一、广西民族预科办学模式研究（论文文献综述）
朱为鸿,胡炳仙,胡绮轩[1]（2021）在《70年来我国民族预科教育的发展历程、模式和中国经验》文中认为少数民族预科教育是我国从实际出发为少数民族和民族地区培养高级人才而设立的高等教育特色形式。自新中国成立以来,民族预科教育在改革中前行,在发展中改革,经历了初步发展、停滞发展、自主发展、多元发展等四个阶段,形成了有中国特色的民族教育体系。创新了集中办学、以预为主的广西模式,分散办学、"预本衔接"的内蒙古模式,以补为主、重视语言的新疆模式。民族预科教育形成了可资借鉴的中国经验,多元化培养模式是党的民族政策的成功实践,成为造就少数民族高级人才的金色桥梁。
陈日红[2]（2020）在《日本对中国近代工艺图案教育的影响》文中研究指明“图案”一词,最早由日本人将其与英文“DESIGN（设计）”对译而成。自20世纪初作为“新学”从日本传入后,便正式拉开中国近代工艺图案教育的序幕。从最初的“图案”,发展演变为当下的“艺术设计”,至今已走过百年风雨历程。20世纪上半叶,中国工艺图案教育受日本影响较深。从大量史料研究来看,日本自1868年开始推行以“富国强兵、殖产兴业、文明开化”为目的的明治维新运动,积极吸收西方文明成果。他们通过推行新学制,以传统工艺为基础,融合西方近代设计思想,大力兴办工艺图案教育,并积极参加和举办国际国内博览会,来推动图案事业的发展。且在一批工艺图案教育家的大力倡导和深入研究下,逐步形成较为完善的具有日本特色的图案学和图案教育体系。从而具备了影响中国近代工艺图案教育的条件。从“甲午”惨败中警醒的国人,不仅看了到新兴工业文明在传统农耕文明面前的优势,更看到了国民教育在日本近代化进程中的重要作用。在特定的历史条件下,日本成为近代中国主要的学习对象,包括其教育制度。为救亡图存,中国大批有识之士纷纷赴日考察绘画和工艺图案教育,将日本近代《学制》中的工艺图案教育移植到1904年颁布的《奏定学堂章程》（《癸卯学制》）中,并兴办工艺学堂,在师范学堂中开办图画手工专业,从而催生我国近代正规工艺图案教育的较早萌芽。在“支那保全论”背景下,日本向中国派出百余位教习,深度参与中国新式学堂中手工、图画、工艺和图案等课程的教学。他们将日本较为成熟的图案学科体系、课程模式和教材范本带入中国,为萌芽时期的中国近代工艺图案教育注入新的血液。自20世纪初至40年代,一批批中国青年学子在民族危亡时刻,为“实业救国”而东渡扶桑,在日本各学校学习绘画、工艺和图案等专业。尽管他们中只有少部分人克服各种困难完成学业,但数百位留日美术生将日本近代各时期工艺图案教育的最新成果带回国内,并播散之。中国留日美术学生回国后,大部分进入国内正在兴办的各类公立或私立美（艺）术专门学校,有的成为学校创办者而积极倡导工艺图案教育,有的成为图案科教授或主任而躬耕工艺图案教育第一线,实现其“实业救国”、“教育救国”和“美育救国”的理想。因有留日经历,故他们在办学模式、学科专业和课程设置等方面,均移植或模仿日本工艺图案教育体系。这些学校,既为发展中的中国近代工艺图案教育培育了师资,也为社会工商业发展培养了急需的实用美术人才。近代各美（艺）术学校均设有工艺图案专业,其师资多为有留日背景者,经过二三十年发展,逐步构建起中国近代工艺图案教育体系。在此期间,日文优秀原版工艺图案教材被引进,或被指定为学校教材由日本教习授课,或作为参考书目被一引再引。一些有留日背景或接受过日式图案教育的学者们,或是积极译介日本教材,或是借鉴日本文献编撰适合中国国情的本土化教材。早期图案学家在借鉴国外研究成果基础上,并将中国传统艺术理念融入其中,来解析中国传统图案构成原理,并提出“美”与“实用”的图案设计原则,从而形成具有中国特色的“图案学”理论雏形。形成于20世纪三四十年代的中国图案学思想,对中国新时期的工艺美术和艺术设计教育产生了重要影响,一直绵延至今。总体观之,从20世纪初至40年代,日本对中国近代工艺图案教育的深度的影响,促成了中国近代工艺图案教育体系和图案学的初步形成,为其后中国工艺美术和艺术设计教育学科的发展和完善奠定了坚实的基础。又因在“以日为师”的背景下,不顾国情一味地移植和模仿日本,带有一定的盲目性,导致囫囵吞枣而消化不良,从而在某种程度上迟滞和阻碍了中国近代工艺图案教育的全面发展。
梁好[3]（2019）在《民族预科教育的政策工具优化研究》文中认为民族预科教育是党和国家为少数民族学生从中等教育顺利过渡到高等教育所提供的一种特殊办学形式,民族预科教育政策集中体现了我国民族问题与教育问题的交融。因此民族预科办学具备高度的政治导向性,反映在民族预科教育政策的制定、执行、评估均由政府强制性的行政指令进行指导。基于政府与民族预科培养学校间紧密联系的基础上,本文引入政策工具理论,探索政府如何运用政策工具对民族预科教育进行管理,通过文献分析、个案研究、访谈等研究方法审视与分析民族预科教育政策工具的运用现状、存在问题以及优化策略。首先,从政策工具的本质内涵入手,政策工具是连接政策目的与政策结果的桥梁。为此,本文将以政府制定民族预科教育政策的原始目的与预科培养学校执行政策的结果为两大主轴进行论证。基于公共政策领域中政策工具的分类,构建分析民族预科教育的政策工具分类框架。通过对比民族预科特点与政策工具分类依据的契合度,本文采用施耐德（Schneider,A.）