一、从“高师2000年年会”看我国数学教育研究（论文文献综述）
余小红[1]（2018）在《农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践》文中研究表明农村小学全科教师是指能够同时承担语文、数学及其它部分科目教学的“双科多能”的教师。一般来说,这类教师最适于在农村小规模学校任教。近些年来,农村小学教师“表面超编、实际缺岗”、教学任务繁重却又难以胜任多科教学的问题渐趋严重。对此,我国部分省、市开始尝试为农村小学培养“全科教师”。鉴于农村小规模学校在我国还将长期存在这一事实,国家先后出台一系列政策要求培养农村小学全科教师,这为各地政府落实相关政策以及完善培养制度提出了要求,促使更多的地方院校参与农村小学全科教师的职前培养。然而,面临的困境、质疑的声音以及相关模糊认识等也同时存在。本文试图探明:全科教师的确切内涵是什么?为农村小学培养全科教师意义何在、有无依据、是否可行?培养农村小学全科教师的目标如何定位、路径如何选择、课程如何确立与实施?基于学术文献、调研报告以及政策文本的系统梳理,本文探究了农村小学全科教师培养的意义、价值、学理依据及现实可能性。再以随机抽样的方式,对浙江省试行农村小学全科教师培养的A、B、C三所地方院校,这些院校的教师、全科师范生、已毕业上岗的全科教师,以及部分县市政府或教育行政部门领导、农村小学教师等五类人群进行访谈。在访谈之前编制访谈提纲,进行现场访谈录音,然后再翻录成文本以便于进一步分析。研究表明,针对农村小学师资短缺的严峻现象,确实需要尽快为农村小规模学校培养素养适合的教师,而全科教师是目前的最佳选择,这是本研究的价值论依据;鉴于学科发展既高度分化又高度整合的趋势,探索知识整合型课程以弥补分科课程体系的不足,并适应农村小学全科教师的素养需求,这是本研究的认识论基础,也能获得课程理论的支撑。对农村小学全科教师培养现状的研究发现,认识上有误区、目标上较单一、课程欠完备和政策上也不给力。本研究提出的解决方案:以服务农村小学为目标、以关键能力培养为重点和以“联合培养”为路径,确立和探寻农村小学全科教师培养的目标与路径;在其职前培养的课程设置及实施上,课程结构要指向全科,课程内容要走向整合,实施过程应坚持“教学做合一”,课程评价应关注全科师范生关键能力的提升;最后基于反思的政策思考,国家政策要从硬性指标转为柔性调控、地方政府为制度创新保留空间以及地方院校从被动应对转向主动探寻。论文还对职前培养农村小学全科教师进行了理性反思,目前全科教师培养存在很多问题且面临诸多挑战。如国家层面对全科教师的政策保障尚不能产生足够的吸引力,与全科教师相关的后续制度还很不完善,全科教师未来的“专业发展”存在不确定性等等。展望未来,我们应动员更多的社会力量参与到农村小规模学校的建设和发展之中。要凝练更优的课程整合经验丰富全科教师培养过程,从可持续的意义上要更加关注全科教师的职后专业发展。
王聪颖[2]（2012）在《20世纪二三十年代师范教育中国化研究》文中提出近代中国在学习西方师范教育经验与理论、制度与方法来发展中国的师范教育时,出现了外国化的弊病。为了谋求建设适合中国需要的师范教育,20世纪二三十年代当时的专家、学者及政府对师范教育的发展,进行了中国化的探索。本文旨在考察在外国教育对中国教育产生强烈影响的背景下,中国师范教育发展的因应之道。论文的主体部分分为三章。第一章为师范教育中国化的缘起,主要通过梳理时人对“中国化”一词的运用语境,界定师范教育中国化的概念为：它是一场基于中国现代师范教育的外国化引发的弊病而起的,旨在谋求适合中国国情和民性的现代师范教育的运动,它不仅表现在对外国教育的选择和消化上,更重要的是无论在理论层面,还是在实践层面教育家都很关注本土特色教育的建构的运动。然后简要论述我国师范教育自晚清兴起至南京国民政府建立前的发展状况,笔者将其归结为两个阶段,即师范教育的全力引进阶段（18971914年）和模仿基础上的创造阶段（19151926年）。接着论述师范教育在我国发展过程中所出现的外国化表现,及师范教育中国化的提出过程。笔者认为师范教育外国化主要表现在三个方面：一是宗旨不定,盲目抄袭；二是脱离中国的社会经济背景；三是教育内容“洋八股”,学非所用,用非所学。师范教育中国化的提出也经历了一个由新教育中国化到师范教育中国化的过程。第二章为师范教育中国化的内容,主要通过对当时教育家有关师范教育中国化的论述,归纳总结了师范教育中国化的主要内容,即师范教育指导思想中国化、师范教育培养目标之扩大、师范教育社会化、师范教育艺业、专业和人格修养训练三者并重。第三章为师范教育中国化的实践,主要论述在政府的主导下,我国所进行的师范教育改革,这主要包括确定三民主义的教育指导思想,改革师资培养体系,充实师范教育内容和扩大师范教育的范围等三个方面。最后,在论文的结论部分笔者总结了20世纪二三十年代师范教育中国化的特点,即强烈的中国化愿望与西方思想资源的吸收并存,以师范教育作为社会改造的支点,师范教育中国化思想与实践之间存在着落差等三个方面的特点,并从中得到了如下的启示：一是要有师范教育中国化的理论自觉。二是要扎根现实,勇于实践搞探索。三是要正确处理中外教育关系,坚持走中国化道路。
徐建星[3]（2011）在《GX实验教学原则的形成与发展研究》文中认为GX实验是“提高课堂效益的初中数学教改实验”的简称（“G”、“X”分别为“高效”一词的汉语拼音Gao Xiao的首字母）,是陈重穆先生、宋乃庆教授于1992年正式提出并实施,以“减负提质”为核心,旨在通过提高数学课堂教学效益减轻师生负担、提升学生能力与素质,是一项融教育思想、教材编写、教学方法为一体的综合性数学教学改革实验。GX实验教学原则的“32字诀”是：积极前进,循环上升；淡化形式,注重实质；开门见山,适当集中；先做后说,师生共作。它是GX实验的基本理念,其中“淡化形式,注重实质”、“向课堂45分钟要效益”等观念已渗透到数学教育中,影响广泛。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“减轻中小学生课业负担”,否则“素质教育推进困难”,减负提质要落实到中小学各科的课程与教学中,但反思当下课程改革中存在的师生负担过重,课堂教学效率低下等现象,更有必要对GX实验的教学原则进行传承与挖掘。数学教育的发展过程是一系列数学教学改革的过程,这些改革构成了数学学科教育的发展史,在数学教学的历史长河中,不是今天的教学创造了教学的历史,而是教学的历史造就着今天的教学。教学的传统与历史远比我们所能认识的要丰富、深厚与完整,它们是先人们在长期的历史进程中的智慧累积,是人类教学发展的“源”与“流”。