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随着全球经济发展，许多决策者为发展各国都在推广英语，在不断变化的世界竞争中，英语被认为是成功所必需的重要技能。因此，英语教育在世界范围内越来越被视为一项重要的教育机制。
王初明教授在其《从“已写促学”到“以续促学”》探索语言教学和学习高雄率的过程中提出了语言学习的“续理论”。在国人学英语的过程中，哑巴英语是大部分的比较关注的问题，由于教育体制的环境因素，大部分英语学习者都是为笔试为服务的，比起质量，教师和学生都偏向于数量，导致词汇量充足，但是不会运用。王初明教授提出的续论，认为语言是通过“续”学会的，这是语言习得中以互动实现的外语思维形成的高效学习方法。笔者认为语言能力是通过“续”获得的，理解和产出两者因“续”而互动，将语言理解和语言产出紧密结合。在实际外语学习过程中，许多学习任务都可以运用“续作”去促学，但此学习方式并不唯一，只是相对比其他方式更为高效。倘若在语言学习过程中，仅仅注重单方面的输入，而没有关注到语言的本质需要互动，学习效率必会大打折扣。
文秋芳教授在《构建“产出导向法”理论体系》中提出了“产出导向法”的理论体系，该体系分为教学理念、教学假设和以教师为中介的教学流程三个部分。“产出导向法”提倡“学习中心说”，即课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，不同于“以学生为中心”的理念不同的是，该理论认为课堂可以有多种形式，不同的形式服务于不同的教学目标，在设计每一个教学环节或任务时，首要关注学生能学到什么。并提倡在课堂教学中，一切语言教学都与运用紧密相连，实现“学”与“用”之间无边界，打破哑巴英语的瓶颈。笔者认为，外语课堂不仅要实现提高学生英语综合运用能力，还要提高学生的思辨能力/自主学习能力和综合文化素养等。
韩宝成教授在其《整体外语教学的理念》中以学科教学论视角阐述了整体外语教学理念，即外语教学服务学生全面发展，融合多种知识、能力和素养一体，以“对话”为代表的整体互动性学习活动为支撑，提高学习效果。笔者认为各种语言功能的实现离不开情境语言运用，语言运用是“言语思维”的过程，其本质上是一人或多人参与的具体语言实践活动。在整体教学观中，笔者指出“有意义”的教学内容为学生全面发展提供了平台，而教学目标的达成需要以此为基础，在师生共同参与、合作的教学活动中实现，坚持“整进整出”原则，开展整体教学。
三位教授的文章中均有针对英语专业教学提出以学生为中心，以及在语言学习过程中更为重要的是以互动的方式培养学生的语言思维能力，从而达到高效语言习得。
在以应试教育为背景下来进行英语教学的学校而言，几乎考试科目均以笔试的方式来衡量学生的学业水平。教师们往往依据自己的试卷来唯一衡量，很少有教师能够从不同能力方面来对学生进行检测的。由于应试教育的影响，当前的英语教学很多教师依然以一次笔试来将学生进行评价。但是往往学生积极性不高且也未必有质量，在英语学习的过程中，教师要能够有效地引领学生进行英语知识的合作学习，在合作学习中，要能够留有更加宽裕的合作时空。只有宽裕的时间与空间，才能更好地调动学生学习的积极性、让他们能够最大限度地进行英语思维的培养，以及对于英语文本的理解、对于英语语法结构的更好建构。教师在英语课堂上要能够遵循循序渐进式的原则进行引导学生合作学习，往往要能够经历“提问、思考、合作交流、汇报”等这样一个过程，从而为学生能够搭建英语学习的良好合作平台。教师要能够给予学生充分思考的时间、勇于表达的机会、乐于交流的空间，不能盲目进行，要做到有的放矢、适度把握，真正让小组合作学习能够成学生进行英语学习的最重要、最有效地方式之一。在我们与学生的互动中，我们的目标是将读写策略转化为技能，让学生通过特别结构化的话语活动来工作（Pennycook&Makoni,2006,这是由语言理论塑造的）。