与英格拉姆（H.Ingram）以政策受众行为假设的分类依据,将民族预科教育政策工具划分为五大类:权威式工具、激励式工具、能力建设工具、符号与劝说性工具以及学习性工具,以上便构成本文的写作前提与理论支撑。其次,通过文本分析法对1978年以来政府指导民族预科的相关政策文本进行分析,论证民族预科教育政策的原生目的。通过截取关键词的方法,找到与政策相匹配的政策工具,进而发现政府在管理民族预科教育的意图中,权威式工具所占比例最高,民族预科教育政策文本体现出浓厚的权威色彩。再次,选取L大学民族预科培养基地进行案例研究。从L大学民族预科培养基地的组织架构、教学改革、学生日常管理、教师聘用模式、教育成果评价的运行现状为切入点,分析民族预科教育政策的执行结果,通过将政策的执行结果与政府制定政策的原始意图进行对比,归纳政策工具在实际运用中的特点与问题:（1）权威色彩浓郁,政策工具多样性受到抑制;（2）政策工具可见性程度较低;（3）政策工具与受众群体需求失衡;（4）部分政策工具执行效率有待提高;（5）民族预科主体的政策工具理论意识淡薄。基于上述问题,探求民族预科教育政策工具运用困境的原因:（1）国家能力与政策子系统强弱对比的综合模型分析;（2）制度制约;（3）工具选择的路径依赖。最后,在我国特色社会主义建设进入新时代以及构建服务型政府理念的背景下,为响应实现教育现代化的目标需求,民族预科教育管理需要与新时代的本质内涵与社会主要矛盾的变化相适应。从营造外部环境、增强内生发展、保证执行效率以及加强理论指引四个维度对民族预科教育政策工具的优化提出具体改进策略。
李铁绳[4]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中指出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
张幸琪[5]（2019）在《中西部高校少数民族预科学生管理工作成效调研 ——以陕西S大学等三所大学为例》文中认为少数民族预科教育是国家培养少数民族人才的特殊办学形式,是民族高等教育的重要组成部分,也是促进国家稳定和民族团结的重要保证。自建国以来,党和国家颁布了各项经济政策、民族政策和教育政策保障少数民族政治经济和文化教育的发展。1980年,教育部在部分重点高等学校发布“试办少数民族预科班”的通知,三十多年来我国的少数民族预科建设不断发展,成就显着。调研中西部高校少数民族预科学生管理工作成效,可以为预科教育主管部门提供第一手的学生工作资料,为参与自主培养和承担集中培养预科学生任务的高校在学生管理工作方面提供具有一定价值的管理思路与经验参考。论文采用文献分析法、问卷调查法、访谈法和观察法,对中西部高校少数民族预科学生管理工作的成就、经验和问题进行调研与分析,总结已有的教育和管理经验,探讨解决现存问题的一些方法与思路。调研发现,陕西S大学三十年来为高校输送了大批合格的少数民族学生,产出了一批高水平的教学科研成果,为国家教育领域培养了大量优秀的少数民族人才,形成了系统化的预科学生管理的文本资料,在思想政治教育、学生事务管理、教育教学管理和学生管理的评价与考核方面形成了丰富的管理经验。然而,中西部高校预科学生管理工作中也存在一些不能忽略的问题,如部分少数民族预科学生管理者的专业性不足、少数民族预科学生的信息化管理系统缺失、少数民族预科学生的专业选择有限制、预科学生管理的评价与考核未得到重视等。针对调研过程中发现的问题,论文对高校预科学生管理工作提出了以下对策思考:（1）重视少数民族预科学生管理工作者的专业性。（2）建设少数民族预科学生的信息化管理系统。（3）加强少数民族预科教师队伍建设。（4）完善少数民族预科学生事务管理细节。（5）健全预科学生管理工作的评价与考核制度。
谢治菊[6]（2017）在《我国少数民族本科预科教育:特点、问题及对策——以贵州省为例》文中指出新时期我国少数民族本科预科教育呈现出办学理念从补习为主向预本结合的转变、办学类型从汉语预科向双语预科教育的转变、办学模式从分散办学到集中与分散的结合、生源结构逐渐从乡村向城市集中等特点,存在政策目标群体与受益对象有偏差、省外招生数量偏少、师资队伍建设较薄弱、教育管理不能有效满足学生需求、学生课堂效果较差等问题。应通过调整和完善少数民族本科预科教育政策来确保教育质量;通过改善办学条件、加强师资队伍建设、强化教学管理来提升教学效果;通过强化上级统筹、进行新式分层教学来提升办学水平。
韩露[7]（2017）在《教育公平视角下少数民族预科教育研究 ——以贵州省为例》文中研究表明教育公平是现代社会关注的重点。教育在不断地探索中,开发了各式各样的教育模式,以满足社会对教育公平的不懈追求。作为我国高等教育特殊形式的少数民族预科教育,是利用高等院校已有条件,对少数民族地区基础薄弱的少数民族学生进行降分录取,实行补习高中基础知识、预习大学专业知识的办学形式,保证少数民族学生能够顺利进入大学学习,从而为少数民族地区的政治、经济和社会发展提供人才,保障少数民族地区的发展。因此,少数民族预科教育是实现教育公平的重要途径。贵州省自1953年创办少数民族预科教育,六十多年的发展获得了令人瞩目的成就,为各高校输送了大量合格本科学生。