问题提出
上世纪中后期，西方心理学界对成人的孤独进行了大量的研究和探讨，涉及了包括孤独产生的原因、孤独体验中的人际关系缺陷、孤独感的测量和应对孤独的策略等多方面内容。受成人孤独研究的影响，一些学者开始关注儿童的孤独问题，以往对于儿童孤独的研究注重测量儿童的孤独感，未反映儿童有哪些孤独经验。近年来，一些儿童对孤独认知的研究开始形成。
了解儿童对孤独的认知不仅有助于拓展儿童孤独研究的视野，突出儿童在孤独概念构建上的重要地位，还能启发成人关注、了解儿童的孤独，在如何实现儿童的幸福和快乐问题上有所思考和行动。当前大量的儿童视角的孤独研究成果主要集中在西方国家，我国学者还尚未开展相关研究。我国儿童如何认知孤独？西方已有的儿童孤独认知经验模型是否适用于我国儿童？要回答前述问题，就有必要开展本土化的调查研究。
土地之于农村社会来说有着某种特殊的“共同属性”，也就是所有农户的土地共同组成一个村庄，即便制度上的规定是农村土地集体所有制和家庭承包制。然而，当土地发生流转时，意味着土地权属的共同边界就会受到影响。法律条文之所以确立集体成员流转优先权，可能也考虑到农村土地的这一特殊属性。宋某为了顺利流转Y乡的农村土地，于是在流转实践过程中也依法建构“村里人”对土地流转享有的优先权。这一社会建构的意义在于规避和消解村庄土地流转带来的群体认同冲突。
研究方法
研究采用方便抽样法从成都市3所一级幼儿园大班中抽取了132名儿童作为研究参与者，其中男童69名，女童63名。研究方法采用个别访谈法和儿童绘画法，访谈围绕“什么是孤独”“什么时候会觉得孤独”问题开展，当儿童更愿意“画孤独”而非“说孤独”或不能很好地进行口头表达时，绘画法将被采用。研究通过录音和绘画作品回收的方式共收集了132个儿童的对孤独定义与190个儿童世界的孤独事件。研究基于扎根理论，以开放式登录—关联式登录—核心式登录的操作程序，不断对儿童的孤独认知经验数据进行整理、分析和归纳，最终建构出儿童孤独概念框架。
结果与分析
儿童所理解的孤独概念包含4个维度：情境维度，描述了儿童的孤独发生在何种情境下；认知维度，描述了引发儿童孤独的具体因素；情感维度,描述了孤独时儿童的情绪情感特征；生理行为反应维度，描述了孤独时儿童生理行为上的表现。
（一）情境维度
儿童认为孤独时会有外在行为或生理上的反应和表现，比如哭、擦眼泪、瘪嘴、假笑、屈膝坐、感到寒冷、感到饥饿等。
安吉急忙询问动物园的工作人员，可谁也没有听说过来自橡树湾的小象安琪儿。“这不可能，我有动物园的回信！”他急得都快哭出来了。
许多儿童使用明确的情绪情感术语来定义、描述孤独。其中“不开心”“不高兴”“伤心”“难过”“无聊”“没有意思”“孤单”“孤零零”大量地被提及，另外“害怕”“讨厌”“不幸福”“无助”“担心”“不舒服”“可怜”“生气”“痛苦”“脆弱”“着急”“寂寞”也被用于定义和描述孤独。
（二）认知维度
与Hymel等人（1999）的结论相似，我们发现儿童是从多个不同的组成部分来认知孤独概念的。生理行为反应维度虽然在他们的研究中未提及，但本研究中较多的儿童绘画作品和口头讲述均反映了孤独的人存在“哭泣”“噘嘴”“感到寒冷或饥饿”等外在表现或生理反应。
情境维度上，孤独发生在丰富的人际情境中，包括物理分隔和心理距离两大类。但孤独主要体现在儿童与他人心灵间缺乏互动或存在隔阂上，这与Ganalaki（2008）认为童年早期的孤独多是物理意义上的单独一人的结论不一致。另外，与孤独相关的非人际情境揭示了孤独不只是发生在人与人的交往互动中。
表1 儿童眼中孤独关联的人际情境类型及其解释
