（武汉工程大学邮电与信息工程学院，湖北武汉430073）
摘要：该文在论述英语教学输入输出理论及其发展过程的基础上，分析了输入输出研究的整合发展趋势，并以英语写作为例介绍了我国大学英语教学的输入输出整合研究现状，提出基于任务的输入输出整合教学模式将会在未来英语教学中发挥重要作用。英语教学离不开语言输入和输出，输入输出理论最初是从研究语言输入开始的。本文首先论述输入、输出理论及其发展过程，然后介绍发展趋势及我国的研究现状。
一、关于输入的研究
1967年，Corder在语言习得研究中提出了“输入”这一概念。Ellis（1994）指出，所有二语习得理论都认可输入的重要性。Gass(1997)也认为：没有输入就无法习得语言。正因为输入的重要性，二语习得领域一直以来都致力于对“输入”的研究，如WangerGough&Hatch(1975)、Seliger(1977)、Fillmore(1982)等都对输入与二语习得的关系进行了论证。在众多关于“输入”的理论中，影响最大的是20世纪70年代末美国加州大学Krashen教授提出的语言输入假说理论。该理论由习得-学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列构成，这五个假说不仅各自独立作用,而且彼此关联、共同作用,影响语码的吸收，其中输入假说是该理论的核心，它和情感过滤假说关系密切。
输入假说认为：人们习得语言的唯一方式是接受大量的可理解的输入。语言习得者只有接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。Krashen把学习者现有的第二语言水平定为“i”，把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为“i+1”，“i”和“i+1”之间的差距是学习者学习的动力所在。语言输入材料的难度应该是稍高于学习者现有的水平“i+1”，学习者为了弄懂新输入的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断，这样寓于交际语言中的句子结构和语法规则就自然学会了。同时，他认为语言的习得是学习者对语言输入的理解的结果，学习者只要有足够的听力理解和阅读理解练习就能够掌握语言，教师不需要强迫学生用英语表达。表达能力不是教出来的，随着时间的推移，当学习者的可理解性输入达到一定的量，自然而然就能获得熟练的说和写的能力。他认为，当学习者获得大量可理解输入且处于低情感过滤状态时，能够获得比较好的习得效果。输入假说和情感过滤假说的关系可通过下图显示：
图1输入假说和情感过滤假说的关系图[1]
Krashen的语言输入假说理论在国内外引起巨大反响，Ellis认为“它可能是现有的最全面、最可接受的一种理论”。我国也有大量学者（吴丁娥，1990；陈晓，2004；潘敏，2007）和教育工作者（雷卿，2002；刘平，2001；苏静，2002）撰文肯定或用“可理解输入”指导教育实践。
二、关于输出的研究
Krashen的“输入假设”在语言习得中的作用是值得肯定的，但同时也引起了一些争议。Mclaughlin认为该假说过于强调输入，而忽视学习者内在因素和输出的作用。Long（1983，1996）在肯定可理解输入在语言习得中的重要性的同时，强调了“意义协商”(指交际双方为了明白对方或者为了让对方明白而进行的意义上的协商)对语言习得的促进作用。Swain(1985)指出:“二语习得过程中输出的作用是输入无法替代的。”仅有输入不足以发展学习者的中介语能力,学习者需要运用自己的语言资源来获得完整的语法能力。Harmer(1994)也指出,课堂活动应使输入和输出平衡。蒋祖康（1999)认为学习者如果只接受语言输入，不通过实践运用便不能保证对语言做出正确的假设。即使有大量的输入，“大部分学习者最终无法习得目标语”。王大伟(2002)认为，输入即使能解决说、写的流畅性，未必能解决说、写的准确性。在这些研究成果中，以Swain的“语言输出假设”（1985-1995）最为突出，该假设认为输出有三个功能，即注意/触发功能、检验假设功能和元语言功能。Swain&Lapkin(1995)根据大量的实验结果,建立了如下语言输出和二语学习模式：
