丝绸之路医学教育研究
摘要：做好传、帮、带工作，为受援地医院检验科留下一支带不走的检验医疗队伍，是检验医疗技术援疆的最终目的。笔者以受援地医院检验人员为研究对象，按照带教前摸底测试成绩分为A、B两组，两组人员分别采用“问题为中心学习(Problem-based Learning,PBL)结合案例式学习(Cased-based Learning,CBL)”“教师授课为中心的传统教育模式(Lecture-based Learning，LBL)”的带教方式培训4个知识点，并以培训结束后闭卷考试成绩及问卷调查评估两种教学方式的效果。闭卷考试成绩及问卷调查结果提示，PBL结合CBL教学可充分调动受援地学员学习的积极性和主动性，并通过援疆专家的引导自主地将疾病诊断的相关知识点关联在一起，可有效提升检验人员对报告单解读的综合能力。
关键词：医疗技术；案例式学习；以问题为中心的学习
医疗援疆是援疆战略的重要组成部分，是党中央促进新疆医疗卫生事业发展的重要举措。2010年全国对口支援新疆工作会议确定了建立人才、技术、管理、资金等全方位援疆的有效机制[1]。开展医疗援疆，人才援疆是关键，援疆专家不仅要发挥自己的专业特长造福当地各族百姓，更重要的是为受援地医院培养一支带不走的医疗人才队伍，实现由“输血”向“造血”的转化。受援地医院工作节奏较慢，竞争压力小，检验人员学历水平普遍偏低，基础理论知识薄弱，缺乏学习的积极性和主动性，援疆专家如何在有限的时间里，改变这种现状，将“要我学”的被动局面转变为“我要学”的主动状况，真正地为受援地留下一支技术优良的检验医学队伍，是医疗技术援疆迫切需要解决的问题。笔者入疆后以受援地检验人员进行摸底考试的方式查找知识薄弱点，同时进行教学分组，对于同一个知识点不同组别分别采取教师授课为中心的传统教育模式(Lecture-based Learning，LBL)教学和以问题为中心的学习(Problem-based Learning,PBL)结合案例式学习(Cased-based Learning,CBL)的带教方式，通过闭卷考试结果及问卷调查进行比较研究，以期寻找医疗技术援疆检验科的最佳带教方式。
1 资料与方法
1.1 研究对象
以受援地医院检验科工作人员为研究对象，根据援疆专家入疆后进行的摸底考试成绩分为A、B两组，每组10人，两组人员的一般情况(包括摸底考试成绩、年龄、性别等)，无统计学差异，详见表1。
表1A、B两组工作人员一般资料比较
A组B组P摸底考试成绩(分)a47.21±10.1248.01±9.780.682年龄(岁)a27.13±4.1228.56±5.060.719性别(男:女)b2:83:70.606
摸底考试成绩(分)、年龄(岁)均符合正态分布，用均数±标准差表示。a采用t检验;b采用χ2检验。P<0.05认为有统计学差异。
1.2 教学方法
培训内容共涉及检验专业4个知识点，为了避免依据一次摸底考试成绩进行分组的偏差，A组、B组检验人员在培训过程中均接受LBL教学、PBL结合CBL教学方式。具体如下：知识点1、知识点2，A组采用PBL结合CBL教学，B组采用LBL教学；知识点3、知识点4，A组采用LBL教学，B组采用PBL结合CBL教学。采用尚红教授、王兰兰教授主编，人民卫生出版社出版，第三版《实验诊断学》为主讲教材。
就这两个气节而言，知识分子和普罗大众面对的考验是一样的，毕竟面对的都是敌人。不过，就这种气节而言，随着时代发展，人们会有不同的评价。比如伯夷、叔齐不食周粟，饿死在首阳山，他们宁死不屈的精神代代传扬。但毛泽东对此不以为然，他认为当时伯夷、叔齐反对武王领导的人民解放战争，对自己国家、人民不负责任。
1.3 考核与评价
试卷1采用PBL结合CBL教学的A组，其总成绩为(82.58±6.77)分，显著高于采用LBL教学的B组总成绩(74.21±10.01)分，P=0.042，有统计学差异；试卷2，采用PBL结合CBL教学的B组，其总成绩为(78.31±5.78)分，显著高于采用LBL教学的A组总成绩(70.37±8.09)分，P=0.021，有统计学差异，详见表2。
N代表每组问卷调查的总人数，n代表问卷调查中涉及的调查项目选择“是”的人数，如表5中“课前查阅疾病相关书籍80(8/10)”代表“A组参与调查的10人中课前查阅疾病相关书籍的人数为8人，占80%”，数据用百分比表示，同一试卷同一调查内容A、B两组之间的比较均采用χ2检验，P<0.05 认为有统计学差异。
