定位的钟摆 |
| 2.学校与学生间的非良性互动:学习环境不良因素的干扰 |
| 3.社会与学生间的非良性互动:学习价值的过度市场化 |
| 四、大学生学习参与主动边缘化现象改善的可能路径 |
| (一)顶层设计:营造乐学善教的课程学习参与环境 |
| 1.推广数字化学习平台,监控学生的学习参与行为 |
| 2.适当根据就业需求开设课程,提升学生学习参与意愿 |
| 3.合理配置课程所需师资,保障学习参与学有所获 |
| (二)教学变革:“以本为本”指导下转变教师教学方式与态度 |
| 1.改变唯科研意识,加大本科教学的精力投入 |
| 2.采用多样化的教学方法,关注学生学习参与的需求 |
| 3.注重学习方法的引导,帮助学生适应并参与课程学习 |
| (三)学习主体意识激发:重塑大学生作为专门人才的学习者身份 |
| 1.构建学习共同体,发挥同辈群体的积极作用 |
| 2.重视课程知识价值,调整功利化的认知取向 |
| 3.提振大学生学习力,改善主动边缘化的参与状态 |
| 结语 自我与他者:作为学习参与主动边缘化现象局内人的审思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）大学课堂教学反馈的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起与意义 |
| 1.研究缘起 |
| 2.研究意义 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内研究情况 |
| 2.国外研究情况 |
| 3.研究总述 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教学反馈 |
| 2.课堂教学反馈 |
| (四)研究思路与研究方法 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| 二、大学课堂教学反馈的认识框架 |
| (一)大学课堂教学反馈认识视角 |
| 1.以学习者为中心 |
| 2.创新学习环境 |
| 2.有效的课堂教学反馈的原则 |
| (二)大学课堂教学反馈的内涵 |
| 1.反馈内容 |
| 2.反馈时机 |
| 3.反馈形式 |
| (三)大学课堂教学反馈的表征 |
| 三、大学课堂教学反馈的有效性分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究假设 |
| 3.研究工具的开发 |
| (二)研究过程 |
| 1.第一阶段:搜集文献资料 |
| 2.第二阶段:问卷编制与测试 |
| 3.第三阶段:问卷整理与分析 |
| 4.第四阶段:数据反馈与反思 |
| 5.第五阶段:研究论文的撰写 |
| (三)研究结果 |
| 1.现状分析 |
| 四、提高大学课堂教学反馈有效性的建议 |
| (一)学生层面:需要“社会-情感-认知”型教学反馈 |
| 1.社会性 |
| 2.情感性 |
| 3.认知性 |
| (二)教师层面:提升课堂教学反馈力 |
| 1.观察力 |
| 2.表现力 |
| 3.社会情感力 |
| 4.评价力 |
| (四)教学改革层面:建立课堂教学反馈环 |
| 1.什么是课堂教学反馈环 |
| 2.建立课堂教学反馈环的意义 |
| 3.建立课堂教学反馈环的步骤 |
| 五、研究不足与研究展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:大学课堂教学反馈的有效性研究试测问卷 |
| 附录三:大学课堂教学反馈研究调查问卷 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文(着)及科研情况 |
（8）大学本科课堂提问现状与问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 提问是大学本科课堂教学的重要环节 |
| 1.1.2 提问是大学课堂教学中的重要策略 |
| 1.1.3 大学本科课堂提问现存诸多问题 |
| 1.1.4 大学本科课堂提问研究是本人的兴趣所在 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 相关概念与理论基础 |
| 1.3.1 概念界定 |
| 1.3.2 理论基础 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 文献概况 |
| 1.4.2 研究现状 |
| 第二章 研究思路 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 调查设计 |
| 2.2.1 研究对象 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 2.2.3 研究工具 |
| 2.2.4 论文框架 |
| 第三章 大学本科课堂提问现状 |
| 3.1 课堂提问意识现状 |
| 3.1.1 学生的课堂提问意识明确 |
| 3.1.2 学生缺乏提问意识的践行力 |
| 3.2 课堂提问方式与内容的现状 |
| 3.2.1 课堂提问方式符合学生的心理预期 |
| 3.2.2 课堂提问内容多与课程相关 |
| 3.3 课堂提问分布的现状 |
| 3.3.1 提问分布的性别分布 |
| 3.3.2 提问分布的座位分布 |
| 3.4 课堂提问的反馈理答现状 |
| 3.4.1 反馈理答的评价 |
| 3.4.2 反馈理答方式 |
| 第四章 大学本科课堂提问的影响因素与分析 |
| 4.1 课堂提问意识的问题及影响因素 |
| 4.1.1 提问意识受课堂氛围的影响 |
| 4.1.2 提问意识受教师专业素养及个人风格的影响 |
| 4.2 课堂提问方式与内容的问题及影响因素 |
| 4.2.1 教师提问的随意性 |
| 4.2.2 教师过度重视科研和职称评定 |
| 4.2.3 部分专业班级规模较大 |
| 4.3 课堂提问分布的问题及影响因素 |
| 4.3.1 教师偏重提问前排学生 |
| 4.3.2 教师教学心理期待中的不公平 |
| 4.3.3 教学评价体制中的不公平 |
| 4.4 反馈理答的问题及影响因素 |
| 4.4.1 理答意识薄弱 |
| 4.4.2 运用机械重复性的理答方式过多 |
| 4.4.3 理答方式过于单一化 |
| 第五章 大学本科课堂提问现状的提升策略 |
| 5.1 大学本科课堂提问意识方面 |
