一、解析经济学的“哥德巴赫猜想”——评《劳动价值论》（论文文献综述）
张悦[1]（2021）在《关于“音乐哲学”的思考与探索 ——从格罗夫到于润洋》文中研究指明
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中提出随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
刘洋[3]（2021）在《马尔库塞科学技术思想研究》文中研究表明科技改变人类,科技改变世界,科技塑造未来。自20世纪起,人类真正踏入了科技时代,科技的磅礴之力在生产和生活的各个方面得以显露。这是科技发展的辉煌成就,但与此同时也给人类及社会发展带来了诸多值得深入思考并且亟待解决的问题。在20世纪20年代产生并迅速发展起来的西方马克思主义对此有深刻的认识,他们特别关注科学技术,尤其是科学技术在发达资本主义社会中的运用。赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse,1898-1979）是西方马克思主义主要流派——法兰克福学派第一代主要代表人物之一,他秉承法兰克福学派的社会批判传统,用对科学技术的批判来取代对资本主义政治经济制度的批判,最终形成了独具特色的科学技术思想。具体而言,本论文主要探究了以下五个方面的问题:第一,本论文阐述了马尔库塞科学技术思想形成的时代背景和理论渊源问题。在时代背景问题上,论文从科技、经济、政治、文化四个方面分析研究了马尔库塞所处时代的主要特征,勾勒出时代的轮廓。在理论渊源问题上,马尔库塞从马克思、海德格尔、马克思·韦伯以及霍克海默和阿尔多诺等多位思想家的思想中汲取养分,或继承发展、或批判摒弃,最终形成了自己独具特色的科学技术思想。第二,论文重点分析了马尔库塞的科技异化思想。首先,在科技异化的具体表现上,马尔库塞提出了着名的“单向度”思想,认为发达工业社会的一切真实被和平、舒适、富足的虚假外表所掩盖,技术无形中消弭了社会的一切矛盾,使人成为现存制度的顺从者。整个社会呈现出经济、政治、文化以及语言领域的一体化,成为单向度的社会;生活于其中的人则因否定和批判能力的丧失以及超越能力的丧失而成为单向度的人。其次,马尔库塞揭示了发达工业社会科技异化的根源在于技术理性。科技的飞速发展为追求效率最大化提供了强有力的手段与工具,同时也为技术理性取代批判理性提供了温床,技术理性成为衡量一切的价值标准,进而成为新的控制形式。最后,马尔库塞提出了消除科技异化的途径,赋予技术发展新的希望。一方面,马尔库塞认为可以通过创造与现有科学技术本质不同的新技术与新科学来改变科技奴役人、控制人的现状。另一方面,马尔库塞提出了“革命新理论”,认为可以通过革命建立一个真正与人相称的新社会,从而开启人类全新的生活方式。科技异化思想是马尔库塞科学技术思想的重要组成部分,表征着马尔库塞科学技术思想的突出理论贡献。马尔库塞对解决科技异化问题的途径进行了积极的探究,但终因缺乏现实基础以及理论上无法自圆其说的矛盾而陷入了“乌托邦”。第三,论文深入研究了马尔库塞的科技意识形态化思想。首先,论文梳理了意识形态概念的产生和发展过程以及概要阐述了马克思的意识形态学说,在此基础上揭示科学技术与意识形态内在关联的历史发展脉络。其次,马尔库塞以其独特的思维构建了科技意识形态化思想。其一对科技中立论的批判是其科技意识形态化思想的基础。其二,科技意识形态化是科技异化的最高表现形式。在马尔库塞看来,科技的意识形态化表征着科技异化已经上升到政治高度,并且科技异化的程度与意识形态主宰地位的增强呈现正相关的关系。其三,在马尔库塞看来,科学技术意识形态化的途径大致有三种,即技术合理性证实制度合理性;技术理性掩盖了资本主义制度对人的剥削与压迫;技术管理代替了政治统治。其四,马尔库塞对“真实需要”和“虚假需要”、“基本压抑”和“额外压抑”两组概念进行了区分,由此揭示了科技意识形态对人的思想意识和心理操控。最后,论文将马尔库塞与哈贝马斯的意识形态化思想进行了比较评析,挖掘二人思想中的一致性和分歧。科技意识形态化思想丰富了马克思主义科技观、拓宽了意识形态批判的视野。但是,马尔库塞将科学技术与意识形态直接等同,既夸大了意识形态的功能,也忽略了意识形态对现实的反作用;并且其科技意识形态化思想也没有能够触及问题产生的根源在于资本主义私有制。第四,论文对马尔库塞科学技术思想的生态学意蕴进行了探究。首先,本文阐释了马尔库塞科学技术思想的自然观前提。马尔库塞认为在发达工业社会,自然界和人的异化决定了人与自然的关系的异化。人类疯狂的破坏和盘剥大自然,使自然界丧失了独立的“主体”地位。马尔库塞从对“劳动”概念的解释,对“自然是人的工具”的解释,对“历史是人的真正自然史”的解释三个方面阐述了人与自然相统一的观点。在此基础上,马尔库塞提出了其自然观的核心内容——自然解放论。自然解放的宗旨是要解除人与自然之间的对抗关系,使二者关系回归和谐与安宁。而且自然解放具有“两重性”,既要解放属人的自然,又要解放人类的外部生存世界——自然界,要把人和自然都从技术的统治和控制中解放出来。其次,在自然观的基础上,马尔库塞构建了自己的技术生态思想。马尔库塞分析了资本主义生态危机的表现及其实质,最终提出通过建立人道化的技术世界来解决这一难题。在马尔库塞看来,尽管技术理性导致了人与社会的单向度化,但技术依然具有解放的潜能,人类需要人道化的技术来释放技术的解放潜能。人道化的技术是将理性与艺术相融合的后技术理性所引领的更高发展阶段的新技术,是可以促进技术同人与自然关系和谐的新技术。最后,马尔库塞的自然观与技术生态思想启示人类发展能够处理好经济理性与生态理性的关系,兼顾技术发展与人文关怀,并对生态学马克思主义的产生形成重大影响。但很遗憾因缺乏实践基础而流于空想,也没有能够触及对资本主义制度本身的深刻批判,同样具有一定的思想局限性。第五,论文探究了马尔库塞科学技术思想对中国社会发展的现实启示问题。在这一问题的研究上,本文以马尔库塞科学技术思想为视角,立足于中国发展现状,批判性分析了中国科技发展对人性的压抑与扭曲的一面及其违背伦理规约的一面;同时批判性的反思中国社会呈现出的单向度化趋势,探寻国人丧失批判性、否定性的表现等等问题,深刻思考马尔库塞科学技术思想对我国现实问题的警示和启迪意义,赋予本文一定的实践价值。作为一位时刻处于矛盾而困惑的思想状态中的思想家,马尔库塞的科学技术思想既表达了对发达工业社会的失望与痛恨,也呈现出对未来人的自由和社会解放的希望和憧憬,这体现了马尔库塞“悲观但不绝望”的“辩证法”。马尔库塞科学技术思想的不足和局限性不可否认,但是,马尔库塞用批判和审视的眼光发现现实问题的严峻性,并努力为了改变现状而进行奋斗,这种批判精神永不过时,因为没有批判精神就没有人类更加美好的未来。