本文以贵州大学、贵州民族大学以及凯里学院三所高校的少数民族预科教育作为研究对象,结合约翰·罗尔斯以及褚宏启提出的“教育公平原则”,以教育公平为视角,对贵州省的三所高校进行问卷及访谈调查,较为深入地剖析了贵州省这三所高校少数民族预科的现实状况和存在问题。第一章绪论部分介绍了本文所采用的文献分析和访谈、问卷调查方法,并针对教育公平的重要性、少数民族预科教育的背景和发展以及在贵州省欠发达的大背景下少数民族预科教育的发展所面临的问题,提出了总体研究思路。第二章根据约翰·罗尔斯《正义论》中正义原则的演变,以及褚宏启提出的教育资源配置的原则为基础,引入了“教育公平原则”（即平等原则、差异原则、补偿原则）作为本文的理论依据。第三章对贵州省少数民族预科教育发展历程和发展成效做了回顾,分析了贵州少数民族预科教育在高等教育规模不断扩张的背景下将面临的问题。第四章根据教育公平原则设计调查问卷及访谈提纲,开展问卷调查及访谈,发现贵州省高校少数民族预科教育在教学管理、师资队伍、教学设备、课程设置、与本科教育衔接等方面存在问题。第五章在教育公平原则的基础上,结合贵州省高校少数民族预科教育存在的问题,提出包括少数民族预科教育定位与大学资源开放共享两个方面的建议,并有针对性地给出了如重构课程体系、规范管理、开放高校优质资源、加强师资队伍建设等意见与建议。结语部分,总结全文,期望本文的研究能够为贵州省高校少数民族预科教育的进一步发展提供有益经验。
林志杰[8]（2016）在《论中国少数民族预科教育的定位及途径——以广西少数民族预科教育基地建设为例》文中研究表明广西少数民族预科教育基地建设的实践说明,只有坚持"为少数民族和少数民族地区服务"的根本宗旨,把保障农村贫困少数民族享有平等教育机会作为基本的价值取向,走规模化集中办学的路子,在教育教学中因地制宜和因材施教,民族预科教育才能找准定位,认准途径,从而提高办学的效益和水平。
王晨[9]（2015）在《民族预科教商的发展变迁 ——以广西民族大学预科教育学院为例》文中研究指明党和国家十分重视少数民族地区的教育状况,为推进民族地区教育现代化建设,以科学发展观指导地区教育发展,根据少数民族地区教育发展状况而设立民族预科教育,有效促进了少数民族教育发展,促进了社会教育水平均等化,因而民族预科教育为我国教育事业发展作出了巨大贡献,是党的民族政策在高等教育的重要体现。这种符合少数民族地区发展现状的高等教育形式,对帮助和加快少数民族地区培养少数民族优秀人才具有重要的促进作用。本文首先对课题的研究现状和意义、理论框架、研究方法、田野调查点等作简要地描述和说明。以广西民族大学预科教育学院为例,在民族预科教育发展演进历程进行深入阐释的基础上,通过研究分析广西民族大学在发展民族预科教育过程中办学特色、生源构成、课程设置、师资力量的变迁,从民族史的角度探究发展民族预科教育是贯彻民族平等政策的具体体现,是促进教育公平的必要措施,是为民族地区发展提供智力支持的重要途径。诚然预科教育有其优势和贡献,同时其发展进程中也暴露出不少问题——民族预科教育发展中存在的办学条件不足、预科生源被城市富裕阶层所占有,预科毕业生就业面临诸多尴尬,预科生的身份受到质疑,预科教育课程设置不合理等问题。在新形势下民族预科教育如何走可持续发展之路?这需要从对民族预科教育进行科学定位;对民族预科教育加大政策倾斜与扶持力度;制定完善民族预科定向就业教育制度;强化预科教育工作者和相关领导部门的认识等方面加以解决。
欧阳常青[10]（2015）在《民族教育政策生成论》文中研究说明民族教育政策作为推动民族教育发展、促进少数民族成长的制度资源,它的价值与作用不言而喻。民族教育政策研究是一个宽泛的问题域,其涉及政策生成、政策执行、政策评估、政策周期等政策过程。囿于精力、时间和物力等的限制,研究者想要穷尽民族教育政策的所有政策过程,都不是一件易事。民族教育政策的生成是民族教育政策过程的首要环节。抓住、抓实、抓好民族教育政策生成这一首要环节,能为民族教育政策的其他过程奠定良好的前期基础。本研究一共分为7章。第一章旨在介绍本研究选题的缘由、意义以及研究的文献基础、基本架构、思路、方法。第二章聚焦于民族教育政策存与废的问题,探索民族教育政策当下实然性存在以及未来应然性消亡的理由。第三章在批判现成论思维的基础之上,提出并论证了民族教育政策生成论的观点。第四章探讨了“民族教育问题”和“少数民族的成长与发展”之成为民族教育政策生成的起点的缘由。第五章重点探讨了民族教育政策生成的背景,认为各种背景的综合作用催生了民族教育政策,并且经由人的选择机制而生成了与众不同的民族教育政策。第六章提出了并论证了民族教育政策生成的两种生成范式,即程序性生成范式与策略性生成范式,认为民族教育政策的两种生成范式共同促进着民族教育的发展和少数民族的成长。第七章论述了民族教育政策的理想和理想的民族教育政策,认为民族教育政策的理想指引着理想的民族教育政策的生成,而理想的民族教育政策的生成为实现民族教育政策的理想架设了桥梁。结语部分用简洁的语言对民族教育政策作了探索性的分析,尝试性的提出了民族教育政策生成研究的学理性命题。通过分析与探索,本研究认为:第一,从长远的、应然的视角看,民族教育政策必然会随着民族的消亡而消失。但从当下的、实然的角度看,由于民族差别、教育发展差异等的长期性存在以及民族教育政策之国际性的实然存在,使得当下社会并不具备民族教育政策退隐的条件。