情境类型解释失去 与重要他人生死相离的情境，如，儿童提到“他生下来后，爸爸妈妈死了。他想，小羊有妈妈，我没有妈妈，他觉得很孤独。”物理分隔转移 儿童从熟悉的人际环境转移到新的不熟悉的人际环境中，要适应新环境的情境。如，“去外地或者其他国家住，如果一个人在家，就要学会独立生活，没人会陪他，因为那些人他都不认识。”分隔 与他人暂时性地分隔在不同的场所或地域的情境。分隔的原因包括：天气、时间、本来所处场所存在不同、走散和迷路、有事。如，“我出来晚了，别人都回家了，没人和我玩。”冲突 与同伴、父母或教师间因意图和行为期望不一致形成紧张的对立关系，伴随单项或双向的攻击行为的情境。如“小朋友们发生了矛盾，相互讨厌对方，不在一起玩。”“我做错事了，爸爸凶我。”欺凌 被他人欺负、嘲笑的情境，如，“被人抢玩具，不给我还打我，觉得很孤独。”想要与他人建立亲密关系或想要加入心仪的集体与活动，却被排除在外的情境；或不被（不再被）他人算作想要建立亲密关系的个体，不与该个体一起活动，甚至表现为自觉远离或抛弃该个体的情境。如，“孤独的时候就是没人和他玩，嫌他邋遢。”“他要打人，他的好朋友不和他做朋友了。”被忽视 儿童或儿童的想法需求没有得到他人的关心、注意或回应的情境。如，“我叫妈妈和我一起去玩玩具，但爸爸妈妈聊天不回答我。”心理距离排外各自活动儿童和他人想要或正在进行的活动不一致，彼此缺乏互动的情境。如，“她喜欢玩别的，我喜欢玩这个，她就去玩别的去了。”“妈妈在这里煮菜，我就在那里自己一个人玩，觉得孤单。”
表2 缺乏的需要类型及其解释
需要类型解释陪伴孤独来源于儿童想要（特定）他人（物）陪在身边，能够在一起互动的需要未被满足。如，“爸爸妈妈去上班了，我一个人呆在家里，没人陪我。”“我和爸爸去看电影就觉得孤独，因为我想和我的朋友一起去看。”理解、支持、尊重和友好对待儿童希望自己或自己的想法与行为能被他人理解、支持、尊重或是友善对待的需要未被满足。如，“她每天都穿裙子不换，其他人嘲笑她,就会孤独。”“写字没写好的时候，爸爸妈妈就会生气，爸爸简直要杀人，我就会觉得孤独，我希望他好好对我说话。”亲密关系的拥有与维持儿童想要拥有（足够的）亲密他人或维持一段亲密关系的需要未能得到满足。如，“她没有朋友，觉得很孤独。”“和好朋友吵架了，然后就没朋友了，有点孤独。”“其他人陪着他他也觉得孤独，因为他想要更多朋友。”安全感 儿童需要在生理和心理上确保自己是安全舒适的，面临威胁时安全感缺失将引发孤独。如，“找不到家人了，有可能会被坏人抓走，就会觉得孤独。”乐趣 儿童需要在与他人（物）互动的过程中获得新鲜感和乐趣，缺失则会引发孤独。如，“两个小朋友在一起玩，玩得很无聊，两个小朋友就会觉得孤独。”被爱 儿童希望自己被他人喜欢或爱着的需要未被满足。如，“别人不喜欢你，不喜欢你说话时的声音。”“他做了很多坏事，外面的阿姨也不喜欢他。”养育与照顾 儿童需要得到养育和照顾，缺失或未能较好满足该需要会引发孤独，如，“家人去一个地方了，没带上孩子，孩子就没人照顾。”“没饭吃，不开心地在等家人回来做饭，等了很久还没人回来。”价值、能力的肯定儿童希望自身的价值与能力能够得到别人的肯定，该需要未能满足会引发孤独。如，“小朋友跳舞，别人都得到了奖杯，就他没有，是最后一名。”
（三）情感维度
另外，儿童还提到了一些非人际情境与孤独的发生有关，比如身处于黑暗或昏暗的物理环境；失去、得不到或不满意某种特定的东西。这些情境往往伴随某些与孤独联系的人际情境的产生而出现。