徐振华[4]（2021）在《马克思自由观视域下哈耶克自由理论研究》文中提出19世纪的马克思与20世纪的哈耶克,尽管身处不同时空,但均是众多人类自由问题研究论域中的两位杰出研究者。二人所形成的自由观或自由理论,实质上代表了近代以来西方两条不同进路的自由学说——社会主义与自由主义。1978年,中国开启改革开放,以马克思主义为主流意识形态的当代中国选择了社会主义市场经济,马克思主义与自由主义两大思想体系不得不再次“相遇”。抛开意识形态论争不说,就如何解决新中国从“站起来”到“富起来”这一现实难题,让马克思主义与自由主义实现再次对话已势在必行。如今,我国社会主义市场经济体制的成功实践向世人有力证明,当初我们以开放的姿态和博大的胸怀接纳自由主义与社会主义对话、汲取自由主义思想精华的尝试是十分正确的。今天,社会主义现代化建设新征程已全面开启,中国的改革不会停顿,开放也不会止步,具有中国特色的社会主义市场经济在全面开启社会主义现代化新征程道路上的步伐将迈得更加稳健、更加坚定,这在一定程度上为新的历史条件下推进马克思主义与自由主义对话开辟了更为广阔的可能性空间。本文即以此为背景,将有着古典自由主义传统的哈耶克自由理论置于马克思自由观视域,采用分析与综合相结合、历史与逻辑相统一的方法,对哈耶克自由理论的思想渊源、要素构成、历史再现、马克思自由观的要素构成以及历史演进等多个主题进行系统梳理和全方位研究。哈耶克自由理论的思想渊源与奥地利经济学派、苏格兰启蒙传统以及主观主义认识论密不可分,哈耶克所形成的自由理论至少涵括了否定性自由、个人自由、自生自发秩序等三大自由要素构件。而马克思自由观却包含了积极性自由、现实自由以及实践自由等不同于哈耶克自由观的自由要素构件。通过研究发现,马克思与哈耶克自由理论在关于人类自由的终极价值关怀上是一致的,都是谋求实现个人自由。而双方存在的诸多分歧,在很大程度上,集中呈现于两位思想家关于实现自由道路与手段维度的差异:马克思选择了社会主义,而哈耶克则选择了自由主义。我国现阶段正处于全面建设社会主义现代化的新时期,亟需一个更高水平的社会主义市场经济体制来为社会主义现代化保驾护航、开疆拓土。哈耶克关于市场秩序、产权保护以及法治等有关思想仍然具有极为重要的借鉴价值。因此,我们既要积极吸收哈耶克自由理论中的合理性因素,充分挖掘哈耶克自由理论对新时代中国特色社会主义事业的启示价值,在实践中促进我国社会主义自由的进一步发展,还要坚持和坚守马克思自由观关于社会主义自由的基本原则和根本立场。
冯雷[5]（2021）在《论法教义学的科学性》文中进行了进一步梳理法教义学的科学性问题是一个历史悠久的法哲学问题,围绕着“法教义学是不是科学”、“如果是,法教义学是什么样的科学”、“法教义学的科学性是什么”等问题,在不同的时代、地域和社会中,进行着旷日持久的争论。法教义学是一门关于法律解释（理解）与适用（为司法做准备）的实践学科。科学是一种高于常识与经验的“典范（高端）知识”,科学性是科学的本质属性。法教义学的学科性质与任务决定了科学性应当厘定在“客观性”、“可检验性”和“体系性”三个着力点上。科学性在“广义科学”和“狭义科学”（“自然科学”）两个领域存在差异,对科学性的理解应当突破狭义科学（自然科学）领域的限制,而进入到“广义科学”的领域之中,即一门学科只要具有典范（高端）知识的全部特征,就应当被称为科学。在这个意义上,哲学以及其他人文社会学科的知识都可以称为科学。法教义学的科学性问题贯穿了自19世纪以来近代、现当代法哲学、法学理论发展的全部历史,不同的科学立场（科学观）对法教义学科学性的认识存在着差别。总体上看,对“法教义学科学性”问题存在一个从“肯定”到“否定”,再到“重新肯定”的认识过程。来源于德国古典哲学的“体系科学观”肯定了法教义学的科学性。深受“体系”科学观影响的“历史法学”与“概念法学”致力于法教义学概念化、逻辑化的体系构建,历史法学认为法教义学是一门“历史科学”,概念法学认为法教义学是一门“形式科学”,法学家耶林认为,科学必须存在于法教义学之中。产生于19世纪30年代的“实证主义”哲学对科学观产生了深远的影响,由此而形成的“实证科学观”对法教义学的科学性持否定态度。柏林检察官基尔希曼对法教义学的科学性进行了批判,他认为,作为科学的法教义学是无价值的。持实证科学立场的“自由法学”（法社会学运动）认为法教义学不是一门科学,持逻辑实证主义立场的“纯粹法学”同样否定了法教义学的科学性。20世纪初期,反对实证主义的哲学思潮开始兴起,哲学开始了价值论的转向。在新康德主义等哲学思潮的影响下,“利益”和“价值”重新回到了科学的领域,利益法学认为法教义学是一门“应用科学”,新康德主义法学认为法教义学应当是一门“文化科学”。二战后,随着自然法的复兴,“价值”和“正义”认知的客观化、可普遍化使得“价值科学”登上历史舞台。在价值科学的视域下,“评价法学”认为法教义学是一门“价值评价”的科学。受“评价法学”的影响,当代法教义学在维护和扞卫实在法规范所建立的“法秩序”的前提下,已经具有了开放性、反思性与批判性,具有了科学的方法论。正是在这个意义上,法学家拉伦茨充分肯定了法教义学的科学性:即作为科学的法教义学具有不可或缺性。当代持价值科学观的其他法理论也认同了法教义学的科学性:伽达默尔的“法律诠释学”理论、哈贝马斯的真理的“共识论”理论和阿列克西的“法律论证理论”都在不同程度上肯定了法教义学的科学性。尽管“体系科学”、“实证科学”与“价值科学”三种科学观对法教义学科学性的认识并不相同,但依据各自的科学立场,都具有合理性。可以说,三种科学观都描述了科学真理的一部分,体系科学观重视知识的形式,实证科学观重视知识的方法,而价值科学观重视知识的实质。因此,只有把三种科学观通过“正反合”辩证认识加以综合,才能完整地解释法教义学科学性的内涵。按照“广义科学”的标准,法教义学是一门科学。它的科学性具有三方面的涵义:即“客观性”、“可检验性”与“体系性”。具体而言,法教义学的“客观性”可以从“本体论”、“认识论”和“价值论”三个维度来理解,其中,价值论维度的“共识性”是理解法教义学客观性的关键。由于法教义学知识缺少不证自明性,因而,必须通过“规范”、“论证”和“案例”的“检验”来获得知识的确定性（正确性）;受“体系性”等同于“科学性”的观念影响,法教义学不仅致力于构建“概念规范体系”（“外在体系”）,而且也重视构建“法律解释体系”与“价值判断体系”（“内在体系”）。总之,法教义学既不可能像自然科学那样,完全通过逻辑演绎和数学运算的方式来进行表达和规范,也不可能完全是法律人对法律“天马行空”的理解与法官“恣意任性”的言说。法教义学是关于法律理解与适用的实践科学,它因价值评价的“共识性”而具有“客观性”,因科学的方法论而获得了“可检验性”,因概念、规则和原则的融贯性与统一性而获得了“体系性”,因此,法教义学具有科学性。
姜雪[6]（2021）在《印度理工学院计算机学科创立与发展研究》文中认为印度理工学院作为印度政府创建的国家重点学院典型代表,是印度高等教育系统重要创新和改革的产物。印度理工学院计算机教育在印度国内首屈一指,在世界范围内影响较大,培养出一大批享誉世界的高级计算机人才,成为众多具有世界影响力的跨国公司竞相招揽的对象。计算机人才从诞生、成长再到壮大的培养过程与其计算机学科从创立、发展再到崛起并建设成为国内一流、世界知名学科的历史进程保持一致。中国和印度两国在国情和历史发展背景方面较为相似,与欧美发达国家名列前茅的世界一流大学及一流学科相比,印度理工学院计算机学科的成长路径对我国高等教育创建一流学科,成功进行计算机教育,有效发挥计算机学科的社会服务功能具有重要的借鉴意义。本文采用历史研究法、个案研究法及文献研究法,由点到面,从纵向到横向尝试对印度理工学院计算机学科的发展历程进行立体化、系统化的梳理与剖析。从学科发展不同历史阶段的特点出发,以时间为线索,探寻其学术平台、师资队伍、科学研究、人才培养、学术交流、管理体制及社会服务等学科建设必要要素的特点及其相互之间的关系,归纳印度理工学院计算机学科的建设经验,指出学科建设中的不足之处,明确对我国建设一流学科的历史价值。以1963年印度理工学院坎普尔分校计算机中心的成立为主要标志,印度理工学院计算机学科正式创立。1963年至1982年是印度理工学院计算机学科的早期发展阶段,计算机中心、电气工程系和数学系开展了一系列的计算机教育与研究活动。