视语言为调节认知的工具，语言是我们发展思维的过程——即“说和写如何完成和转换思维”（Swain，2006，p.97）。换句话说，语言不仅是一种表达思维的渠道，而且进一步发展了思维本身。正如Vygotsky（1987）所指出的，“思想不仅仅是用语言表达的：它是通过语言而存在的”（第219页）。反过来，“他对认知的塑造和重塑是学习的一个方面，当学习者与自己或他人谈论他们所拥有的意义，并使之有意义时，他的这种塑造和重塑是可见的。”这意味着我们的思维能力与我们的与语言能力是相联系的——这两者是辩证统一的(Swain，2006，p.95)。因此，在Swain看来，说与写语言概念（比如在第二语言学习环境中），是一种将此语言概念应用于教育的方式。研究发现，与那些只是默读（或思考）的学生相比，那些（对自己或他人）进行交谈的学生对语言你的掌握更加准确和全面（Swain，2006）。此外，语言理论表明，开发一个思维的“结晶”（Smagorinksy&O’Donnell,1998），从中可以继续进行更多的语言和学习（Swain，2006）。
我认为，在进行语言教学，教师应该考虑如何在不同的环境中系统地与学生接触，并对特定策略进行仔细和深思熟虑的实施，从而为通过语言进行探究和读写提供新的技能。此外，教师在将复杂、真实的材料编入课程时，遇到的主要困难之一，是评估学生在语言和概念上的复杂程度；外语教师通常依赖教科书来规定越来越具有挑战性的语言内容，因此他们通常不擅长衡量如何将学习者带到更高层次的内容和语言的复杂性。值得注意的是，在我们的双语环境中，学生们尝试用英语思维来思考课文，而不是用各自的母语语言习惯（英语转换成母语）来阅读课文。如果我们一开始就用该方式完成一节课，一些学生可能需要更多的时间来理解课文所说的内容。互动一直是我们在课堂上进行的语言活动中最被忽视的部分。除非采取明确步骤在每节课中包括实质性的互动活动，否则这种情况不会改善。因为对我们的学生来说，“真正的”交流是用母语进行的，所以他们需要一些刺激来自然地使用外语也就不足为奇了。相互作用不是在真空中发生的。仅仅把几个人放在一起是不够的;还必须有一些情景因素自然地引发交换。在演讲和大多数写作中，互动是一种有目的的人与人之间的交流。这种互动的人际特性解释了为什么如此多的外语教学仍然停留在输出或伪交流的层面。在大多数课堂上，学生或教师几乎没有理由或机会向对方展示自己:这种关系是一种授课和听课的关系，因循守旧就足够了。老师在那里教书;学生在那里是为了学习老师或教育部认为他们应该学习的东西。要使学生充分发挥其潜能，教师必须理解学生的情感需求。只有师生之间建立起一种温暖、无拘无束、自信、富有同情心的关系，并且师生之间也存在这种关系，才有可能在任何语言中进行自发的交流和自由的互动。老师的努力从一开始就应该致力于建立这种关系通过愉快,成功经验在使用有趣的和有趣的语言多样性的方法,以便学生开始觉得他们可以表达自己。这种自信的态度对未来语言技能的发展至关重要。正是由于这种基本的人际关系因素，强加在教师身上的方法和技巧，尽管在抽象的语言学习理论看来是有效的，但事实证明，这些方法和技巧对与某些班级合作的一些人来说是成功的，但并非对所有人都是如此。教师个性、多重学生个性以及每个学生个性从外部带入课堂的互动只有在独特的情境中才能观察到。
参考文献
[1]王初明，从“以写促学”到“以续促学”[J].外语教学与研究，2017，07
[2]文秋芳，构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，07
[3]韩宝成，整体外语教学的理念[J].外语教学与研究，2018，07.
作者简介：方泽镱（1990.02-），女，广东省揭阳市人，学历：本科（文学学士），研究方向：英语教育。