当前数学课程改革中人们对数学课程改革理解的偏见或缺失,课堂教学改革出现的简单与重复等一系列问题,其中一个重要的原因就是遗忘了以前许多数学教学改革的实践与经验,割裂了数学教学改革的历史,不前返教学改革的历史就失去了继承传统的阶梯,没有“源”与“流”的改革与发展将会迷失正确的路向。本研究主要在素质教育视域下,审视GX实验教学原则的形成与发展,以期在当下教育背景下挖掘与激活GX实验的教学原则,为数学课程改革提供一定的借鉴与启示,同时也反思GX实验研究中存在的问题。研究过程中主要以GX实验教学原则的集中体现——“GX32字诀”为研究基点与核心,具体采用历史研究法、文献研究学、调查研究法、案例研究法等研究方法,在教育改革涵盖的教育理论与改革理论二个维度上,结合数学课程改革中存在的相关教学问题展开研究。除导言、文献综述与结语外,论文还有6章,分为三个主要部分,其中第一部分为第3、4、5、6章,主要参照教育改革的阶段性理论框架,把GX实验教学原则的发展历程划分为酝酿、启动、实施、提升四个阶段。对每一个发展阶段的研究,首先梳理本阶段中影响改革的因素,力图把GX实验教学原则的发展置于当时的背景下进行思考,然后根据教育改革的两大构成要素：教育理论——改什么的问题；改革理论——如何改的问题。从两个维度进行分析,在教育理论维度上的分析,主要在当代素质教育视域下,本源性的梳理每一个发展阶段GX实验教学原则的内涵与特征,阐述了在每一个阶段GX实验教学原则是什么；其次,在改革理论维度上的分析,主要在GX实验教学原则构思、启动、实施与提升的历程中,窥视其改革实践的策略与方法。基于两个维度的分析,系统探讨了GX实验教学原则由散到聚,由教材到教法,再到教材与教法融合于一体的教学改革实验的内涵及其实践的方法策略。通过教学改革事件的衔接,还原了GX实验教学原则的形成与发展历程,从数学观、数学教学观、数学学习观等角度系统梳理了GX实验教学原则的整体概貌。第二个部分为第7章,主要对GX实验作一个方法上的考量。由于GX实验是一项数学的教学实验,因此把讨论分为两个维度,一是把GX实验置于数学教育研究的范式下来思考,从GX实验的发展路径来看,GX实验属于经验的——科学家的研究传统。从GX实验教学原则构建的路向来分析,GX实验属于数学——归纳的研究范式：二是把GX实验置于教学实验的视角下来审视,GX实验是一项自然教学环境下的准实验,通过其改革事件的分析进一步明确了GX实验的实验假设、实验变量、实验评价等。并试图回答人们对GX实验科学性、方法论上的追问。第三部分为第8章,主要根据GX实验教学原则的形成与发展研究,启示当下的数学课程改革要认识数学形式化谱系,构建学校数学的知识体系；切实物化理念,构建易于师生操作的一体化课程资源；高效课堂释放课外,突破减负提质的现实困境；加强教师培训的“数学化”,提高教师的数学素养等。反思认为GX实验教学原则的研究要进一步提高理论与实证研究的水平,加强对GX实验教学原则的传播与发展。研究的拟创新之处主要有以下几点：一是以大量的第一手资料为依据,从改革史的角度,首次对GX实验教学原则的形成与发展进行系统梳理。尽管对GX实验研究的硕博学位论文有十余篇,期刊论文有一百四十余篇,但这些主要是对GX实验教材编写、教学效果、学习策略等某一方面进行分析研究,缺少整体的系统研究,本研究弥补了这一缺失；二是研究中采用历史研究法、调查研究法,结合文献计量学方法,对大量的改革史料从质与量两个角度进行综合分析,按教学理论与改革理论两个维度,通过改革事件的续接,对GX实验教学原则的发展进行全景式的发展性透视；三是通过对GX实验教学原则的历史挖掘,为数学教学改革史与构建具有中国特色的数学教育增添了一份素材,为当下数学课程改革提供借鉴与启示。当然,研究中还存在许多问题与不足。如对GX实验研究史料的挖掘还不是很全面,对GX实验史料的理论提炼还有待提高,如何进一步继承与深化GX实验教学原则的内涵与特色,当下GX实验如何再发展等都有待于进一步研究,这也是以后将继续探讨的问题。
张翠萍[4]（2008）在《基于新课标的高师地理课程设置研究》文中指出世纪交替之际,中国开始了新一轮基础教育课程改革。新课程目标的多元化、课程结构的多样化、课程内容的时代性、课程实施的灵活性、课程评价的发展性是对传统课程理念的根本性变革,对中学教师的教育理念、知识结构、授课技能、人文素养等诸方面提出了更高要求。对我国当前的高师教育带来了强烈的冲击和挑战。师范教育作为我国教育事业的工作母机,已经不能适应新课改对教师的专业化要求。因此,高师课程改革势在必行,其中课程设置改革是核心。本文主要采用文献研究法、问卷调查法、访谈法和经验总结等教育研究方法,借鉴国外课程改革的发展趋势对我国高师地理课程设置改革进行了研究。论文由五部分组成,第一部分分析了高师地理课程改革的背景,通过对基础教育课程改革及教师专业化理论的综述,阐明了研究高师地理课程设置改革的现实意义。在此基础上呈现了本文的研究思路。第二部分具体论述了课程改革的理论基础,包括结构功能的理论、建构主义课程理论、整体性课程结构观、教师专业化的知识结构理论和杜威的“从做中学”理论,为高师地理课程改革提供了理论依据。第三部分,详细分析了地理新课程改革的目标、理念及新视点,在对地理新课标进行解读的基础上,对《教学大纲》和《课标》在课程理念、课程内容、课程结构等方面进行了比较,进一步分析了新课标对地理教师的专业诉求。第四部分实证调查和分析。通过对高师毕业实习生、中学地理教师的问卷调查,结合我国部分高师院校（华中师大、淮阴师范、华南师大、曲阜师大）地理课程设置情况的统计,分析了我国高师地理课程的存在的问题:课程观念方面,重学术性轻师范性、重理论性轻现实性、重经典理论轻现代科学知识;课程内容方面,一定程度上存在陈旧、重复,知识结构单一等问题;课程结构方面,地理学科专业课程比例过大,公共基础课程、教育类课程比例偏低,学科专业课程设置过剩、过专,选修课比例较低,实践类、教育类课程少,教育实习时间短等。整个课程体系缺乏灵活性和弹性。依据以上分析,在与国外地理课程设置进行对比的基础上,第五部分指出高师地理课程设置改革的必要性,并提出高师地理课程设置的建议:创新课程目标、优化课程结构、更新课程内容、建立特色精品课程。最后是本文的结论部分。