相反地,民族教育政策在当前非但不能舍弃和取消,反而要随着经济社会的发展生成新的民族教育政策,以促进民族教育持续发展,帮助少数民族实现新的成长。第二,旨在于解决民族教育问题和实现少数民族的成长和发展的民族教育政策不是现成的,而是生成的,是在国际世情、国内国情以及国内经济、教育、政治、人口以及民族文化等背景关系中生成的,而且,由于人的因素而赋予了某一背景的重要权值,而使得生成的民族教育政策体现出与众不同的特殊性。第三,基于民族教育问题和基于少数民族的成长,是民族教育政策生成起点的两种思维路径,前者主要着眼于民族教育问题现实,后者着眼于民族教育之为了人的教育目的。两者共同推动着民族教育的发展和少数民族教育的成长。第四,基于民族教育问题的程序性生成范式与基于少数民族成长和发展的策略性生成范式,是民族教育政策生成的两种范式,它们相互补充共同促进民族教育的发展以及少数民族的成长。第五,民族教育问题是一个涉及民族、教育、政治、经济、文化、宗教等的复杂体,不能期望生成的民族教育政策能够解决所有的民族教育问题——尽管民族教育政策的政策追求是实现民族教育问题的完美解决。
二、广西民族预科办学模式研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、广西民族预科办学模式研究（论文提纲范文）
（1）70年来我国民族预科教育的发展历程、模式和中国经验（论文提纲范文）
| 一、新中国成立70年来民族预科教育改革和发展的历程 |
| (一)民族预科教育的初步发展阶段 |
| (二)民族预科教育的停滞发展阶段 |
| (三)民族预科教育的自主发展阶段 |
| (四)民族预科教育的多元发展阶段 |
| 二、民族预科教育创造了独特培养模式 |
| (一)广西模式 |
| (二)内蒙古模式 |
| (三)新疆模式 |
| 三、我国民族预科教育的伟大成就与中国经验 |
| (一)民族预科是党的民族政策的成功实践 |
| (二)形成了有中国特色的民族预科教育体系 |
| (三)民族预科成为高等教育的重要组成部分 |
| (四)民族预科教育形成了可资借鉴的中国经验 |
| 第一，办学模式多元化。 |
| 第二，课程模式的多元化。 |
| 第三，建构预科教育质量保证体系。 |
（2）日本对中国近代工艺图案教育的影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的与意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.3 主要研究方法 |
| 1.4 主要研究内容 |
| 1.5 主要创新点及不足 |
| 1.6 相关概念的界定 |
| 第2章 “文明开化”推动日本近代工艺图案教育发展 |
| 2.1 明治维新推动日本近代教育发展 |
| 2.1.1 学习欧美启动新学制建设 |
| 2.1.2 日本近代学制的颁布与完善 |
| 2.2 日本近代工艺图案教育 |
| 2.2.1 工部美术学校 |
| 2.2.2 京都市立美术工艺学校 |
| 2.2.3 东京美术学校 |
| 2.2.4 东京高等工业学校 |
| 2.2.5 京都高等工艺学校 |
| 2.2.6 东京高等工艺学校 |
| 2.3 日本积极参加和举办国际国内博览会 |
| 2.3.1 积极参加万国博览会 |
| 2.3.2 大力举办国内劝业博览会 |
| 2.4 日本近代工艺图案教育先驱 |
| 2.4.1 日本近代工艺教育之父——纳富介次郎 |
| 2.4.2 日本近代工业(工艺)教育开拓者——手岛精一 |
| 2.4.3 日本近代工艺图案教育家——松冈寿 |
| 2.4.4 日本工艺图案第一大家——岛田佳矣 |
| 2.5 日本近代工艺图案研究成果 |
| 2.5.1 日本第一部工艺通史《工艺志料》 |
| 2.5.2 日本第一部图案研究着作《一般图案法》 |
| 2.5.3 日本第一部工艺图案教材《工艺图案法讲义》 |
| 2.5.4 大日本图案协会与日本第一本工艺图案杂志《图案》 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 “甲午战败”促使中国学习日本工艺图案教育 |
| 3.1 有识之士考察日本工艺图案教育 |
| 3.2 东京美术学校接待中国考察者 |
| 3.3 效仿日本的《癸卯学制》与工艺图案教育 |
| 3.3.1 《癸卯学制》制订中的日本因素 |
| 3.3.2 《癸卯学制》中工艺图案教育设置的日本化倾向 |
| 3.3.3 《癸卯学制》颁布之后的中国工艺图案教育 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 “支那保全”催生来华日本教习 |
| 4.1 日本教习来华背景 |
| 4.1.1 “支那保全论”的产生 |
| 4.1.2 “支那保全论”使日本对中国输出教育 |
| 4.1.3 清政府对延聘日本教习的态度 |
| 4.2 日本教习在华教学活动及影响 |
| 4.2.1 在华日本教习基本概况 |
| 4.2.2 担任图画、手工和工艺图案等课程的日本教习 |
| 4.2.3 日本教习在华的相关活动 |
| 4.2.4 日本教习对中国近代工艺图案教育的影响 |
| 4.3 知名日本教习个案考析 |
| 4.3.1 最早来华的工艺教习盐田真 |