1983年,计算机科学与工程系正式成立,由此,计算机学科拥有了规范化的学术平台,学术项目更加丰富。同时,以计算机应用为主导的科学研究方向的确立也推动了学科的蓬勃发展与快速崛起。从计算机学科创立伊始,印度政府就在国家财政支出和国家政策方面对其给予了大力支持。20世纪80年代,在财政及政策的双重保障下,印度理工学院计算机学科在学术平台、师资队伍、科学研究、人才培养、学术交流及社会服务等方面采取了一系列有力的建设举措,迅速成长为印度国内一流的计算机学科。1992年,“创新与技术转移基金会”在印度理工学院德里分校正式成立,标志着印度理工学院计算机学科进入产教融合、产学研相互促进的可持续发展阶段。从服务国家经济社会发展角度考查,印度理工学院计算机学科积极承担国家级政府资助及企业咨询项目的举措不但与国家科技政策及国家发展战略保持高度一致,同时还促进了企业与高校协同发展、校企协同育人的学科发展新模式的产生。在世界信息革命浪潮的推动及印度政府制定的建设信息技术产业超级大国战略目标的指引下,印度理工学院计算机学科不断发展完善稳步提升,培养的尖端计算机人才在国际知名计算机企业崭露头角。从学科建设的必要要素出发归纳印度理工学院计算机学科迅速崛起的主要原因是十分必要的。学科的快速发展无外乎是内外两种因素共同作用的结果。就外部因素而言,国际环境中有世界计算机技术的发展以及计算机革命浪潮的推动,国内环境有印度政府大力发展科学技术的科技战略,特别是建设计算机超级大国目标的指引;就内部因素而言,印度理工学院从学科平台、师资队伍、科学研究、人才培养、学术交流与合作、学科制度以及社会服务等若干学科建设的必要要素出发,采取了一系列措施推动了计算机学科的快速发展。本文最后总结出印度理工学院计算机学科快速发展的原因:紧跟国家科技发展战略部署,明确计算机学科发展定位;注重高水平师资队伍建设,为计算机学科的快速发展提供人力保障;促进以计算机学科为基础的多学科交叉融合,推进学科可持续发展;善于利用国际援助并不断深化国际合作与交流;积极争取多方资金支持为学科发展提供资金保障。近年来,学科建设过程中出现了如下问题:印度政府过多干预,削弱学术自治权;优秀师资数量增长与学科稳步提升存在失衡现象;高水平科学研究成果总量不足,阻碍国际学术影响力持续扩大。然而,本着“他山之石,可以攻玉”的原则,印度理工学院计算机学科的成功经验是值得借鉴和学习的。
赵云彤[7]（2021）在《20世纪80年代报告文学与“中国故事”建构》文中进行了进一步梳理1978年的改革开放促使中国进入社会主义新时期,政治上的拨乱反正与经济上的改革创新加速了中国社会的转型和发展。受到改革开放浪潮的影响,中国社会的文化语境转变,报告文学在这种语境下,凭借其自身兼具文学性和新闻性的特征一度成为当时文坛的主流。通过对中国社会的理性审视,塑造一个个鲜明的国家形象,建构了一个个完整且丰富的“中国故事”,推动了社会文化的发展,弘扬了新时期的主旋律。同时也引导了中国社会走上了一条健康的发展道路。新时期（1978—1990）这十几年间的报告文学内容有着较为明显的特征和转变,新时期报告文学建构的“中国故事”出现明显的分界点与社会发展过程有着紧密联系,这是十分值得研究和探讨的。本论文主要研究改革开放以来,特别是80年代中国报告文学建构的国家形象以及这种建构与“中国故事”之间的联系。从报告文学的特征及其在中国的起源与发展开始研究,通过研究报告文学在80年代的创作,分析报告文学在80年代建构的“中国故事”的差异,进而研究报告文学在80年代的发展以及报告文学所建构的“中国故事”与国家形象之间的关系。报告文学的客观性使得报告文学带有明显的时代烙印,意识形态主导下的报告文学体现了一个时代的国家意志,成为一个时代的精神导向。从70年代末开始,报告文学迎来了创作的高峰期,新时代的开启促使了报告文学叙事的新变。作家逐渐摆脱了之前模式化的创作,科学家和知识分子再一次走入人们的视野中。一个个丰富且真实的“中国故事”的建构成为报告文学的主体内容,而“中国故事”建构的目的,则是要打造具有时代烙印和精神导向的国家形象。因此“中国故事”的建构,成为了我们了解80年代政治经济文化的一个重要载体。绪论部分主要阐释本文研究的意义,综述新时期以来对报告文学的研究现状,以及对“中国故事”这一概念进行界定。第一章研究新时期的开启与报告文学“中国故事”叙事新变。时代的转型加速了报告文学创作的转向,这种转向主要体现在题材、人物以及叙事方式上。新时期的中国连接着文革十年的创伤,而改革开放不仅体现在经济层面,也体现在精神方面。文革后的拨乱反正,使社会由一种盲目性的狂欢逐渐趋向常态化,个人的生存空间和人的尊严开始受到重视,人的生存空间与精神空间得到了拓展,人得以在超越身体的层面上实现自身的价值。报告文学的文学性在这一时期得到增强。第二章研究新时期报告文学与国家形象的重构。中国的改革开放作为一场现代化变革,不仅是物质基础的建设,也是现代文化的建构。新时期报告文学对于个体的描写体现了“人”的意识的回归。知识分子、科学家成为了新的国家形象。现代化所提倡的“科学技术是第一生产力”为报告文学建构的中国形象提供了精神内核。徐迟作为新时期报告文学家中的领军人物,他的创作成为研究新时期报告文学的主要材料。第三章从探究新时期报告文学问题意识的产生与中国故事结构的转变。对新时期以来的社会问题报告文学进行研究,探究新时期“中国故事”精神结构、叙事内容的转变。对“中国故事”精神以及结构转变进行了剖析和价值反思。报告文学建构的“中国故事”蕴含着主流话语对时代的要求和召唤,反映着民族与国家不同时期的不同需求。结语将新时期以来报告文学中所建构的“中国故事”从文学性方面进行总结和梳理。时代烙印深刻的报告文学不仅是时代的镜子,更是文学的宝藏。文学性一直是报告文学不可磨灭的特征,报告文学特殊的文体使得它成为独立的文学体裁。新时期报告文学的创作,不仅是对之前的报告文学的提升,也是对新时期文学史的丰富。因此对报告文学所建构的“中国故事”的研究具有社会价值和文学史价值。
张珊[8]（2021）在《思想政治教育红色文化资源研究》文中进行了进一步梳理思想政治教育红色文化资源是基于思想政治教育资源这一重要范畴而提出的。研究思想政治教育红色文化资源,是增强思想政治教育文化底蕴、丰富思想政治教育资源体系、坚定当代大学生文化自信的应有之义。本文围绕思想政治教育红色文化资源,对思想政治教育红色文化资源的历史、样态、功能、发展境遇及建设方式等进行阐释,其创新之处包括以下几个方面:一是通过详实的历史回溯整理了思想政治教育红色文化资源形成过程及运用实践;二是从概念构建、样态呈现、主要功能、发展境遇等方面对思想政治教育红色文化资源进行了系统探讨,具有一定的开拓性;三是具体勾勒了思想政治教育红色文化资源的开发路径,包括确立开发原则、开发主体、开发内容和开发方式等,实现思想政治教育红色文化资源从理论到实践的有机衔接。本文框架结构总体分为三个部分,包括导论、正文和结论。导论:阐明选题缘由,综述学界关于思想政治教育红色文化资源的概念、依据、功能、开发等方面的研究成果,在借鉴前人研究成果基础上提出本研究思路。第一章:思想政治教育红色文化资源的理论阐释。在剖析红色文化及思想政治教育资源主要概念的基础上,将思想政治教育红色文化资源界定为“被思想政治教育主体纳入思想政治教育活动中进行开发利用的,以红色精神及其载体为核心的各种要素总和”,并总结出思想政治教育红色文化资源的政治性、历史性、物质性、精神性和时代性等特征。最后将其与传统文化资源、革命文化资源、社会主义先进文化资源等进行辨析。