龚运勤[5]（2007）在《对华东师大版初中数学新教材实施的研究》文中指出课程改革最终会落实到教材的改革，因为教材是课程的载体，是实现课程目标，实施教学的重要资源。我国正在进行的基础教育课程改革开发了许多新教材，新教材实施的实施现状如何?是否很好的反映了新课程标准的理念、目标?是否更有利于广大教师的教和学呢?这既需要课程研究者的理论分析，更需要通过广大师生实际使用后提供的反馈信息予以验证。本研究即是对这些问题的探索。本研究以实证研究为主，理论研究为辅，采用问卷调查、访谈调查、文献检索、文本分析等方法，对华东师大版初中数学新教材的实施现状，从多个维度对广大一线的教师和学生进行了深入的调查，并对结果进行了原因分析，提出了适当的建议。全文共分四个部分。第一部分为引论，包括问题的提出、研究的意义、相关研究及文献综述，以及研究的思路和方法等。第二、三部分分别是教师、学生使用华东师大版初中数学新教材的现状调查及结果的统计。结果表明：教材体现了新课程的理念，也符合学生的数学认知规律，但编写体系和栏目设置有待进一步完善；多数教师担心某些重要内容的删减和应用问题（或情境）过多，将影响学生的后继学习和发展；虽然教师和学生赞同新课程所倡导的教学方法和学习方式，但实际教学、学习方式变化不大：学生学习负担较重，习题数量，层次，结构有待改进。第四部分对调查结果结合《数学课程标准》进行了深入的分析、并对《数学课程标准》本身的恰当性或所存在的问题进行了探讨，对初中数学教材的研制提出了一些建议。
张明慧[6]（2006）在《高中数学教师专业知识发展研究》文中提出教育的最终目的是为了促进学生的发展。教师及其专业知识水平不仅影响着教学的实施,而且影响着学生的学习。教师具备什么样的知识必将对学生的未来发展产生极大的影响。随着我国高中课程改革的深入开展,教师专业知识及教师教育都将面临新的问题和挑战。新课程改革能否顺利实施,教师专业知识的发展起着至关重要的作用。 本论文重点研究的是高中数学教师的专业知识发展问题。总体而言,文章分为三大板块:有关高中数学教师专业知识的理论分析,新课程改革下高中数学教师专业知识现状的调查分析和高中数学教师专业知识的发展途径。 具体说来,在第一个板块,论文首先阐述了“知识”这一概念,重点介绍了后现代主义视野下的知识观,这是本文的认识论基础。然后,从内涵和外延两方面对“数学教师专业知识”的概念进行了界定,这是本文的一个创新之处,已有的研究对此往往只是进行介绍性的描述,缺乏完整性和严密性。接下来,对各种有关教师专业知识分类的观点进行梳理,并结合我国高中数学教学的实情,提出了一个较为全面的、适合我国教育现状的高中数学教师专业知识的分类模型,这是本文的另一个创新之处。最后,介绍高中数学教师专业知识的发展机制,为后面有关发展途径的研究建立理论基础。 第二个板块,本文在前面所进行的理论分析的基础上,设计了高中数学教师专业知识现状的调查问卷,并结合访谈法进行了实证研究。通过对调查结果的分析,得出结论:高中数学教师的专业知识水平还不能很好的适应新课程的要求,尚需大力发展。 因此,本文在第三个板块中介绍了高中数学教师专业知识发展的几种主要途径,并对实施时的注意事项提出了建设性的建议,期望能对广大教师有所帮助。
孙大权[7]（2005）在《中国经济学社研究（1923-1953）》文中认为中国经济学社于1923年创立,到1953年结束。是在马寅初、刘大钧主持下,以留美归国经济学者为主,集合全国政、学、商各界上层分子组成的经济学术团体。学社作为民国经济学界的英美派,其学术和思想居于当时社会的主流和中心地位,在民国时期产生了广泛影响,并影响到新中国的人口论。这一重要经济学术团体,今日学界对之却了解甚少。本文在广泛收集各种原始文献的基础上,对中国经济学社的活动和思想等问题进行了较为详尽的考察。 20世纪20年代前后,中国形成了以留学生为主体的经济学者群体,他们参加或组织的学术团体在各地广泛成立,为中国经济学社创立奠定了基础,1923年11月,清华留美归国的经济学者刘大钧、陈长蘅等人与燕京大学英籍教授戴乐仁等共同创立了中国经济学社,其最初目的是为社员提高经济学教学和科研水平服务。1924年马寅初等人加入后,学社宗旨改变为:发展中国经济学术和改进中国现实经济。这一改变,适应了社会需要,导致了学社的长足的发展。 在马寅初、刘大钧的积极领导下,中国经济学社由北京市的一个小团体,向天津、上海、美国等地扩张,到1927年11月,学社已经成为中国经济学界的中心组织。在此之后,马寅初等人开始了大量吸收商界和政界社员,学社的组织与影响就进一步向社会各界延伸。同时,学社开始了艰辛的基金筹募,并取得了较大成效,到30年代中期,学社拥有杭州房产一处,南京地皮14亩,基金20万左右。然而由于抗战的爆发,中国经济学社的发展势头受到重大打击,虽然学社继续在重庆聚集社员,坚持发展,但学社的基金由于通货膨胀不断贬值,社员的政治立场也出现了重大分化,特别是马寅初被软禁后,学社发展进入后期,走向衰落,一直到1953年正式结束。 中国经济学社一年一度最重要的集体学术活动就是举行年会,前3届年会在北京举行,主要是社务会议。第四届年会在上海召开,确立了进行社务会、学术讨论会、讲学会、各种宴会以及参观游览等多种活动。在1927年至1936年间,学社在杭州、青岛、广州等地举行了10次年会,每次年会都受到了经济学界、政府、工商界以及社会舆论的关注与支持,产生了重要的社会影响。在1938年至1943年学社总部西迁重庆后,还召开了三次有影响的年会。同时,中国经济学社还举办了多种学术事业,如:出版丛书,创办社刊,建立中国经济统计研究所等等,发表了被经济学界公认的一批优秀学术成果,特别是刘大钧主持完成的中国第一次工业普查,具有重要的学术价值。 中国经济学社骨干社员马寅初、刘大钧、卫挺生、何廉、唐庆增、顾翊群、潘序伦等人的经济思想,在基本经济理论方面有明显的共同特点:关于经济哲学:主张“不激不随”的经济发展观,既反对激进的马克思主义（不激）,又批判保守的传统封建思想（不随）,并为资本主义进行辩护:在价值论与消费、生产、交易、分配论等方面,主要是受英美的马歇尔、克拉克等新古典经济学的影响,而不是王亚南所说的主要受奥国派影响;在研究方法方面,注重实证和统计方法。 在应用理论和政策主张方面,他们多在切磋和争论中相互影响。关于统制与放任:1932年10月,武育干最早提出了在中国实施统制经济的主张,社员多主张在保留私有制前提下,由政府联合工商界上层统制全国经济。在统制经济理论流行时,顾翊群运用哈耶克理论批判了苏联模式的计划经济,主张市场经济,运用比较优势论批判了贸易保护主义,主