| 4.3.2 影响最大的来华图案教授斋藤佳三 |
| 4.3.3 其他日本教习 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 “实业救国”掀起赴日留学热潮 |
| 5.1 留学日本的诸多因素 |
| 5.1.1 深重的民族灾难危机 |
| 5.1.2 便捷的地理文化因素 |
| 5.2 日本接收中国留学生的背景及准备 |
| 5.2.1 日本政府在宏观政策方面的准备 |
| 5.2.2 以东京美术学校为代表的学校接收中国留学生 |
| 5.3 在日学习绘画与工艺图案的中国留学生 |
| 5.3.1 留日学生整体概况 |
| 5.3.2 留日绘画和工艺图案学生名录 |
| 5.4 工艺图案学生留日经历个案考析 |
| 5.4.1 东京美术学校图案科首位外国留学生陈之佛 |
| 5.4.2 申请助学金完成学业的王道平 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 “以日为师”深度影响中国工艺图案教育 |
| 6.1 近代各校工艺图案教育均受日本不同程度影响 |
| 6.1.1 照搬日本体系的北平艺专工艺图案教育 |
| 6.1.2 仿效日本模式的上海美专工艺图案教育 |
| 6.1.3 融合东西所长的国立杭州艺专工艺图案教育 |
| 6.1.4 逐渐本土化的私立武昌艺专工艺图案教育 |
| 6.2 近代工艺图案教材中的日本因素 |
| 6.2.1 大量引进日本原版工艺图案教材 |
| 6.2.2 积极翻译日本工艺图案教材 |
| 6.2.3 借鉴参考日籍文献编写本土教材 |
| 6.3 图案学的中国化及后续影响 |
| 6.3.1 图案学的中国化 |
| 6.3.2 图案学思想的后续影响 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 促进中国近代工艺图案教育体系和图案学的初步形成 |
| 7.2 盲目借鉴迟滞了中国近代工艺图案教育的全面发展 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）民族预科教育的政策工具优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究内容 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于民族预科教育政策的研究 |
| (二)关于高等教育政策工具的研究 |
| (三)对已有研究的评述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究目的与研究意义 |
| 六、研究思路与研究方法 |
| 第一章 政策工具：理论内涵与分析框架 |
| 一、政策工具的内涵 |
| 二、从政策走向政策工具：政策工具的理论与实践 |
| 三、基于不同分类标准的政策工具分类及其特点 |
| (一)基于政府干预方式的政策工具分类 |
| (二)基于工具强制性程度的政策工具分类 |
| (三)基于政策受众行为假设的政策工具分类 |
| (四)本文采用的政策工具分类 |
| 四、影响政策工具选择的因素 |
| (一)政策制定者的目标靶向 |
| (二)工具与目标的适配与冲突 |
| (三)政策工具运作的时代背景 |
| (四)旧政策工具的影响 |
| (五)政策受众的特性 |
| 五、缘何以政策工具理论分析民族预科教育 |
| 第二章 政府制定民族预科教育政策的原生目的 |
| 一、民族预科教育政策文本分析 |
| (一)民族预科教育政策发布的时间分布 |
| (二)民族预科教育政策文本的层次结构与发布体例 |
| (三)民族预科教育政策的价值取向 |
| 二、民族预科教育的政策工具属性 |
| 三、政府运用民族预科教育政策工具的目的 |
| (一)运用权威式工具全面控制办学实施 |
| (二)运用激励式工具激发办学活力 |
| (三)运用能力建设工具保证办学资源 |
| (四)运用符号与劝说性工具统一办学思想 |
| 第三章 民族预科教育政策工具运用结果——以L大学民族预科培养基地为例 |
| 一、L大学民族预科培养基地情况简介 |
| 二、强制性与差异性：L大学民族预科教育政策工具运用现状 |
| (一)以政府行政指令作为主要行动依据 |
| (二)积极寻求自主变革提升办学能力 |
| 三、民族预科教育政策工具运用中存在问题 |
| (一)权威色彩浓郁,政策工具多样性受到抑制 |
| (二)政策工具可见性程度较低 |
| (三)政策工具与受众群体需求失衡 |
| (四)部分政策工具执行效率有待提高 |
| (五)民族预科主体的政策工具理论意识淡薄 |
| 第四章 民族预科教育政策工具运用困境成因分析 |
| 一、民族预科权威来源：基于国家能力与政策子系统综合模型分析 |
| 二、民族预科教育政策工具选择中的理念推动 |
| 三、政策工具选择的路径依赖忽略了预科办学现实 |
| 第五章 新时期民族预科教育政策工具的优化策略 |
| 一、营造外部环境：改善民族预科教育政策工具运用的政策环境 |
| (一)厘清新时期民族预科教育的本质内涵与特点 |
| (二)加大民族预科教育的立法保障 |