第二章:思想政治教育红色文化资源的历史考察。通过历史梳理主要达到两个目的:一是把握思想政治教育红色文化资源的发展历程及规律;二是思想政治教育红色文化资源是处于动态发展变化的过程,需要在把握其发展规律的基础上将其转化为思想政治教育红色文化资源的开发实践。第三章:思想政治教育红色文化资源的现实样态。主要从物质样态、制度样态和精神样态三个层面展开,并依据相应的国家标准、社会接受度较高的分类方法,将物质样态细分为红色遗址遗迹类资源、红色建筑设施类资源和红色人文活动类资源;将制度样态细分为以纲领、政策、法律法规等为代表的正式制度,和以革命道德规范、风俗习惯等为代表的非正式制度;而精神样态细分为革命精神、建设精神和改革精神。第四章:思想政治教育红色文化资源的主要功能。主要从塑造思想政治教育主体、拓展思想政治教育内容、贯穿思想政治教育全过程等维度展开,详细论述思想政治教育红色文化资源作为构成要素对思想政治教育产生的积极作用。第五章:思想政治教育红色文化资源的发展境遇。主要探讨思想政治教育红色文化资源发展的成效、内容及趋势,重点介绍其在课程建设、实践教育、文艺作品等方面的突出成绩,进而分析思想政治教育红色文化资源发展面临的机遇、挑战及原因,为思想政治教育红色文化资源开发路径提供现实基础。第六章:思想政治教育红色文化资源的开发路径。主要从实践层面回答思想政治教育红色文化资源如何开发的问题,包括开发原则的明确、开发主体的培育、开发重点内容的提炼、育人价值的深入挖掘,并结合红色文艺创作、红色思政课程建设、红色特色活动等案例,呈现具体开发方式。结论:概括本文围绕思想政治教育红色文化资源研究形成的主要观点,得出基本结论,并提出思想政治教育红色文化资源发展的未来展望。
曹文杏[9]（2021）在《高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例》文中认为随着我国基础教育改革的推进和数学文化研究的深入,“数学文化”已经成为《高考评价体系》中高考数学科的学科素养之一,数学文化融入高考数学已经成为高考数学改革的新气象。高考数学试题中渗透数学文化,有利于引导师生关注数学文化,体会数学的科学精神和理性价值的同时感受数学的人文底蕴,也有利于提高数学课程的育人质量。借鉴高考数学试题分析和试题中数学文化特征的理论研究,结合教学实际,构建高考数学试题中数学文化综合运用程度模型,从量化评价的角度为高考试题中数学文化的分析提供一种新思路。此模型涉及“融入试题方式、结合知识点含量、思维训练层次、数学教育价值观念、学生行为期望”5个要素,各要素分为不同水平。将该模型应用于比较2016-2020年高考数学全国Ⅰ卷、Ⅱ卷、Ⅲ卷中数学文化的综合运用程度,发现全国Ⅰ卷最高,全国Ⅱ卷次之,全国Ⅲ卷最低。近五年高考数学试题中数学文化运用的特征主要为:（1）涉及数学文化背景的试题主要是以现实生活为衬托,结合单个知识点对学生的学科知识进行考查,融入数学史和人文艺术的题目偏少。（2）尽管数学文化更多地以“不可分离型”的方式融入试题,但是近五年高考数学文化类试题更多地强调数学的工具价值和简单思维训练层次;虽然强调了学生理解与运用数学知识,但在要求学生分析问题以强化其数学思维逻辑品质上尚有欠缺。（3）试题基本满足了高考评价体系对数学文化的基本考查要求,但整体而言,数学文化与高考试题的融合不够适切。研究结果表明,高考数学试题中数学文化的运用水平有待进一步提高,由此给出试题命制的建议是:充分融入数学史、传递文化价值,彰显数学本质魅力;紧密结合现实生活,关注数学试题综合性,提高学生行为期望;优化数学文化分布,呈现自然丰富的“文化”试题。对应的教学策略是:传授方法、渗透思想,提高学生的学科素养;创设情境、联系实际,满足学生学习和思维发展的需要;回顾历史、欣赏数学美,激发学生的学习兴趣和创新意识。
李家祥,徐仲伟,张顺洪,李建平,辛向阳,赵春风,黄瑾,王敢,胡晓梅[10]（2021）在《“程恩富教授马克思主义经济学学术思想”笔谈》文中指出从中国社会主义政治经济学史的视角看,程恩富教授研究的明显特色是坚持和弘扬马克思主义经济学。突出体现在始终重视,做到持之以恒;紧扣实践,着述内容广博;组织引领,力出系统成果;旗帜鲜明,批评错误观点。构建中国特色社会主义政治经济学体系和加强思想史学科建设,需注重总结长期以来经济学家如何坚持研究马克思主义经济学的经验、品格与特色。为坚守和扞卫我国社会主义初级阶段的"公有制为主体、多种所有制经济共同发展"的基本经济制度,程恩富教授发表了大量的学术论着,从坚持社会主义公有制主体地位的角度,对这一制度具有的价值理念、执政意义、公有制经济主体与其他所有制经济的关系、国有企业与民营企业如何共同发展等一系列问题,进行了深入透彻的分析。新自由主义是误导我国改革开放方向最危险的思潮,我国马克思主义学者要坚持不懈地反对这种错误思潮。程恩富教授坚持和扞卫马克思主义政治经济学,不断地为维护社会主义公有制主体地位、维护我国基本经济制度、巩固和加强中国特色社会主义的经济基础奋笔疾书。程恩富教授敢于旗帜鲜明地批评我国经济学领域出现的各种错误思潮,特别是敢于与那些宣扬新自由主义者进行较量。经济全球化是现代世界经济的一个重要特征。程恩富教授从人民群众立场出发,运用科学的历史唯物主义和辩证唯物主义方法研究经济全球化和反全球化,开创性地提出"中心—准中心—半外围—外围"理论、"知识产权优势"理论等。在密切关注当代全球化新特征、新变化、新发展的同时,全面深入地分析了资本主义主导的全球化的性质、特征和影响,深刻阐明了中国进一步对外开放的思路和对策。程恩富教授明晰了研究《资本论》的研究对象、研究方法及研究的基本要求和发展态势等问题,深入阐释了《资本论》中劳动价值论、拜物教批判理论与共产主义学说、重建个人所有制思想、共产主义经济形态思想等重要思想,多角度阐发了《资本论》的时代意蕴。对于我们学好用好政治经济学、构建中国特色社会主义政治经济学体系具有指导意义。
二、解析经济学的“哥德巴赫猜想”——评《劳动价值论》（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、解析经济学的“哥德巴赫猜想”——评《劳动价值论》（论文提纲范文）
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）马尔库塞科学技术思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新与不足之处 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 马尔库塞科学技术思想形成的时代背景及理论渊源 |
| 2.1 马尔库塞科学技术思想形成的时代背景 |
| 2.1.1 科技时代的来临与科技负面影响的加深 |
| 2.1.2 经济的飞速发展与经济对科技发展依赖性的增强 |
| 2.1.3 两次世界大战与战后的政治民主化趋势 |
| 2.1.4 批判意识的兴起与文化工业的诞生 |
| 2.2 马尔库塞科学技术思想形成的理论渊源 |
| 2.2.1 马克思的“异化”理论 |
| 2.2.2 海德格尔的“存在主义”哲学 |
| 2.2.3 马克斯·韦伯的“合理性”概念的理论区分 |
| 2.2.4 霍克海默和阿多尔诺的启蒙批判思想 |
| 第3章 马尔库塞科技异化批判思想 |
| 3.1 科技异化的表现 |
| 3.1.1 虚假背后的真实 |
| 3.1.2 单向度社会的出现 |
| 3.1.3 单向度人的生成 |