环磷酰胺联合糖皮质激素对原发性肾病综合征患者肾功能和血脂的影响………………………………………………………………………… 朱 莉，等(11):1336
2 结果
2.1 PBL结合CBL教学方式考试成绩高于LBL教学考试成绩
培训后闭卷考试：A组、B组人员培训后，均参加两次笔试考试，两组人员考试题型及内容完全相同。试卷1源于知识点1和知识点2的培训内容，试卷2源于知识点3、知识点4的内容；试题由援疆专家从支援地检验科实验诊断教研室试题库中随机抽取，每份试卷满分100分，单选题50分(共50道题，每题1分)，名词解释20分(共5道题，每题4分)，简答题10分(共2道题，每题5分)，病例分析题20分(共2道题，每题10分)。考试后密封，由援疆专家亲自批卷。通过分析比较两组考试成绩来评价PBL结合CBL教学方式和LBL教学方式的效果。
表2A、B两组采用不同教学方式总成绩比较
教学方式组别参加考试人数成绩(分)P试卷1PBL+CBLA1082.58±6.77LBLB1074.21±10.010.042试卷2PBL+CBLB1078.31±5.78LBLA1070.37±8.090.021
试卷1采用PBL结合CBL教学的A组，其选择题(40.50±3.92)分、名词解释(16.90±2.72)分、简答题(7.96±1.13)分成绩与采用LBL教学的B组选择题(39.50±3.66)分、名词解释(16.22±3.70)分、简答题(7.94±1.42)分相比，均无统计学差异；而A组病例分析题成绩(17.22±1.08)分显著高于B组(10.95±3.74)分，P<0.001，有统计学差异，详见表3。试卷2采用PBL结合CBL教学的B组，其选择题(38.90±3.38)分、名词解释(14.82±2.92)分、简答题(7.94±1.39)分成绩与采用LBL教学的A组选择题(38.10±4.07)分、名词解释(14.72±3.36)分、简答题(7.36±1.31)分相比，均无统计学差异；而B组病例分析题成绩(16.66±2.12)分显著高于A组(10.20±3.92)，P<0.001，有统计学差异，详见表4。
金隆公司利用硫化钠法去除废酸原液中的铜砷，含有大量杂质的废酸原液经沉降以含硫酸铅为主的不溶物，后经过脱吸塔脱吸二氧化硫后进入硫化工序，在废酸中加入Na2S，即产生H2S，H2S再与废酸中的铜和砷反应，生成硫化物的沉淀，即：
2.2 PBL结合CBL教学方式，病例分析题成绩高于LBL教学方式
试卷1、试卷2，A、B两组的成绩均符合正态分布，用表示，同一试卷A、B两组之间的比较均采用t检验，P<0.05 认为有统计学差异。
将5 g荸荠用组织捣碎机捣碎后装入玻璃瓶中，用塑料瓶盖密封。将密封后玻璃瓶放在 25 ℃水浴锅中，恒温水浴20 min。取出恒温后的玻璃瓶用电子鼻测定荸荠的气味，待传感器信号在120 s后基本稳定，选取信号采集时间为160 s。电子鼻传感器对应的敏感物质类型如表1。
表3试卷1采用不同教学方式A、B两组相同题型成绩比较
题型PBL+CBLLBLA组B组P试卷1选择题(分)40.50±3.9239.50±3.660.563名词解释(分)16.90±2.7216.22±3.700.667简答题(分)7.96±1.137.94±1.420.973病例分析题(分)17.22±1.0810.95±3.74<0.001
表4试卷2采用不同教学方式A、B两组相同题型成绩比较
题型PBL+CBLLBLB组A组P试卷2选择题(分)38.90±3.3838.10±4.070.638名词解释(分)14.82±2.9214.72±3.360.942简答题(分)7.94±1.397.36±1.310.354病例分析题(分)16.66±2.1210.20±3.92<0.001
试卷1采用PBL结合CBL教学的A组，课前预习的比例(包括查阅疾病相关书籍、查阅诊断与治疗指南、复习检验项目临床意义)、教学方式满意比例均显著高于采用LBL教学的B组，差异有统计学意义，详见表5。试卷2采用PBL结合CBL教学的B组，课前预习的比例(包括查阅疾病相关书籍、查阅诊断与治疗指南)、教学方式满意比例均显著高于采用LBL教学的A组，差异有统计学意义，详见表6。
2.3 PBL结合CBL教学方式满意度高于LBL教学方式
试卷1、试卷2，A、B两组选择题、名词解释、简答题和病例分析题的成绩均符合正态分布，用表示，同一试卷同一题型A、B两组之间的比较均采用t检验，P<0.05 认为有统计学差异。