杨缙[8]（2005）在《师范学校学生数学学习评价初探》文中提出随着新世纪的到来,我国的基础教育发展事业翻开了新的一页!新一轮基础教育课程改革正如火如荼地进行,基础教育的课程结构、教材内容、教学方式、学习方法都发生了很大变化。作为课程改革的重要内容,评价制度的改革势在必行。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”,“评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的要求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”。作为为基础教育培养师资的师范学校,在对学生——未来的小学教师的评价上,也应改变原有的评价理念,以发展性评价为指导思想,树立新的评价观。本文拟根据基础教育课程改革的基本精神,借鉴国内外教育评价研究的成果,以发展性评价为指导思想,对师范学校学生数学学习评价的理论和实践进行初步探讨。本论文分四部分:第一部分,数学学习评价的基本理论。本部分从古今中外教育评价理论的发展概况,总结出教育评价的内涵,提出数学教育评价的内容、功能、原则、范围,以及作为数学教育评价重要组成部分的学生数学学习评价的目的和内容。评价活动最早开始于中国的古代社会,用于官员的测试,从而决定其提升或降职。教育评价的萌芽最显着的标志是考试,以科举考试为核心的我国古代教育评价形成了一套完整的机构,推动了教育的发展,促进了人类的进步。20世纪20年代前后以桑代克为代表的西方教育及心理学家,使教育测量走上了科学化的道路,并在美国兴起并形成教育测量运动,20世纪30年代至40年代,教育测量运动逐步过渡到教育评价时期。美国的R.泰勒（R.W.Tyler）教授提出“评价在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。克龙巴赫（L.Cronbach）把评价广义地定义为“为做出关于教育方案的决策,搜集和使用信息”,认为教育评价就是收集信息的过程。数学教育评价是全面搜集和处理数学课程与教学的设计与实施过程中的信息,从而做出价值判断、改进教育决策的过程。数学教育评价应遵循以下四条原则:要求的统一性、过程的教育性、科学的全面性和实施的可行性。学生数学学习评
冯乐尧[9]（2005）在《用建构主义理论引导学生自主学习的数学教学模式研究》文中认为基础教育课程改革要求改变传统的“以教师为中心”的教学模式,但任何一种教学模式的产生都有一定的理论依据、实践要求、时代背景和客观物质条件。我构建的“用建构主义理论引导学生自主学习的数学教学模式”就是在这种情况下应运而生的。本文首先对我国传统的教学模式进行了反思,提出了改革传统教学模式的思路、依据和意义;其次对于建立新的教学模式寻找理论依据:建构主义理论,并对建构主义理论的历史渊源与发展、建构主义理论关于学习的含义和方法、建构主义理论的教学思想、建构主义理论对数学自主学习教学模式的指导意义等方面进行了阐述;再次对于用建构主义理论引导学生自主学习的数学教学模式从自主学习教学模式的教育目标、设计原则、基本程序等方面进行了设计;最后对该模式的实施进行了实验研究,并对实验结果进行了分析和说明。本文构建的自主学习教学模式以建构主义理论为核心依据,着重研究了建构主义理论对该模式的指导意义,是针对传统教学模式的弊端提出来的,其主要目的是:使学生在建构数学知识的学习过程中,最大限度地引导学生参与教学过程,确立学生的主体地位,培养学生对知识的主动探索、主动发现和对知识的意义主动建构的态度和能力,以有利于培养学生的主体意识、自主学习习惯,为学生学会学习,终身学习打下坚实的基础,其基本程序为:教师主导:创设情境–点拨指导–促进合作–引导提高–保持动机︱︱︱︱︱学生主体:引发动机–自主探索–合作互动–迁移创新–意义建构↑↑↑↑↑反馈调节、自我监控这一基本过程,包括教师主导、学生主体两方面的活动和学生全过程的反馈调节与自我监控。为了验证该模式的可行性,进行了教学成绩实验和教学质量问卷调查及实验。根据实验结果得出了四个结论:该模式可以提高学生数学学习的兴趣,培养学生的主体意识,提高学生自主学习的能力,提高学习成绩。
滕继波[10]（2003）在《高师数学系教育类课程结构的现状分析及改革初探》文中指出课程问题是我国高师教育存在的一个突出问题。由于这个问题的存在，高师院校的教学目标、教学内容、教学方法和教学管理也存在一系列弊端。不解决高师的课程问题，高师院校就不可能实施真正的素质教育，就无法培养出符合现代化教育事业所要求的具有合理素质结构和较高水平的中等学校教师。今天，当一些综合性大学正准备参与培养中等到学校教师的工作时，研究高师本科课程体系的改革问题就具有更广泛的现实意义。 高等师范教育的课程内容由专业课程、文化基础课程和教育类课程组成。开设专业课程和文化基础课程，目的是培养未来教师必须具备的文化素质，而教育类课程的开设，才真正突出了师范教育的特点，使未来教师不仅是一位学者，也是一位教育者。总之，高师教育类课程的结构合理与否，必将影响着未来教师的素质，影响着21世纪我国高师教育的生存、发展空间，更关系着数以亿计青少年品德与智慧的发展，其现实意义十分重大。为此，本文对长春市部分初、高中数学教师进行了问卷调查，并对几所高师数学系课程结构体系现状作了调研，明确了新的形势给我们的教学内容和课程体系的设置提出了哪些新的要求以及现行教学内容和课程体系存在哪些局限性。同时借鉴世界主要发达国家教师教育发展的有益经验，结合中等数学教育实际及中国师范教育的发展实际，思考和探索高师数学系教育类课程结构的改革之策：更新教材，形成系列；精简课程，减轻负担；提高教育实践课的质量，构建新的教育实习模式；重视教学技能课，加强教学方式的灵活性；增强课程意识，提高课程理论修养；发挥团学组织的作用，有效开展第二课堂活动。
二、从“高师2000年年会”看我国数学教育研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从“高师2000年年会”看我国数学教育研究（论文提纲范文）
（1）农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)时代之需引出研究素材 |
| (二)实践探索激发研究兴趣 |
| (三)深入了解发现政策诉求 |
| 二、核心概念 |
| (一)农村小学教师培养 |
| (二)农村小学全科教师 |
| (三)全科师范生 |
| 三、文献综述 |
| (一)研究总体情况 |
| (二)国内相关研究 |
| (三)国外相关研究 |
| (四)已有研究述评 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究路径 |
| 第二章 农村小学全科教师培养的现状与问题 |
| 一、认识有误区 |
| (一)“什么学科都教” |
| (二)“降低了专业水准” |
| (三)“能解决所有问题” |
| 二、目标较单一 |
| (一)现有目标表述大同小异 |
| (二)不同阶段目标欠缺梯度 |