| 3.2 科技异化产生的根源——技术理性 |
| 3.2.1 马尔库塞的理性观 |
| 3.2.2 科学理性与技术理性 |
| 3.2.3 极权主义的技术合理性 |
| 3.3 消除科技异化的途径 |
| 3.3.1 新技术与新科学之熵 |
| 3.3.2 革命新理论的实践运用 |
| 3.4 马尔库塞科技异化批判思想评析 |
| 3.4.1 马尔库塞科技异化批判思想的理论价值 |
| 3.4.2 马尔库塞科技异化批判思想的局限性 |
| 第4章 马尔库塞科技意识形态化思想 |
| 4.1 科学技术与意识形态 |
| 4.1.1 意识形态概念的产生与发展 |
| 4.1.2 马克思意识形态学说 |
| 4.1.3 科学技术与意识形态的内在关联 |
| 4.2 马尔库塞科技意识形态化思想的建构 |
| 4.2.1 马尔库塞对技术中立论的批判 |
| 4.2.2 科技意识形态化是科技异化的最高表现形式 |
| 4.2.3 科技意识形态化的途径 |
| 4.2.4 科技意识形态对人的操控 |
| 4.3 马尔库塞与哈贝马斯科技意识形态化思想比较评析 |
| 4.3.1 马尔库塞与哈贝马斯科技意识形态化思想的一致性 |
| 4.3.2 马尔库塞与哈贝马斯科技意识形态化思想的主要分歧 |
| 4.4 马尔库塞科技意识形态化思想评析 |
| 4.4.1 马尔库塞科技意识形态化思想的理论价值 |
| 4.4.2 马尔库塞科技意识形态化思想的局限性 |
| 第5章 马尔库塞科学技术思想的生态学意蕴 |
| 5.1 马尔库塞科学技术思想的自然观前提 |
| 5.1.1 马尔库塞自然观的形成基础 |
| 5.1.2 人与自然的关系 |
| 5.1.3 马尔库塞自然观的核心内容——自然解放论 |
| 5.2 马尔库塞的技术生态思想 |
| 5.2.1 问题的提出—生态危机理论 |
| 5.2.2 问题的解决—人道化的技术世界 |
| 5.3 马尔库塞自然观与技术生态思想评析 |
| 5.3.1 马尔库塞自然观与技术生态思想的理论价值 |
| 5.3.2 马尔库塞自然观与技术生态思想的局限性 |
| 第6章 马尔库塞科学技术思想的启示 |
| 6.1 树立完整理性的科技观 |
| 6.1.1 正确的科技观 |
| 6.1.2 和谐的自然观 |
| 6.1.3 理性的消费观 |
| 6.2 重视科技的人文与伦理内涵 |
| 6.2.1 科技发展应倾注更多的“人文关怀” |
| 6.2.2 科技发展须加强科技伦理的规约 |
| 6.3 塑造和培养否定性思维 |
| 6.3.1 否定性思维与人的全面发展 |
| 6.3.2 “否定性”丧失的现状分析 |
| 6.3.3 积极培养否定性思维 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）马克思自由观视域下哈耶克自由理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 哈耶克自由理论研究状况述评 |
| 1.1.1 国外学者研究状况述评 |
| 1.1.2 国内学者研究状况述评 |
| 1.2 马克思自由思想研究状况述评 |
| 1.2.1 国外学者研究状况述评 |
| 1.2.2 国内学者研究状况述评 |
| 1.3 论文研究方法 |
| 1.3.1 分析与综合相结合的方法 |
| 1.3.2 历史与逻辑辩证统一的方法 |
| 第2章 哈耶克自由理论的思想渊源 |
| 2.1 奥地利经济学派 |
| 2.1.1 卡尔·门格尔的“边际效用价值论”及“门格尔难题” |
| 2.1.2 米瑟斯的“社会主义计算大论战”及“个人主观主义方法论” |
| 2.2 苏格兰启蒙传统 |
| 2.2.1 亚当·斯密的“看不见的手” |
| 2.2.2 大卫·休谟的人性论及“不可知论” |
| 2.3 主观主义认识论 |
| 2.3.1 恩斯特·马赫的感觉经验认识论 |
| 2.3.2 伊曼努尔·康德的知识论 |
| 第3章 哈耶克自由理论的要素分析 |
| 3.1 否定性自由 |
| 3.1.1 免受强制的状态 |
| 3.1.2 人与人的关系 |
| 3.1.3 消极自由 |
| 3.2 个人自由 |
| 3.2.1 个人自由与“政治自由” |
| 3.2.2 个人自由与“内在自由” |
| 3.2.3 个人自由与“力量自由” |
| 3.3 自生自发秩序 |
| 3.3.1 必然无知 |
| 3.3.2 理性不及 |
| 3.3.3 扩展秩序 |
| 第4章 哈耶克自由理论的历史再现 |
| 4.1 否定性自由要素的历史再现 |
| 4.1.1 否定“原子论个人主义” |
| 4.1.2 批判“建构论理性主义” |
| 4.2 个人自由要素的历史再现 |
| 4.2.1 对理性戕害个人自由的警惕 |
| 4.2.2 对“自由作为重要价值”的理论论辩 |
| 4.3 自生自发秩序要素的历史再现 |
| 4.3.1 自生自发秩序发轫:“曼德维尔悖论” |
| 4.3.2 自生自发秩序萌芽:批判国家干预主义 |
| 4.3.3 自生自发秩序生成:社会秩序规则二元论 |
| 第5章 马克思自由观的要素分析 |
| 5.1 积极性自由 |
| 5.1.1 有别于“积极自由” |
| 5.1.2 能动的“积极力量” |
| 5.2 现实自由 |
| 5.2.1 现实的人 |
| 5.2.2 现实的社会关系 |
| 5.3 实践自由 |
| 5.3.1 劳动自由 |
| 5.3.2 扬弃私有财产 |
| 5.3.3 走向共产主义 |
| 第6章 马克思自由观的历史演进 |
| 6.1 作为精神本性的自由:自由意识 |
| 6.1.1 自由的思想移居:古希腊城邦民主制的消失 |
| 6.1.2 自由意识的觉醒:原子偏斜 |
| 6.1.3 精神与现实的碰撞:定在中的自由 |
| 6.2 作为人的类本质的自由:自由自觉的活动 |
| 6.2.1 人的类本质的设定 |
| 6.2.2 人的类本质的异化 |
| 6.2.3 积极扬弃异化 |
| 6.3 作为人的全面发展的自由:自由个性 |
| 6.3.1 走向科学自由观的前奏——创立唯物史观 |
| 6.3.2 自由个性的生成 |
| 6.3.3 自由个性的实现 |
| 第7章 马克思自由观视域下哈耶克自由理论审视 |
| 7.1 马克思与哈耶克自由观的内在关联 |
| 7.1.1 肯定个人自由的价值 |
| 7.1.2 尊重社会发展内在规律 |
| 7.1.3 法治保障之下的自由 |
| 7.2 马克思自由观与哈耶克自由理论的关键分歧 |
| 7.2.1 人类理性的分歧:有限理性与实践理性 |
| 7.2.2 自由秩序的分歧:自发秩序与建构秩序 |
| 7.2.3 自由道路的分歧:自由主义与社会主义 |
| 7.3 哈耶克自由理论于新时代中国特色社会主义事业的借鉴启示 |
| 7.3.1 进一步处理好政府与市场的关系 |
| 7.3.2 完善产权制度和要素市场化配置 |
| 7.3.3 规范约束政府权力建成法治政府 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文、出版专着以及参加科研情况 |
（5）论法教义学的科学性（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景和意义 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究进路与方法 |