甚至，对于这一人间苦痛，上天也发出了正义的谴责。在此，小说吸取民间传说和历史故事(如孟尝君之“鸡鸣狗盗”)，运用了神怪题材的表现手法，今人或可名之曰魔幻现实主义，揭示了天意之护佑的方向：“丹仰天叹，乌即白头，马生角”“丹过之，桥为不发”“夜到关，关门未开，丹为鸡鸣，众鸡皆鸣”。在中国历史文化中，天具有两重性，一为物质之天，二为精神之天。以精神或信仰之天而言，创伤巨痛而莫可伸于人间者，天下百姓对于正义的吁求，均于“天意”明之。小说中的三个细节，说明天佑太子丹所遭受的不公和痛苦，同时也代表人间谴责了秦王之暴虐阴诈。
与Hymel等人的发现的另一相同之处在于，每个孤独维度虽然截然不同，但却是相互关联的。可以说，儿童完整的孤独经验既要有孤独发生的具体情境，也要有在情境之下感到孤独的具体认知因素，还有孤独时体验到的情绪情感，也许还存在相应的生理行为反应。另外，未被前人提及的一点是：儿童并非总是在单一的情境类型下因单一的认知因素的影响而产生孤独体验，单一情境或复合情境下，由多个认知因素相互作用引发孤独体验的情况十分常见。比如，“别人不和他玩，他就觉得别人不喜欢他，然后也没人陪他玩，想到这些他就有些孤独。”即排外情境下，主要由缺乏喜爱和缺乏陪伴两个认知因素引发的孤独。
（四）生理行为反应维度
儿童的孤独主要发生在特定的人际情境中。（见下页表1）
讨论
（一）儿童眼中的孤独是一个多维概念，各维度相互联系
引发儿童孤独的因素主要为特定需要的缺乏。（见下页表2）
儿童在绘画中还利用了符号来描述孤独时的感受。比如使用“心碎”“乌云下雨”“太阳和云朵在哭泣”来体现孤独时消极的情绪状态。
（二）儿童孤独概念各维度蕴含的具体要素存在多元性、共性和主次之分
企业在实际发展中经常会出现用户或是顾客对商家不满意或是满意客户不忠诚的情况，这一问题也有效表明顾客满意度对其忠诚度并不能产生直接影响，受到各种因素的影响也比较显著。比如顾客满意度如果能保持在合理水平上，顾客忠诚度也会受到转换成本的影响和限制。
认知维度上，缺乏陪伴是引发儿童孤独的最重要因素，以往研究也有相同的发现。Parhurst等人的研究指出引发学前儿童孤独的另一项重要因素为“没有朋友”，这与本研究中“亲密关系的拥有与维持”因素含义相似。但儿童感到孤独的原因是多元丰富的，除了前述因素外，还涉及到生理基础、安全、尊重、自我实现和其他情感支持层面的因素，其中“理解、支持、尊重与友好对待”“价值与能力的肯定”等因素在过去的研究中已有相似探讨，而“安全感”和“新鲜感与乐趣性”因素还未曾被相关研究提及。
情感维度上，儿童使用了多样的情感术语或绘画符号来描述孤独时的多元情绪体验，不过这些情绪体验基本都偏向消极负面，而其中“不开心”“不高兴”“伤心”“难过”“无聊”在整个情绪情感类型上占有极大比重，可以说是童年早期孤独的常见情感基调，这与Galanaki的研究发现存在一致性。儿童眼中的孤独基本都是带有消极情绪情感色彩的。这在一定程度上支持了以往研究中“年幼儿童还尚未或尚未完全认识到孤独（独处）所具有的积极功能或意义”的观点。
总的来说，儿童理解的孤独概念由相互联系的多维度构成，每一维度蕴含的具体要素是多元的，同时要素间也存在共性和主次之分，这些发现与国外已有的观点契合。但本研究与以往的探讨在孤独维度及其蕴含的具体要素的设置上存在一定的差异，这可能源于研究者的分析视角、儿童所属的文化背景和儿童年龄段的不同。
对于幼儿教师而言，了解儿童对孤独的认知，一方面有助于我们更好地去理解儿童的情感世界，更加细腻地对待儿童；另一面有助于我们及时识别和判断儿童是否处于孤独状态，进而能有效地进行干预与支持，帮助儿童幸福快乐成长。
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