| (三)打破民族预科教育政策工具运用的思维固化 |
| 二、增强内生发展：提升民族预科培养基地自我发展能力 |
| (一)政府层面：以提高预科培养基地的办学能力为核心 |
| (二)学校层面：增强自我诊断与协调的能力 |
| 三、保证执行效率：提高民族预科教育政策工具的执行力 |
| (一)丰富民族预科教育政策工具箱,避免过度依赖权威性工具 |
| (二)灵活运用具体政策工具的多重功能 |
| (三)注重实证调研,增强政策工具与政策受众间的适切性 |
| 四、加强理论指引：促使民族预科教育主体树立工具理论意识 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 民族预科教育相关政策一览表 |
| 附录二 民族预科教育政策工具运用现状访谈提纲 |
| 附录三 硕士期间学术成果介绍 |
（4）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）中西部高校少数民族预科学生管理工作成效调研 ——以陕西S大学等三所大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究对象与研究内容 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 1.4.4 观察法 |
| 1.5 研究的创新之处 |
| 1.6 相关概念的界定 |
| 1.6.1 民族高等教育 |
| 1.6.2 少数民族预科教育 |
| 1.6.3 高校学生管理 |
| 1.6.4 少数民族大学生管理 |
| 1.6.5 少数民族预科学生管理 |
| 1.7 相关理论基础 |
| 1.7.1 中国特色社会主义民族政策理论 |
| 1.7.2 多元文化整合教育理论 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内研究现状 |
| 2.1.1 涉及少数民族预科学生管理工作的专着 |
| 2.1.2 少数民族预科学生管理工作相关的论文 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 第3章 中西部高校少数民族预科学生管理工作调研 |
| 3.1 被试预科学生的基本信息 |
| 3.2 被试预科学生问卷调查结果的统计与分析 |
| 3.2.1 思想政治教育方面 |
| 3.2.2 学生事务管理方面 |
| 3.2.3 学生教学管理方面 |
| 3.2.4 学生管理工作的评价与考核方面 |
| 3.3 少数民族预科学生管理工作者的访谈 |
| 3.3.1 学校(院)管理者视角 |
| 3.3.2 各学科教师视角 |
| 第4章 中西部高校少数民族预科学生管理工作成就、经验和问题 |
| 4.1 三十多年来预科办学成就总结 |
| 4.1.1 为各大高校输送了大批合格的本科学生 |
| 4.1.2 产出了一批高水平的教学和科研成果 |
| 4.1.3 为社会各界培养了优秀的专业领域人才 |
| 4.1.4 形成了系统化的预科学生管理规章制度体系 |
| 4.2 预科学生管理工作的经验总结 |
| 4.2.1 思想政治教育是少数民族预科学生管理工作的前提 |
| 4.2.2 学生事务管理是少数民族预科学生管理工作的基础 |
| 4.2.3 教育教学管理是少数民族预科学生管理工作的关键 |
| 4.2.4 评价与考核是少数民族预科学生管理工作的保证 |
| 4.3 预科学生管理工作中仍存在的问题 |
| 4.3.1 部分少数民族预科学生管理者的专业性不足 |
| 4.3.2 少数民族预科学生的信息化管理系统缺失 |
| 4.3.3 少数民族预科学生的专业选择有限制 |
| 4.3.4 预科学生管理的评价与考核未得到重视 |
| 4.4 预科学生管理工作的影响因素 |
| 4.4.1 少数民族预科教育的特殊性 |
| 4.4.2 部分少数民族预科学生管理工作者的局限性 |
| 4.4.3 少数民族预科学生自身的特殊性 |
| 第5章 关于高校少数民族预科学生管理工作的对策思考 |
| 5.1 重视少数民族预科学生管理工作者的专业性 |
| 5.2 建设少数民族预科学生的信息化管理系统 |
| 5.3 加强少数民族预科教师队伍建设 |
| 5.4 完善少数民族预科学生事务管理细节 |
| 5.5 健全预科学生管理工作的评价与考核制度 |
| 第6章 反思与展望 |
| 6.1 研究的不足之处 |
| 6.2 研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）我国少数民族本科预科教育:特点、问题及对策——以贵州省为例（论文提纲范文）
| 一、我国少数民族本科预科教育之特点 |
| (一)录取分数逐年提高,办学理念从补习为主向预本结合的转变 |
| (二)民族特色越来越浓,办学类型从汉语预科向双语预科教育的转变 |
| (三)办学规模越来越大,办学模式从分散办学到集中与分散的结合 |
| (四)城市学生越来越多,生源结构逐渐从乡村向城市集中 |
| 二、我国少数民族本科预科教育存在的问题及反思 |
| (一)政策目标群体不明确,政策受益对象有偏差 |
| (二)招生规模仍不能满足有效需求,省外招生数量偏少 |