| 1.4.1 研究进路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 法教义学科学性的规范意旨 |
| 2.1 法教义学概念的界定 |
| 2.1.1 法教义学的涵义:作为法律解释与适用的实践学科 |
| 2.1.2 法教义学的边界 |
| 2.1.3 法教义学的任务与功能 |
| 2.2 科学性概念之厘定 |
| 2.2.1 科学性的载体:作为典范知识的科学 |
| 2.2.2 科学性的涵义:科学的本质属性 |
| 2.2.3 科学性的两个领域:“广义科学”与“狭义科学” |
| 2.3 法教义学科学性命题的意涵 |
| 2.3.1 作为“科学范式”的法教义学的科学性 |
| 2.3.2 作为“广义科学”的法教义学的科学性 |
| 第3章 法教义学的科学性:体系科学视域下的肯定 |
| 3.1 历史法学对法教义学科学性的承认 |
| 3.1.1 法教义学是一门历史科学 |
| 3.1.2 法教义学作为历史科学的科学性 |
| 3.1.3 法教义学作为历史科学的方法论 |
| 3.1.4 本节小结 |
| 3.2 概念法学对法教义学科学性的确信 |
| 3.2.1 法教义学是一门形式科学 |
| 3.2.2 法教义学作为形式科学的科学性 |
| 3.2.3 法教义学作为形式科学的方法论 |
| 3.2.4 本节小结 |
| 3.3 耶林对法教义学科学性的认可 |
| 3.3.1 反思实证主义需要科学的法教义学 |
| 3.3.2 社会现实需要科学的法教义学 |
| 3.3.3 科学的法学需要科学的法教义学 |
| 3.3.4 本节小结 |
| 第4章 法教义学的科学性:实证科学视域下的否定 |
| 4.1 基尔希曼对法教义学科学性主张的批判 |
| 4.1.1 实在法的变动性与主观性 |
| 4.1.2 实在法桎梏了法教义学 |
| 4.1.3 法教义学摧毁了实在法 |
| 4.1.4 本节小结 |
| 4.2 自由法学对法教义学科学性的质疑 |
| 4.2.1 法教义学不符合实证主义的科学标准 |
| 4.2.2 “书本上的法”脱离现实 |
| 4.2.3 作为实践学科的法教义学只是技艺 |
| 4.2.4 本节小结 |
| 4.3 纯粹法学对法教义学科学性的否认 |
| 4.3.1 法教义学不是科学 |
| 4.3.2 纯粹法学的法科学理论 |
| 4.3.3 纯粹法学对法教义学科学性认识的启示 |
| 第5章 法教义学的科学性:价值科学视域下的重新肯定 |
| 5.1 利益法学对法教义学科学性的尊重 |
| 5.1.1 法教义学是一门应用科学 |
| 5.1.2 法教义学作为应用科学的科学性 |
| 5.1.3 法教义学作为应用科学的方法论 |
| 5.1.4 本节小结 |
| 5.2 新康德主义法学对法教义学科学性的辩护 |
| 5.2.1 法教义学是一门文化科学 |
| 5.2.2 法教义学作为文化科学的科学性 |
| 5.2.3 法教义学作为文化科学的方法论 |
| 5.2.4 本节小结 |
| 5.3 评价法学对法教义学科学性的肯认 |
| 5.3.1 法教义学是一门(价值)评价的科学 |
| 5.3.2 法教义学作为(价值)评价科学的科学性 |
| 5.3.3 法教义学作为(价值)评价科学的方法论 |
| 5.3.4 本节小结 |
| 5.4 拉伦茨对基尔希曼“批判”的批判 |
| 5.4.1 法律解释需要科学的方法 |
| 5.4.2 法律“续造”与体系化需要科学的方法 |
| 5.4.3 规范社会生活需要科学的法教义学 |
| 5.4.4 本节小结 |
| 5.5 其他法理论对法教义学科学性的认同 |
| 5.5.1 法教义学科学性的认同:法律诠释学理论 |
| 5.5.2 法教义学科学性的认同:法律真理的“共识论” |
| 5.5.3 法教义学科学性的认同:法律论证理论 |
| 第6章 法教义学科学性的再认识 |
| 6.1 法教义学科学性的内涵之一:客观性 |
| 6.1.1 法教义学本体论维度的客观性 |
| 6.1.2 法教义学认识论维度的客观性 |
| 6.1.3 法教义学价值论维度的客观性 |
| 6.2 法教义学科学性的内涵之二:可检验性 |
| 6.2.1 规范的可检验性 |
| 6.2.2 论证的可检验性 |
| 6.2.3 案例的可检验性 |
| 6.3 法教义学科学性的内涵之三:体系性 |
| 6.3.1 概念规范的体系性 |
| 6.3.2 法律解释的体系性 |
| 6.3.3 价值判断的体系性 |
| 6.4 法教义学科学性的内在逻辑 |
| 6.4.1 客观性表征法教义学科学性的目的 |
| 6.4.2 可检验性表征法教义学科学性的方法 |
| 6.4.3 体系性表征法教义学科学性的路径 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）印度理工学院计算机学科创立与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路和研究方法 |
| 六、创新点与难点 |
| 第一章 发端奠基:印度理工学院计算机学科的创立与早期发展(1963—1982 年) |
| 第一节 印度理工学院计算机学科的创立 |
| 一、印度理工学院计算机学科创立的背景 |
| 二、印度理工学院计算机学科的创立 |
| 第二节 印度理工学院计算机学科早期发展的举措 |
| 一、计算机学科学术平台逐步扩展与完善 |
| 二、汇集国内外优秀学者组建高水平师资队伍 |
| 三、确立以计算机基础理论为主导的科学研究方向 |
| 四、以掌握计算机基础理论与基本技能为中心的人才培养 |
| 五、争取国际援助为学科发展提供硬件与资金支持 |
| 六、开展学科治理体制建设,为学科发展提供组织保障 |
| 七、积极开展计算机社会咨询服务 |
| 第三节 印度理工学院计算机学科早期发展取得的成效与存在的问题 |
| 一、印度理工学院计算机学科早期发展取得的成效 |
| 二、印度理工学院计算机学科早期发展存在的问题 |
| 第二章 国内一流:印度理工学院计算机学科的快速崛起(1983—1991 年) |
| 第一节 印度理工学院计算机学科快速崛起的背景 |
| 一、第三次科学技术革命的蓬勃开展 |
| 二、“计算机总理”拉吉夫·甘地带领印度迈向信息时代的决心 |
| 第二节 印度理工学院计算机学科快速崛起的举措 |
| 一、计算机学科学术平台的专业化发展 |
| 二、构建以学术认同为基础的内聚性学术团队 |
| 三、确立以计算机应用为主导的科学研究方向 |
| 四、以实践型计算机人才培养为中心 |
| 五、不断加强国内外学术交流 |
| 六、完善五级管理体制确保管理自治与学术自由 |
| 七、实施学校计算机素养与学习提升计划 |
| 第三节 印度理工学院计算机学科快速崛起取得的成效与存在的问题 |
| 一、印度理工学院计算机学科快速崛起取得的成效 |
| 二、印度理工学院计算机学科快速崛起过程中存在的问题 |
| 第三章 国际知名:印度理工学院计算机学科的稳步提升(1992 年—至今) |
| 第一节 印度理工学院计算机学科稳步提升的背景 |
| 一、世界信息革命浪潮的推动 |
| 二、印度领导人建立信息产业超级大国战略目标的指引 |
| 第二节 印度理工学院计算机学科稳步提升的举措 |
| 一、计算机学科学术平台及设施的现代化更新 |
| 二、构建以探索学科核心领域为目标的传承性学术团队 |