| (三)培养目标的定位不清晰 |
| 三、课程欠完备 |
| (一)课程结构缺乏整合性 |
| (二)课程内容缺乏针对性 |
| (三)教学实践应用性不强 |
| 四、政策不给力 |
| (一)国家对地方特殊性关注不够 |
| (二)政府尚未跟进相应配套制度 |
| (三)地方院校落实政策遭遇阻力 |
| 第三章 农村小学全科教师培养的意义与价值 |
| 一、实践上的需求 |
| (一)农村小规模学校还将长期存在 |
| (二)“撤点并校”后果反证其存在价值 |
| (三)“超编缺岗”现象呼唤全科教师 |
| 二、政策上的倡导 |
| (一)国家政策要求培养全科教师 |
| (二)政府鼓励全科培养小学教师 |
| (三)地方院校探索全科教师培养 |
| 三、学理上的依据 |
| (一)重温乡村教育思想 |
| (二)吸纳课程整合理论 |
| (三)适应学龄初期儿童心理特征 |
| 第四章 农村小学全科教师培养的目标与路径 |
| 一、以服务农村小学为目标 |
| (一)地方院校明确服务于农村小学 |
| (二)当地政府协调培养目标的转化 |
| (三)农村小规模学校需求与目标对接 |
| 二、以关键能力培养为重点 |
| (一)农村生活力 |
| (二)课程整合力 |
| (三)家校沟通力 |
| (四)信息技术应用力 |
| 三、以“联合培养”为路径 |
| 第五章 农村小学全科教师培养的课程及实施 |
| 一、指向全科的课程结构 |
| (一)课程方案设计 |
| (二)课程门类设置 |
| (三)课程结构安排 |
| 二、走向整合的课程内容 |
| (一)不同学科之间 |
| (二)同一学科内部 |
| (三)相同教材资源 |
| 三、“教学做合一”的课程实施 |
| (一)课堂教学实践 |
| (二)业余实践活动 |
| (三)教育教学实践 |
| 四、关注能力提升的课程评价 |
| (一)课程的总体实施 |
| (二)课程实施的路径 |
| (三)评判课程的标准 |
| 第六章 农村小学全科教师培养的反思与展望 |
| 一、基于反思的政策思考 |
| (一)从硬性指标转为柔性调控 |
| (二)为创新制度保留自主空间 |
| (三)从被动应对转向主动探寻 |
| 二、开放视野下的未来展望 |
| (一)动员更多的社会力量参与 |
| (二)凝练更优的课程整合经验 |
| (三)关注更可持续的职后专业发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记：因为有您！ |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）20世纪二三十年代师范教育中国化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、研究现状 |
| 1、有关此时期师范教育发展状况及师范教育思想的研究 |
| 2、有关教育中国化的研究 |
| 3、有关师范教育中国化的研究 |
| 三、问题意识、研究思路及范围 |
| 第一章 师范教育中国化的缘起 |
| 一、师范教育中国化的概念 |
| 1、师范教育和师范教育制度在我国的缘起 |
| 2、“中国化”的内含 |
| 二、中国师范教育发展历程简论 |
| 1、师范教育的全力引进阶段(1897——1914年) |
| 2、师范教育模仿基础上的创造阶段(1915——1926年) |
| 三、对师范教育外国化的批评与中国化的提出 |
| 1、对师范教育外国化的批评 |
| 2、师范教育中国化的提出 |
| 第二章 师范教育中国化的内容 |
| 一、师范教育指导思想中国化 |
| 二、师范教育培养目标之扩大 |
| 三、师范教育社会化 |
| 四、艺业、专业和人格修养训练三者并重 |
| 第三章 师范教育中国化的实践 |
| 一、师范教育指导思想的确定 |
| 二、师资培养体系的变革 |
| 三、师范教育内容的充实与师范教育范围的扩大 |
| 1、师范教育内容的充实 |
| 2、师范教育范围的扩大 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（3）GX实验教学原则的形成与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导言 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 减轻学生学习负担过重的需要 |
| 1.1.2 提高数学课堂教学效益的需要 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的思路与方法 |
| 1.3.1 研究的思路 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 1.4 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 素质教育概述 |
| 2.1.1 素质教育的提出 |
| 2.1.2 素质教育的内涵 |
| 2.1.3 素质教育的特征 |
| 2.2 GX实验教学原则概述 |
| 2.2.1 教学原则概述 |
| 2.2.2 数学教学的主要原则 |
| 2.2.3 GX实验的数学教学原则 |
| 2.3 GX实验研究述评 |
| 2.3.1 GX实验的经验总结性研究 |
| 2.3.2 GX实验的理论基础研究 |
| 2.3.3 GX实验的推广与迁移研究 |
| 2.4 GX实验的阶段划分 |
| 2.4.1 教学改革过程的阶段性理论 |
| 2.4.2 GX实验的四个阶段 |
| 第3章 GX实验对中学数学形式化的批判与重建 |
| 3.1 对中学数学形式化的批判 |
| 3.1.1 基础教育改革的社会背景 |
| 3.1.2 数学教学改革的传统 |
| 3.1.3 数学教学内容的过度形式化 |
| 3.1.4 数学教学过度形式化的批判 |
| 3.2 GX实验淡化形式的提出与初步形成 |
| 3.2.1 淡化数学形式的思想溯源 |
| 3.2.2 GX实验教学原则初步形成的主要路径 |
| 3.2.3 酝酿阶段GX实验教学原则的教材呈现 |
| 3.3 GX实验教学原则初步形成的基础 |
| 3.3.1 丰厚的学术背景奠定了重建的数学基础 |
| 3.3.2 多元化的合作与交流搭建了重建的平台 |
| 3.3.3 多套教材的编写提供了重建的实践经验 |
| 第4章 GX实验教学原则由教材到教法的渗透与融合 |
| 4.1 教法改革启动的影响因素 |
| 4.1.1 教材多样化的政策 |