| (三)办学条件有待提升,师资队伍建设较薄弱 |
| (四)教育管理不能有效满足学生需求,学生课堂效果较差 |
| 三、我国少数民族本科预科教育之完善策略 |
| (一)调整和完善少数民族本科预科教育政策,确保预科教育质量 |
| (二)改善办学条件,加强师资队伍建设 |
| (三)强化教学管理,提升学生学习效果 |
| (四)强化上级统筹,进行新式分层教学 |
（7）教育公平视角下少数民族预科教育研究 ——以贵州省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 教育公平 |
| 1.2.2 少数民族预科教育 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 教育公平原则 |
| 2.1 教育公平的平等原则 |
| 2.2 教育公平的差异原则 |
| 2.3 教育公平的补偿原则 |
| 2.4 小结 |
| 3 贵州省高校少数民族预科教育发展现状 |
| 3.1 贵州省少数民族预科教育的发展历程及取得的成效 |
| 3.1.1 贵州省少数民族预科教育发展历程 |
| 3.1.2 贵州省少数民族预科教育取得的成效 |
| 3.2 贵州省高校少数民族预科教育面临的问题 |
| 3.2.1 预科教育“补”与“预”的老矛盾愈加突出 |
| 3.2.2 教育规模快速增长带来的新问题 |
| 3.3 贵州省三所高校的选取 |
| 4 贵州省高校少数民族预科教育调查分析 |
| 4.1 问卷调查及访谈提纲设计 |
| 4.1.1 基于平等原则设计的题目 |
| 4.1.2 基于差异原则设计的题目 |
| 4.1.3 基于补偿原则设计的题目 |
| 4.2 平等原则下的调查结果 |
| 4.2.1 教学设施 |
| 4.2.2 师资队伍 |
| 4.2.3 管理制度 |
| 4.2.4 问题小结 |
| 4.3 差异原则下的调查结果 |
| 4.3.1 课程设置 |
| 4.3.2 教学模式 |
| 4.3.3 问题小结 |
| 4.4 补偿原则下的调查结果 |
| 4.4.1 与本科教育的衔接性 |
| 4.4.2 问题小结 |
| 5 对高校少数民族预科教育的改革建议 |
| 5.1 高校少数民族预科教育的改革原则 |
| 5.1.1 正确把握少数民族预科教育定位 |
| 5.1.2 实现高校优质资源共享 |
| 5.2 对高校少数民族预科教育的改革建议 |
| 5.2.1 重构课程体系 |
| 5.2.2 完善教学管理制度 |
| 5.2.3 开放高校优质教学资源 |
| 5.2.4 加强高校师资队伍建设 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 在校期间发表的论文 |
（8）论中国少数民族预科教育的定位及途径——以广西少数民族预科教育基地建设为例（论文提纲范文）
| 一、民族预科创设之根本宗旨 |
| 二、民族预科最基本的价值取向 |
| 三、民族预科办学的最有效途径 |
| 四、民族预科教育教学成效之关键所在 |
（9）民族预科教商的发展变迁 ——以广西民族大学预科教育学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 序论 |
| 第一节 民族预科教育及其研究现状 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 第三节 研究范围、理论与方法 |
| 第二章 预科教育的历史发展沿革 |
| 第一节 清末至民国时期的预科教育概况 |
| 第二节 新中国的少数民族预科教育的发展 |
| 第三节 广西民族大学民族预科教育概况 |
| 第三章 广西民族大学民族预科教育的发展变迁 |
| 第一节 办学模式的变迁 |
| 第二节 学生结构的变迁 |
| 第三节 课程设置的变迁 |
| 第四节 师资力量的变迁 |
| 第四章 民族预科教育发展的意义、影响及存在问题 |
| 第一节 民族预科教育发展的意义 |
| 第二节 民族预科教育发展的影响 |
| 第三节 民族预科教育发展中存在的问题 |
| 第五章 民族预科教育可持续发展的对策 |
| 第一节 加强对民族预科教育的政策支持 |
| 第二节 完善民族预科教育的办学条件 |
| 第三节 改革课程设置 |
| 结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）民族教育政策生成论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 选题意义 |
| 二、核心概念: 民族教育政策 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内外相关研究现状 |
| (二) 分析与评价 |
| (三) 可能的研究空间 |
| 四、研究假设、研究方法、研究框架与思路 |
| (一) 研究假设 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究框架与思路 |
| 第二章 民族教育政策研究的前提 |
| 一、民族教育政策之“祛”——应然的视角 |