| 三、确立以计算机前沿领域研究为主导的科学研究方向 |
| 四、以创新性复合型计算机人才培养为中心 |
| 五、积极提升计算机学科国际学术交流话语权 |
| 六、实施旨在提升教学和人才培养质量的本科学术项目审查评估 |
| 七、承担国家级计算机系统和程序研发项目,不断深化国际合作 |
| 第三节 印度理工学院计算机学科稳步提升的成效与存在的问题 |
| 一、计算机学科稳步提升取得的成效 |
| 二、计算机学科稳步提升过程中存在的问题 |
| 第四章 印度理工学院计算机学科创立与发展的省思 |
| 第一节 印度理工学院计算机学科快速发展的原因 |
| 一、紧跟国家科技发展战略部署,明确计算机学科发展定位 |
| 二、注重高水平师资队伍建设,为学科快速发展提供人力保障 |
| 三、促进多学科交叉融合,推进计算机学科可持续发展 |
| 四、善于利用国际援助并不断深化国际合作与交流 |
| 五、积极争取多方资金支持为学科发展提供资金保障 |
| 第二节 印度理工学院计算机学科发展中的问题 |
| 一、学科发展后期印度政府过多干预,削弱了学术自治权 |
| 二、学科发展后期优秀师资数量增长与学科稳步提升存在失衡现象 |
| 三、高水平科学研究成果总量不足,阻碍国际学术影响力持续扩大 |
| 附录1 专有名词简称、全称及中译表 |
| 附录2 信息技术领域印度理工学院知名校友代表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（7）20世纪80年代报告文学与“中国故事”建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 新时期的开启与报告文学“中国故事”叙事新变 |
| 第一节 创作题材的嬗变——从拨乱反正到问题书写 |
| 一、历史清算背景下的拨乱反正 |
| 二、改革开放语境下的问题书写 |
| 第二节 创作对象历史蜕变——从自画像到群像描绘 |
| 一、个体书写下的“人”的意识觉醒 |
| 二、宏观视野下的社会群像 |
| 第二章 新时期报告文学与“国家形象”的重构 |
| 第一节 新时期报告文学下的“国家形象” |
| 一、政治制导下的工农兵形象 |
| 二、新时期知识分子形象的回归——科学家形象的书写 |
| 第二节 “国家形象”的延伸与丰富 |
| 一、默默奉献的基层科研人员 |
| 二、为国争光的运动健儿 |
| 第三章 问题意识的产生与“中国故事”内容转变 |
| 第一节:中国问题的提出与叙述 |
| 一、中国问题的产生 |
| 二、中国问题的叙述 |
| 第二节 精神结构的复杂化 |
| 一、社会文化语境的助推 |
| 二、“中国故事”精神内核的复杂化 |
| 第三节 叙事内容的多元化 |
| 一、全景式的叙事方式 |
| 二、叙事题材的多元化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 个人简历 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）思想政治教育红色文化资源研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究现状述评 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点及创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 思想政治教育红色文化资源的理论阐释 |
| 一、思想政治教育红色文化资源的主要概念 |
| (一)红色文化的内涵 |
| (二)思想政治教育资源的内涵 |
| (三)思想政治教育红色文化资源的内涵 |
| 二、思想政治教育红色文化资源的主要特性 |
| (一)政治性 |
| (二)历史性 |
| (三)物质性 |
| (四)精神性 |
| (五)时代性 |
| 三、思想政治教育红色文化资源与相关概念的辨析 |
| (一)思想政治教育红色文化资源与传统文化资源的辨析 |
| (二)思想政治教育红色文化资源与革命文化资源的辨析 |
| (三)思想政治教育红色文化资源与社会主义先进文化资源的辨析 |
| 四、思想政治教育红色文化资源研究的理论基础 |
| (一)马克思主义经典作家的文化观 |
| (二)马克思主义中国化理论成果中的文化观 |
| (三)习近平新时代中国特色社会主义思想中的文化观 |
| 第二章 思想政治教育红色文化资源的历史考察 |
| 一、思想政治教育红色文化资源的初创形成 |
| (一)思想政治教育红色文化资源的重要地位得到确立 |
| (二)培养一批思想政治教育红色文化资源的建设者 |
| (三)形成以红船精神为代表的思想政治教育红色文化资源价值内核 |
| (四)思想政治教育红色文化资源融入工人农民教育 |
| 二、思想政治教育红色文化资源的完善发展 |
| (一)思想政治教育红色文化资源拓展至爱国主义等内容 |
| (二)形成以大庆精神为代表的思想政治教育红色文化资源价值内核 |
| (三)思想政治教育红色文化资源融入党员干部和知识分子教育 |
| 三、思想政治教育红色文化资源的深化拓展 |
| (一)充实思想政治教育红色文化资源的主要内容 |
| (二)思想政治教育红色文化资源融入学校课程体系 |
| (三)形成以北京奥运精神为代表的思想政治教育红色文化资源价值内核 |
| (四)思想政治教育红色文化资源融入党员干部和青年学生教育 |
| 四、思想政治教育红色文化资源的理论自觉 |
| (一)思想政治教育红色文化资源的全面性得到巩固 |
| (二)思想政治教育红色文化资源形态走向虚实共融 |
| (三)形成以斗争精神为代表的思想政治教育红色文化资源价值内核 |
| (四)思想政治教育红色文化资源融入社会主义文化强国建设 |
| 第三章 思想政治教育红色文化资源的现实样态 |
| 一、思想政治教育红色文化资源的物质样态 |
| (一)红色遗址遗迹类资源 |
| (二)红色建筑设施类资源 |
| (三)红色人文活动类资源 |
| 二、思想政治教育红色文化资源的制度样态 |
| (一)正式制度:纲领、决议、政策及法律法规 |
| (二)非正式制度:道德规范和风俗习惯 |
| 三、思想政治教育红色文化资源的精神样态 |
| (一)革命精神 |
| (二)建设精神 |
| (三)改革精神 |
| 第四章 思想政治教育红色文化资源的主要功能 |
| 一、思想政治教育红色文化资源塑造思想政治教育主体 |
| (一)强化思想政治教育主体的思想观念 |
| (二)提振思想政治教育主体的精神状态 |
| (三)活化思想政治教育主体的行为规范 |
| 二、思想政治教育红色文化资源拓展思想政治教育内容 |
| (一)夯实思想政治教育内容的历史底蕴 |
| (二)彰显思想政治教育内容的文化性 |
| (三)增强思想政治教育内容的时代回音 |
| 三、思想政治教育红色文化资源参与思想政治教育全过程 |
| (一)红色文化资源参与思想政治教育运行的“内化” |
| (二)红色文化资源参与思想政治教育运行的“外化” |
| (三)红色文化资源参与思想政治教育运行的“反馈” |
| 第五章 思想政治教育红色文化资源的发展境遇 |
| 一、思想政治教育红色文化资源的发展成效 |
| (一)以思想政治教育红色文化资源为依托的红色读物涌现 |
| (二)红色文化精品课程开发 |
| (三)红色文化教育基地建设的质量与效益并举 |
| (四)红色主题实践活动形式多样 |