| 4.1.2 教师参与改革的阻力 |
| 4.1.3 改革理念由教材到教法的发展 |
| 4.1.4 学生学习负担过重事件的道德诱因 |
| 4.2 教材与教法融合的初步试验 |
| 4.2.1 编写GX实验教材与启动实验 |
| 4.2.2 初步试验的效果 |
| 4.3 教材与教学融合的改革策略 |
| 4.3.1 关注智力、政策和精神的有机融合 |
| 4.3.2 构建数学教学原则表达的民族话语 |
| 4.3.3 切中数学教学实践中存在的问题 |
| 第5章 GX实验教学原则的实施与形成 |
| 5.1 GX实验数学教学原则的实践与澄清 |
| 5.1.1 教学改革核心观点的实践与澄清 |
| 5.1.2 形式化与非形式化之争 |
| 5.1.3 GX实验教学原则的确认 |
| 5.2 实施阶段的GX实验教学原则 |
| 5.2.1 "淡化形式，注重实质"的形成 |
| 5.2.2 "积极前进，循环上升"的形成 |
| 5.2.3 "开门见山，适当集中"的形成 |
| 5.2.4 "先做后说，师生共作"的形成 |
| 5.3 GX实验教学原则实施与形成的对策 |
| 5.3.1 构建观点澄清的多元化路径 |
| 5.3.2 构建学导研三级互动的培训制度 |
| 5.3.3 构建基于教学现实的改革策略 |
| 第6章 GX实验教学原则的发展 |
| 6.1 实施后的追问 |
| 6.1.1 追问GX实验"32字诀"的内涵 |
| 6.1.2 追问GX实验的理论基础 |
| 6.1.3 追问GX实验的方法 |
| 6.1.4 追问GX实验的推广 |
| 6.2 GX实验教学原则的发展 |
| 6.2.1 GX实验数学观的分析 |
| 6.2.2 GX实验教学观的构建 |
| 6.2.3 GX实验学习观的发展 |
| 6.2.4 GX实验教材意涵的挖掘 |
| 6.2.5 GX实验教学原则的整体认识 |
| 6.3 GX实验教学原则提升与完善的路向 |
| 6.3.1 演绎与归纳的双向理论构建 |
| 6.3.2 科学精神的改革导引 |
| 6.3.3 学术传播推动改革的发展 |
| 第7章 GX实验研究的方法考量 |
| 7.1 基于数学教育研究范式的审视 |
| 7.1.1 数学教育研究概述 |
| 7.1.2 数学教育研究的范式 |
| 7.1.3 GX实验的研究范式 |
| 7.2 基于教学实验方法的审视 |
| 7.2.1 教学实验的内涵与特征 |
| 7.2.2 GX实验的实验设计 |
| 7.2.3 GX实验的实施程序 |
| 7.2.4 GX实验的实验评价 |
| 7.3 实验方法的现实反思 |
| 第8章 GX实验教学原则研究的启示与反思 |
| 8.1 GX实验教学原则研究的启示 |
| 8.1.1 认识数学形式化谱系，构建学校数学的知识体系 |
| 8.1.2 切实物化理念，构建易于师生操作的一体化课程资源 |
| 8.1.3 高效课堂释放课外，突破减负提质的现实困境 |
| 8.1.4 加强教师培训的"数学化"，提高教师的数学素养 |
| 8.1.5 协调利益与力量，构建和谐改革共同体 |
| 8.1.6 遵循实践的理性，推动数学课程改革的稳步发展 |
| 8.2 对GX实验教学原则研究的反思 |
| 8.2.1 GX实验教学原则的理论研究有待于进一步提高 |
| 8.2.2 GX实验教学原则的实证研究有待于进一步提高 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:1993-2008年以GX实验为主题发表的论文 |
| 附录二:GX实验的博硕学位论文统计表 |
| 附录三:陈重穆先生关于GX实验的部分报告、信件、手稿 |
| 附录四:宋乃庆教授组织教材编写活动的文件 |
| 附录五:GX实验学校的实验计划 |
| 附录六:沙坪坝区实验学校考试通知、考试成绩与教师概况统计表 |
| 附录七:GX实验教师的调查问卷 |
| 附录八:GX实验教研员的访谈提纲 |
| 后记 |
（4）基于新课标的高师地理课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 地理基础教育改革 |
| 1.1.2 教师专业化 |
| 1.2 研究的思路、方法和主要内容 |
| 2 课程改革的理论基础 |
| 2.1 结构功能的理论 |
| 2.2 建构主义课程理论 |
| 2.3 整体性课程结构观 |
| 2.4 教师专业化的知识结构理论 |
| 2.5 杜威的"从做中学"理论 |
| 3 地理新课程改革的特点 |
| 3.1 地理新课改的目标、理念及新视点 |
| 3.1.1 地理新课改的目标 |
| 3.1.2 地理新课程的核心理念 |
| 3.1.3 地理新课改的若干新视点 |
| 3.2 地理课程标准与现行大纲的比较 |
| 3.2.1 地理课程标准与现行大纲在课程目标上的比较 |
| 3.2.2 地理课程标准与现行大纲在课程结构上的比较 |
| 3.2.3 地理课程标准与现行大纲在课程评价上的比较 |
| 3.2.4 地理课程标准与现行大纲在课程内容上的比较 |
| 3.3 地理新课改对教师的专业诉求 |
| 3.3.1 地理教学观念的变化 |
| 3.3.2 地理教师角色的变化 |
| 3.3.3 教学手段和方法的变化 |
| 4 高师地理课程设置的现状 |
| 4.1 从课程观念上看,传统观念束缚了手脚 |
| 4.1.1 重学术性轻师范性 |
| 4.1.2 重理论性轻现实性 |
| 4.1.3 重传统知识轻现代科学知识 |
| 4.2 从课程结构看,比例失调 |
| 4.2.1 地理学科专业课比例过大,公共基础课程、教育类课程比例偏低 |
| 4.2.2 学科专业课程设置过剩、过专 |
| 4.2.3 选修课比例较低 |
| 4.2.4 实践类课程少 |
| 4.2.5 教育类课程少,教育实习时间太短 |
| 4.3 课程内容上存在一定程度"旧、窄、杂、空"的现象 |
| 5 高师地理课程设置改革的必要性及对策 |
| 5.1 高师课程改革的必要性 |
| 5.1.1 现代地理学不断地向前发展 |
| 5.1.2 新课程改革带来得挑战 |
| 5.2 高师地理课程设置的原则 |
| 5.2.1 开创性与继承性相结合的原则 |
| 5.2.2 全面性与开放性相结合的原则 |
| 5.2.3 基础性与时代性相结合的原则 |
| 5.2.4 师范性与专业性相结合的原则 |
| 5.2.5 理论性和实践性相结合原则 |
| 5.3 高师地理课程设置改革对策 |
| 5.3.1 创新培养目标 |