| 5.1.1 构建良好和谐的课堂氛围 |
| 5.1.2 增强教师的综合素质 |
| 5.1.3 提高学生的综合能力 |
| 5.2 课堂提问方式和提问内容方面 |
| 5.2.1 制定合理的教学评价制度 |
| 5.2.2 优化教师评价制度 |
| 5.2.3 合理设置课时和控制班级规模 |
| 5.3 课堂提问分布方面 |
| 5.3.1 制止占座现象,树立资源平等共享的理念 |
| 5.3.2 尊重学生的差异性,做到因材施教 |
| 5.3.3 建立科学合理的教学评价体制 |
| 5.4 反馈理答方面 |
| 5.4.1 组织理答方式和技巧的培训,提高理答意识 |
| 5.4.2 预设多样化和针对性的理答方式 |
| 5.4.3 培养智慧理答,加强理答教学反思 |
| 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（9）互动的阻滞：大学生课堂沉默问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)为提高课堂教学质量 |
| (二)为实现大学生自我发展 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)互动 |
| (二)互动的阻滞 |
| (三)课堂沉默 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容与创新之处 |
| (一)研究内容 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于课堂沉默类型的研究 |
| 二、关于课堂沉默作用的研究 |
| 三、关于课堂沉默影响因素的研究 |
| (一)学生自身因素 |
| (二)教师因素 |
| (三)课堂环境因素 |
| (四)社会文化因素 |
| 四、理论基础 |
| (一)互动式教学理论 |
| (二)对话理论 |
| 第二章 大学生课堂沉默的现状 |
| 一、调查设计 |
| (一)问卷设计 |
| (二)调查对象 |
| (三) 调查实施 |
| 二、问卷调查结果分析 |
| (一)基本信息构成 |
| (二)探索性因子分析 |
| (三)描述性分析 |
| (四)方差分析 |
| (五)相关分析 |
| (六)回归分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| 四、总结与讨论 |
| 第三章 大学生课堂沉默的原因分析 |
| 一、学生个体因素 |
| (一)学习动机不强 |
| (二)性格内向 |
| (三)能力不足 |
| (四)个体焦虑 |
| (五)不受重视 |
| 二、教师的教学能力与人格魅力因素 |
| (一)评价方式不当 |
| (二)知识储备不足 |
| (三)提问技巧单一 |
| (四)师生关系弱化 |
| (五)人格魅力不高 |
| 三、学校课堂环境因素 |
| (一)课堂气氛沉闷 |
| (二)班级规模过大 |
| 第四章 打破大学生课堂沉默的建议 |
| 一、增强学生课堂互动的能力 |
| (一)转变学习动机 |
| (二)增强表达自信 |
| (三)提高综合能力 |
| (四)克服自身焦虑 |
| 二、提升教师的教学能力与人格魅力 |
| (一)建立多元评价机制 |
| (二)增强专业修养 |
| (三)提高教学技能 |
| (四)创新教学方法 |
| (五)构建和谐的师生关系 |
| 三、完善学校课堂管理机制 |
| (一)创造活跃的课堂气氛 |
| (二)控制班级规模 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题和主题 |
| 1.2 现状和不足 |
| 1.3 范围和角度 |
| 1.4 设想和框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 结果和意义 |
| 2 术语、分类法和理论基础 |
| 2.1 术语 |
| 2.2 分类法及其意义 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 SC教学设计模式 |
| 3.1 大学教学设计:概念与历史 |
| 3.2 通用模式 |
| 3.3 方法专门化模式 |
| 3.4 专业专门化模式 |
| 3.5 课程专门化模式 |
| 3.6 总结 |
| 4 SC大学教学方法 |
| 4.1 问题与方法 |
| 4.2 以真实世界为基础的学习方法 |
| 4.3 积极学习与主动学习方法 |
| 4.4 合作学习方法 |
| 4.5 通识学习方法 |
| 4.6 专业学习方法——以医学教育为例 |
| 4.7 积极讲座法 |
| 5 简要总结 |
| 5.1 背景与目标 |
| 5.2 理论与方法 |
| 5.3 基本内容 |
| 5.4 主要创新 |
| 5.5 局限性 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文和书籍目录 |
四、大学课堂教学中教师的现代思维方式探讨（论文参考文献）
- [1]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
- [2]大学课堂教学仪式研究[D]. 季艳福. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]大学课堂师生互动问题研究 ——以E大学为例[D]. 汤璐菡. 华东理工大学, 2021(08)
- [4]课堂教学与学生智性生活的丰盈 ——以民国时期清华大学为个案的诠释[D]. 陈香. 河北大学, 2020(08)
- [5]卓越教学视角下大学课堂教学问题及对策研究[D]. 胡嘉瑜. 西南大学, 2020(01)
- [6]象牙塔中的局外人：大学生学习参与主动边缘化现象研究[D]. 李蓉荣. 新疆师范大学, 2020(06)
- [7]大学课堂教学反馈的有效性研究[D]. 陈晓琳. 江西师范大学, 2020(12)
- [8]大学本科课堂提问现状与问题研究[D]. 王支丽. 兰州大学, 2020(12)
- [9]互动的阻滞：大学生课堂沉默问题研究[D]. 任印龙. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [10]美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究[D]. 高筱卉. 华中科技大学, 2019(01)