图2语言输出和二语学习模式图[2]
近年来，国外出现的一些实证研究已证实输出在二语习得中的积极作用。比如，促进流利的作用(Bygate,2001;Dekeyser,1997)，假设检验作用(Ellis,1999;Nobuyoshi&Ellis,1993;Mackeyetal.,2000;Shehadeh,1999,2001)，元语言作用(Kowal&Swain,1994;Swain,1995,1998)，引起的注意作用(Izumi,2000,2002;Izumi&Bigelow,2000;Swain&Lapkin,1995)。我国语言学界也展开了对输出作用的讨论(李红,2002;尤其达,2001;赵培,2004;赵平,2000;卢仁顺,2002),并进行了一些实证研究(冯纪元和黄娇，2004)。此外，文秋芳（2008）提出了“输出驱动假设”，建议英语专业进行课程设置改革，增设口译笔译课程，加大输出课程的比例。这些都说明二语习得领域已经充分肯定了输出的作用。
三、输入输出整合趋势
在输出理论发展过程中，输入输出研究出现整合趋势。Harmer(1994)主张：应该在教学中提倡输入-输出并举的平衡活动法。我国很多学者和教育工作者（陈冬梅、田建国，2002；李素真，2005；李虹，2005；廖丹敏，2007；涂家金、仇陈红，2008）也把输入和输出理论结合起来指导教育工作，但他们的工作都只是在Krashen和Swain的理论基础上加上一些建议，没有进行具体的实证研究。在这些研究成果中，Gass的成果最为突出，她于1988年提出了一个包括习得各构成环节的输入输出整合理论框架，该理论构架在1997年得到阐释，并于2001年再次全面补充。她认为,从语码输入到语码输出,要经历五个不同的阶段：感知输入阶段、理解输入阶段、吸收阶段、整合阶段和输出阶段，如下图所示：
图3输入输出整合理论框架图
输入输出研究之所以出现整合趋势，根本原因在于输入与输出之间不可分割的联系。输入是输出的基础，输出对输入有促进作用，两者互相联系，相互影响，贯穿在英语教学的全过程中。
四、我国大学英语教学的输入输出整合研究
英语写作教学作为英语教学的一个重要方面，自从我国引入输入、输出理论以来，出现了一定程度的输入输出理论整合的研究。邓满姣（2002）在探讨了输入、输出假设及其相互关系的基础上,对大学英语写作教学提出了一些建议。李红（2004）通过研究输入、输出的关系，认为可以“融口语教学和写作教学于一体”。刘靖（2006）通过对输入和输出假设的研究，认为“以读、背促写，以写促学”是解决写作教学中存在问题的一种有效途径。邓冬铁、吴珊（2008）在语言的输入与输出理论的基础上，探讨了其对于大学英语写作教学的启发。曹忠芹（2008）运用定量与定性分析方法,探讨了阅读和写作相结合的教学模式对提高学生写作水平的作用。综合这些研究，可知：目前我国对输入输出整合理论研究较少，虽有部分教育工作者提出写作教学中要输入输出并重，但是缺乏相应的实证研究，也没有提出能使输入输出有效融合的方法。
随着中国教育改革的深入，输入输出相结合的理论将会得到更深入研究，以教师为中心的教学模式将逐步向以学生为中心的教学模式过渡。任务作为一种情景性和互动性较强的教学活动，能为学习者提供更多输入和输出机会，是整合输入输出的有效手段。在以后的英语教学中，基于任务的输入输出整合教学模式将会发挥重要作用，对激发学生英语写作主动性和积极性、提高英语写作学教学质量具有促进作用。
参考文献
[1]Krashen,S.D.(1985).TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M].longmanGroupLimited.
[2]Swain,M.＆S.Lapkin.(1995).ProblemsinOutputandtheCognitiveProcessestheyGenerate:AStepTowardsSecondLanguageLearning[J].AppliedLinguistics.