| 5.3.2 优化课程结构 |
| 5.3.3 更新课程内容 |
| 5.3.4 建立特色精品课程 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读硕期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）对华东师大版初中数学新教材实施的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引论 |
| 1.1 问题的提出和研究的意义 |
| 1.2 相关研究及文献综述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 2 教师使用新教材的现状调查 |
| 2.1 调查研究的过程和方法设计 |
| 2.2 调查结果 |
| 2.2.1 内容选取争议大 |
| 2.2.2 编排顺序较凌乱 |
| 2.2.3 习题数量看法不一 |
| 2.2.4 栏目编排受欢迎程度差异大 |
| 2.2.5 实际教学方式变化不大 |
| 2.2.6 教材培训不到位 |
| 3 学生使用新教材的现状调查 |
| 3.1 调查研究的过程和方法设计 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 总体满意度较高 |
| 3.2.2 栏目设置喜好程度分歧较大 |
| 3.2.3 普遍认同教材体现的教学方式 |
| 3.2.4 学生学习负担较重 |
| 3.2.5 学习兴趣变化不大 |
| 4 对调查结果的思考及建议 |
| 4.1 对调查结果的宏观思考 |
| 4.1.1 改进和完善《数学课程标准》 |
| 4.1.2 增强课程意识，提高教材运用能力 |
| 4.1.3 教材编写水平有待提高 |
| 4.2 对调查结果的微观建议 |
| 4.2.1 教材编写应增强知识体系的系统性 |
| 4.2.2 精选例题，丰富习题层次、结构和质量 |
| 4.2.3 让更多一线教师参与教材编写 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）高中数学教师专业知识发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 第2章 数学教师专业知识的理论分析 |
| 2.1 有关“知识” |
| 2.2 数学教师专业知识 |
| 2.3 数学教师专业知识的分类模型 |
| 2.4 数学教师专业知识发展机制 |
| 第3章 高中数学教师专业知识现状的调查分析 |
| 3.1 新课程改革下的高中数学教师专业知识 |
| 3.2 高中数学教师专业知识现状的调查与分析 |
| 第4章 高中数学教师专业知识发展途径 |
| 4.1 数学教师专业知识发展——从师范教育做起 |
| 4.2 校本培训 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 在校期间研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）中国经济学社研究（1923-1953）（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 第一章 中国近代经济学的发展与中国经济学社的创立 |
| 第一节 20世纪20年代前后学习经济学与商科专业的留学生群体的出现 |
| 一、学习“法政”的留日学生群体 |
| 二、经济学留欧生群体 |
| 三、程度高的经济学留美生群体 |
| 第二节 中国近代经济学的发展 |
| 一、经济学教育的发展 |
| 二、经济学科学研究机构的建立 |
| 三、经济着作、期刊的出版发行 |
| 第三节 民国初年各种经济学术社团的出现 |
| 第四节 中国经济学社的创立 |
| 一、中国经济学社的成立 |
| 二、中国经济学社发展方针的制定 |
| 第二章 中国经济学社的组织发展与基金筹募 |
| 第一节 中国经济学社组织的演变 |
| 一、北京时期的组织演变 |
| 二、上海、南京时期的组织发展 |
| 三、重庆时期的组织演变 |
| 四、中国经济学社组织活动的结束 |
| 五、中国经济学社社员构成分析 |
| 第二节 中国经济学社的基金 |
| 一、北京时期的基金筹募 |
| 二、上海、南京时期的基金筹募和使用 |
| 三、中国经济学社基金的破产 |
| 第三章 中国经济学社的学术活动与举办的学术事业 |
| 第一节 举行年会 |
| 一、北京时期的三次年会 |
| 二、1927年第四届上海年会 |
| 三、1928—1931年杭州、南京、无锡、宁波年会 |
| 四、1932—1935年杭州、青岛、长沙、广州年会 |
| 五、1936年上海年会的举行与1937年福州年会的筹备 |
| 六、重庆时期的三次年会 |
| 第二节 中国经济学社举办的学术事业 |
| 一、出版书籍 |
| 二、创办刊物 |
| 三、举办的其他学术事业 |
| 第三节 中国经济统计研究所的成立 |
| 一、中国经济统计研究所的成立及维持 |
| 二、中国经济统计研究所的主要学术工作 |
| 第四章 中国经济学社的主要经济思想(上):基本经济理论与研究方法 |
| 第一节 “不激不随”的经济发展观 |
| 一、反对马克思主义 |
| 二、批判传统经济思想 |
| 三、辩护资本主义 |
| 第二节 价值论与消费、生产、交易、分配论 |
| 一、价值论 |
| 二、消费论 |
| 三、生产论 |
| 四、交易论 |
| 五、分配论 |
| 第三节 分析工具与研究方法 |
| 一、运用西方经济学分析工具 |
| 二、注重经济实务研究 |
| 三、实证研究与统计方法 |
| 第五章 中国经济学社的主要经济思想(下):应用理论与政策主张 |
| 第一节 统制经济(计划经济)论与自由放任论 |
| 一、中国经济学社与统制经济思潮的兴起 |
| 二、中国经济学社关于统制经济的主要思想 |
| 三、顾诩群、唐庆增的自由经济论 |
| 第二节 财政思想 |
| 一、财政问题是中国经济学社关注的重点 |
| 二、卫挺生等人的“超然主计与联综组织”论 |
| 三、姚庆三对凯恩斯财政学理论的传播 |
| 四、马寅初等人的战时财政论 |
| 第三节 货币金融思想 |
| 一、银价跌落时期的货币金融思想 |
| 二、银价爆涨时期的货币金融思想 |
| 三、抗战初期维持法币汇价的讨论 |
| 第四节 劳资协调论与人口控制论 |
| 一、劳资协调论 |
| 二、人口控制论 |