| 二、民族教育政策之“存”——实然的视角 |
| (一) 长期存在的民族差别使然 |
| (二) 长期存在的教育发展差异使然 |
| (三) 民族教育政策是一种国际性的实然存在 |
| 三、民族教育政策之“存”——“祛政策”之后的想象 |
| (一) 想象之一: 艰难的研究生入学机会 |
| (二) 想象之二: 民族教育长期的整体性滞后 |
| 四、民族教育政策从“存”到“祛”的条件 |
| (一) 何为条件 |
| (二) 民族教育政策消亡的条件具备了吗 |
| 第三章 民族教育政策的存在形式 |
| 一、现成论: 必要的分析 |
| (一) 现成论概述 |
| (二) 现成论的根源 |
| (三) 现成论的反思与评价 |
| 二、从现成论走向生成论:思维方式的转变 |
| (一) 生成的概念 |
| (二) 生成论: 思维方式的转向 |
| 三、民族教育政策: 生成论的观点 |
| (一) 民族教育问题没有一劳永逸地现成的解决方案 |
| (二) 民族教育政策是一种生成性存在 |
| 第四章 民族教育政策的生成起点 |
| 一、研究起点的意义 |
| (一) 找到研究的大门 |
| (二) 定型研究的方向 |
| (三) 明确学科的发展方向 |
| 二、民族教育问题作为民族教育政策生成的起点 |
| (一) 公共政策制定的逻辑起点之争 |
| (二) 民族教育问题作为民族教育政策生成的起点 |
| 三、少数民族的发展作为民族教育政策生成的起点 |
| 第五章 民族教育政策生成的背景 |
| 一、民族教育政策生成背景的意义 |
| 二、民族教育政策生成的背景 |
| (一) 国际背景 |
| (二) 国内背景 |
| 三、以万生一: 民族教育政策在多元背景关系中生成 |
| (一) 国外背景与国内背景综合作用生成民族教育政策 |
| (二) 国内各种背景综合作用生成民族教育政策 |
| (三) 人的选择机制赋予民族教育政策的特殊性 |
| 第六章 民族教育政策的生成范式 |
| 一、民族教育政策生成:程序性范式 |
| (一) 发现民族教育问题 |
| (二) 民族教育问题的理解 |
| (三) 民族教育问题进入政策议程 |
| (四) 设计和规划民族教育政策方案 |
| (五) 民族教育政策方案的评估、确定 |
| (六) 民族教育政策的合法化 |
| (七) 民族教育政策的执行 |
| (八) 新的民族教育问题出现 |
| 二、民族教育政策生成:策略性范式 |
| (一) 为何需要策略性生成范式 |
| (二) 理解策略性生成范式 |
| 第七章 民族教育政策的理想与理想的民族教育政策 |
| 一、民族教育政策的理想 |
| (一) 理想的特征 |
| (二) 政策的理想 |
| (三) 民族教育政策的理想 |
| 二、理想的民族教育政策 |
| (一) 对少数民族特殊性的充分关注 |
| (二) 逻辑的一致性 |
| (三) 成本最少与效益最大的统一 |
| (四) 政策文本解读的一致性 |
| (五) 政策的可执行性 |
| (六) 政策的合法性 |
| 三、民族教育政策的理想与理想的民族教育的关系 |
| (一) 民族教育政策的理想标识理想的民族教育政策的目标与方向 |
| (二) 理想的民族教育政策搭建实现民族教育政策理想的桥梁 |
| 结语 |
| 一、民族教育政策生成研究:概括性的思考 |
| (一) 不能期待民族教育政策解决所有的民族教育问题 |
| (二) 合适的才是最好地民族教育政策 |
| (三) 民族教育政策追求共生而不是独荣 |
| (四) 民族教育政策是“马拉松”而不是百米冲刺 |
| (五) 不可忽视的民族教育政策负效应 |
| 二、民族教育政策生成研究的基本结论 |
| (一) 基本结论 |
| (二) 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、广西民族预科办学模式研究（论文参考文献）
- [1]70年来我国民族预科教育的发展历程、模式和中国经验[J]. 朱为鸿,胡炳仙,胡绮轩. 民族学刊, 2021(07)
- [2]日本对中国近代工艺图案教育的影响[D]. 陈日红. 武汉理工大学, 2020(01)
- [3]民族预科教育的政策工具优化研究[D]. 梁好. 中南民族大学, 2019(08)
- [4]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]中西部高校少数民族预科学生管理工作成效调研 ——以陕西S大学等三所大学为例[D]. 张幸琪. 陕西师范大学, 2019(06)
- [6]我国少数民族本科预科教育:特点、问题及对策——以贵州省为例[J]. 谢治菊. 民族高等教育研究, 2017(05)
- [7]教育公平视角下少数民族预科教育研究 ——以贵州省为例[D]. 韩露. 南京理工大学, 2017(06)
- [8]论中国少数民族预科教育的定位及途径——以广西少数民族预科教育基地建设为例[J]. 林志杰. 广西民族大学学报(哲学社会科学版), 2016(01)
- [9]民族预科教商的发展变迁 ——以广西民族大学预科教育学院为例[D]. 王晨. 广西民族大学, 2015(10)
- [10]民族教育政策生成论[D]. 欧阳常青. 中央民族大学, 2015(06)