| (五)红色经典文艺作品的继承与创新 |
| 二、思想政治教育红色文化资源的发展困境 |
| (一)理念认识的相对片面 |
| (二)主体合力的相对不足 |
| (三)内容选择的有失偏颇 |
| (四)开发方式的相对滞后 |
| 三、思想政治教育红色文化资源发展困境的归因分析 |
| (一)整体观念缺乏影响思想政治教育红色文化资源的理念认识 |
| (二)治理机制缺乏影响思想政治教育红色文化资源的主体合力 |
| (三)利益诉求分化影响思想政治教育红色文化资源的内容选择 |
| (四)信息技术限制影响思想政治教育红色文化资源的开发方式 |
| 第六章 思想政治教育红色文化资源的开发路径 |
| 一、确立思想政治教育红色文化资源的开发原则 |
| (一)坚持理论性与实践性相统一 |
| (二)坚持同质性与异质性相统一 |
| (三)坚持公益性与市场性相统一 |
| 二、培育思想政治教育红色文化资源的开发主体 |
| (一)培育思想政治教育红色文化资源的开发个体 |
| (二)培育思想政治教育红色文化资源的开发群体 |
| 三、提炼思想政治教育红色文化资源的内容 |
| (一)传承红色基因 |
| (二)发扬红色传统 |
| (三)利用红色资源 |
| 四、挖掘思想政治教育红色文化资源的育人价值 |
| (一)实现红色文化资源向教育资源的有效转化 |
| (二)推动红色文化资源进教材、进课堂、进头脑 |
| 五、开发思想政治教育红色文化资源的典型方式 |
| (一)红色文艺创作式开发 |
| (二)红色思政课程式开发 |
| (三)红色特色活动式开发 |
| 结论 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
（9）高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中数学课程改革 |
| 1.1.2 高考改革的要求 |
| 1.1.3 数学文化的教育现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 数学文化的界定 |
| 1.4.2 数学文化试题的界定 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学文化与数学教育的研究 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.2 我国数学文化与高考的研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法及思路 |
| 3.2.1 主要研究方法 |
| 3.2.2 研究思路 |
| 3.3 研究模型的建立 |
| 3.4 数学文化试题的分类编码及典例说明 |
| 第4章 2016—2020 年高考数学全国卷中数学文化综合运用程度分析 |
| 4.1 数据的收集与整理 |
| 4.1.1 数学文化试题类型及其分布情况 |
| 4.1.2 近五年高考数学全国卷中数学文化综合运用情况统计 |
| 4.2 三组数学文化试题各要素的不同水平比较 |
| 4.2.1 融入试题方式的比较 |
| 4.2.2 结合知识点含量的比较 |
| 4.2.3 思维训练层次的比较 |
| 4.2.4 数学教育价值观念的比较 |
| 4.2.5 学生行为期望的比较 |
| 4.3 三组试题数学文化综合运用程度比较 |
| 4.4 高考数学试题中数学文化运用的特征 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 三组试题中数学文化运用情况 |
| 5.1.2 高考数学试题中数学文化运用特征 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 对高考数学试题命制的建议 |
| 5.2.2 对高中数学教学的建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 高考试题中数学文化综合运用程度分析要素的评分调查 |
| 附录B 各要素的权重值计算 |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（10）“程恩富教授马克思主义经济学学术思想”笔谈（论文提纲范文）
| 坚持研究和弘扬马克思主义经济学 |
| 一、始终重视，做到持之以恒 |
| 二、紧扣实践，着述内容广博 |
| 三、组织引领，力出系统成果 |
| 四、旗帜鲜明，批评错误观点 |
| 五、强调坚持研究和弘扬马克思主义政治经济学具有客观需要 |
| 社会主义公有制主体地位理论的坚定扞卫者———记中国社会科学院学部委员程恩富教授 |
| 我国经济学界需要更多的马克思主义战士———与新自由主义的斗争仍很艰巨 |
| 一、新自由主义是误导我国改革开放方向最危险的思潮 |
| 二、程恩富同志对新自由主义思潮进行了深刻剖析和有力批驳 |
| 三、与新自由主义的斗争仍然十分艰巨 |
| 资本主义、全球化与社会主义———程恩富有关经济全球化和反全球化的研究 |
| 一、引言 |
| 二、经济全球化与反全球化基础理论 |
| (一)对马克思有关全球化思想的总结 |
| (二)对经济全球化性质的研究 |
| (三)对经济全球化正负效应的研究 |
| (四)对经济全球化发展趋势的研究 |
| 三、资本主义经济全球化与反全球化 |
| (一)对世界资本主义经济基本矛盾与经济危机的研究 |
| (二)对当前资本主义经济全球化特点的研究 |
| (三)对资本主义全球化影响的研究 |
| (四)对资本主义反全球化的研究 |
| (五)对全球经济治理的研究 |
| 四、中国在经济全球化中的定位与对策 |
| (一)对中国在经济全球化中定位的研究 |
| (二)对中国在经济全球化中发展对策的研究 |
| 五、余论 |
| 程恩富《资本论》新论的研究评述 |
| 一、对象、方法、发展态势:《资本论》研究需要明晰的基本问题 |
| 二、深入研究:《资本论》重要思想新论的主要内容 |
| 三、总以新的方式登台:《资本论》的时代意蕴 |
四、解析经济学的“哥德巴赫猜想”——评《劳动价值论》（论文参考文献）
- [1]关于“音乐哲学”的思考与探索 ——从格罗夫到于润洋[D]. 张悦. 西安音乐学院, 2021
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]马尔库塞科学技术思想研究[D]. 刘洋. 吉林大学, 2021(12)
- [4]马克思自由观视域下哈耶克自由理论研究[D]. 徐振华. 辽宁大学, 2021
- [5]论法教义学的科学性[D]. 冯雷. 辽宁大学, 2021
- [6]印度理工学院计算机学科创立与发展研究[D]. 姜雪. 河北大学, 2021(09)
- [7]20世纪80年代报告文学与“中国故事”建构[D]. 赵云彤. 沈阳师范大学, 2021
- [8]思想政治教育红色文化资源研究[D]. 张珊. 西南大学, 2021(01)
- [9]高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例[D]. 曹文杏. 信阳师范学院, 2021(09)
- [10]“程恩富教授马克思主义经济学学术思想”笔谈[J]. 李家祥,徐仲伟,张顺洪,李建平,辛向阳,赵春风,黄瑾,王敢,胡晓梅. 河北经贸大学学报, 2021(03)