| 第六章 中国经济学社的影响 |
| 第一节 中国经济学社与中国经济学的发展 |
| 一、中国经济学社是中国经济学界的中心组织 |
| 二、中国经济学社是中国经济学术着作界的主力军 |
| 三、中国经济学社的成立是中国经济学发展史上的划时代事件 |
| 第二节 中国经济学社对国民党政府经济政策的影响 |
| 一、中国经济学社强烈的干政愿望 |
| 二、社员大量进入政府经济立法和决策机关担任要职 |
| 三、社员多次参加全国财经会议 |
| 四、社员的经济政策建议被国民党政府采纳的实例 |
| 五、学社提倡的经济思想对国民政府经济决策的间接影响 |
| 第三节 中国经济学社与工商界的合作与互动 |
| 一、工商界对经济学知识和经济学者的重视 |
| 二、工商界对中国经济学社的支持 |
| 三、经济学者成为工商界的代言人 |
| 四、经济学者为工商界的发展出谋划策 |
| 第四节 中国经济学社对新中国人口思想的间接影响 |
| 附录一、中国经济学社社员简历表 |
| 附录二、中国经济学社社员着述表 |
| 参考文献 |
| 本人在读期间科研成果简介: |
| 声明: |
| 致谢: |
（8）师范学校学生数学学习评价初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 数学学习评价的基本理论 |
| 第一节 教育评价与数学教育评价的涵义 |
| 第二节 数学教育评价的原则、范围 |
| 第三节 数学教育评价的类型 |
| 第四节 学生数学学习评价 |
| 第二章 实施发展性评价的意义 |
| 第一节 对“发展”的认识 |
| 第二节 教育评价科学发展历程中的三种价值取向的评析 |
| 第三节 发展性评价的重要特征 |
| 第四节 发展性评价的理论依据 |
| 第三章 师范学校学生数学学习评价现状调查与研究 |
| 第一节 师范学校学生数学学习评价现状 |
| 第二节 学生数学学习评价现状的调查研究 |
| 第四章 师范学校学生数学学习评价体系的构想 |
| 第一节 构建学生数学学习评价体系的基本原则 |
| 第二节 师范学校学生数学学习评价体系构想 |
| 第三节 学生数学学习评价的方法 |
| 第四节 学生数学学习评价案例 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 个人简历 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（9）用建构主义理论引导学生自主学习的数学教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| §1-1 对传统数学教学模式的反思 |
| §1-2 改革数学教学模式的思路 |
| §1-3 课题提出的依据和意义 |
| 第二章 理论依据 |
| §2-1 建构主义的渊源与历史发展 |
| §2-2 建构主义理论关于学习的含义和方法 |
| §2-3 建构主义理论的教学思想 |
| §2-4 建构主义理论对数学自主学习教学模式的指导意义 |
| 第三章 基于建构主义的自主学习教学模式的设计 |
| §3-1 自主学习教学模式的教育目标 |
| §3-2 自主学习教学模式的设计原则 |
| §3-3 自主学习教学模式的基本程序 |
| §3-4 运用该模式的案例:函数的奇偶性一节的教学设计(见附录2) |
| 第四章 自主学习教学模式的实验研究 |
| §4-1 实验目的 |
| §4-2 实验假设 |
| §4-3 实验设计 |
| §4-4 实验的实施 |
| §4-5 实验结果 |
| §4-6 实验结果的分析与说明 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（10）高师数学系教育类课程结构的现状分析及改革初探（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一. 新世纪中学数学课程改革对教师素质的挑战 |
| 1. 课程标准对中学数学教师角色的期待 |
| 2. 中学数学教师应做角色转变的准备 |
| 3. 教师施教能力的提高 |
| 二. 来自中学的调查——中学数学教师关于高师教育的反馈信息 |
| 1. 对高等师范教育的基本评价 |
| 2. 对高等教育理论和实践类课程的评价 |
| 3. 中学数学教师在教育教学活动中的创造性劳动体现 |
| 4. 目前中学教师的一般素质情况 |
| 5. 中学数学教师对素质教育的认识 |
| 三. 来自高师的调查——我国高师数学系教育类课程结构体系现状及存在的问题 |
| 1. 高师数学系教育类课程结构的现状分析 |
| 2. 我国目前高师数学系教育类课程结构中存在的问题和不足 |
| 四. 关于高师数学系教育类课程结构改革的思考与建议 |
| 1. 更新教材，形成系列 |
| 2. 精简课程，减轻负担 |
| 3. 提高教育实践课的质量，构建新的教育实习模式 |
| 4. 重视教学技能课，加强教学方式的灵活性 |
| 5. 加强课程意识，提高课程理论修养 |
| 6. 发挥团学组织的作用，有效开展第二课堂活动 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、从“高师2000年年会”看我国数学教育研究（论文参考文献）
- [1]农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践[D]. 余小红. 华东师范大学, 2018(02)
- [2]20世纪二三十年代师范教育中国化研究[D]. 王聪颖. 华中师范大学, 2012(10)
- [3]GX实验教学原则的形成与发展研究[D]. 徐建星. 西南大学, 2011(06)
- [4]基于新课标的高师地理课程设置研究[D]. 张翠萍. 曲阜师范大学, 2008(10)
- [5]对华东师大版初中数学新教材实施的研究[D]. 龚运勤. 湖南师范大学, 2007(06)
- [6]高中数学教师专业知识发展研究[D]. 张明慧. 曲阜师范大学, 2006(09)
- [7]中国经济学社研究（1923-1953）[D]. 孙大权. 四川大学, 2005(04)
- [8]师范学校学生数学学习评价初探[D]. 杨缙. 山东师范大学, 2005(09)
- [9]用建构主义理论引导学生自主学习的数学教学模式研究[D]. 冯乐尧. 山东师范大学, 2005(09)
- [10]高师数学系教育类课程结构的现状分析及改革初探[D]. 滕继波. 东北师范大学, 2003(03)