问卷调查：根据PBL结合CBL教学，LBL教学的特点，设计问卷调查表，内容大体包括课前是否查阅疾病相关书籍、是否查阅诊断与治疗指南、是否复习检验项目临床意义、是否查阅相关文献，课后是否复习，是否喜欢此种教学方式。每次培训闭卷考试后，发给参考员工，以无记名的方式进行调查，来统计两种教学方式学员的参与程度。
直到晚上10点多，卤渠才修复完成。全体人员已在暴晒、大风、尘土下连续工作8个多小时，有人踩到低洼的地方几乎摔倒，体力严重透支。挖机司机胡宝亮，连续8个多小时窝在狭窄的驾驶室内工作，连水都没来得及喝一口。直到完成任务，他才费力地走出挖机驾驶室，汗水夹杂着尘土，整个人就像从水泥灰里出来一样。
统计方法：应用SPSS20.0统计学软件进行统计学分析，P < 0.05认为有统计学差异。计量资料满足正态分布或近似正态分布，采用均数±标准差进行统计描述；在满足方差齐性的基础上，组间差异性比较选用两独立样本t检验。计数资料以百分比进行统计描述，组间差异性比较选用χ2检验。
表5试卷1采用不同教学方式A、B两组问卷调查结果比较
问卷调查PBL+CBLLBLA组B组P试卷1调查人数(N)1010-课前查阅疾病相关书籍%(n/N)80(8/10)10(1/10)0.002课前查阅诊断与治疗指南%(n/N)70(7/10)0(0/10)0.001课前复习检验项目临床意义%(n/N)100(10/10)50(5/10)0.010课前查阅相关文献%(n/N)0(0/10)0(0/10)-课后复习%(n/N)100(10/10)100(10/10)-教学方式满意比例%(n/N)80(8/10)30(3/10)0.025
表6试卷2采用不同教学方式A、B两组问卷调查结果比较
问卷调查PBL+CBLLBLB组A组P试卷2调查人数(N)1010-课前查阅疾病相关书籍%(n/N)80(8/10)30(3/10)0.025课前查阅诊断与治疗指南%(n/N)70(7/10)20(2/10)0.025课前复习检验项目临床意义%(n/N)100(10/10)100(10/10)-课前查阅相关文献%(n/N)0(0/10)0(0/10)-课后复习%(n/N)100(10/10)100(10/10)-教学方式满意比例%(n/N)80(8/10)20(2/10)0.007
3 讨论
本研究以受援地检验人员为研究对象，采取闭卷考试及问卷调查的方式，对PBL结合CBL教学与传统的LBL教学效果进行评估。结果显示，PBL结合CBL教学闭卷考试成绩显著高于LBL教学的考试成绩，差异有统计学意义，两种教学方式成绩的差异主要体现在病例分析题方面；PBL结合CBL教学，课前查阅疾病相关书籍人员比例、查阅诊断与治疗指南人员比例，对教学方式满意比例，均显著高于LBL教学方式，差异有统计学意义。研究结果提示PBL结合CBL教学方式可通过督促受援地检验人员课前预习、课中相互交流等方式，有效提高其学习兴趣，并在积极主动的学习过程中，增加其医学知识储备，提升相关学科知识的融会贯通、综合分析能力，是检验科医疗技术援疆提升受援地检验人员医学知识水平的有效教学手段。
实验室检测结果不是孤立存在的，而是为临床诊断服务的。一份能够反映患者疾病状况的准确检验结果需要从临床医生、患者、护士开始，经过送检人员的及时送检，检验人员的精准检验才能获得，因此一份检验报告涉及到分析前、分析中和分析后三个方面的全面质量管理。提高受援地检验人员的质量意识、医学知识水平，并做好检验结果的解释与临床沟通工作，发挥检验结果的最大效能，是检验医疗技术援疆的重要任务。PBL、CBL教学最初由加拿大麦克马斯特大学的临床医学教师Barrows教授于20世纪60年代末提出，与传统的以教师授课为中心的LBL教学模式不同，PBL、CBL是以“问题”为向导、任课教师为引导、学生为教学主体的教学方法，在整个教学过程中，通过学生积极主动的参与，可有效提高学生自学、发现问题及解决问题的能力，变被动学习为主动学习[2]。自20世纪70年代以来，该教学法已逐步应用于西方众多医学院校，并逐渐被完善，目前已经形成了较为完整的新型的医学教育教学模式。
为了能更为客观地评价PBL结合CBL教学法与LBL教学法对受援地检验人员的教学效果，本研究按照培训前摸底考试的成绩分组，培训多个知识点，同一知识点不同组分别采用PBL结合CBL教学及LBL教学方式，最后通过闭卷考试成绩、问卷调查的方式进行评估。本研究中两种教学法均以临床病例为切入点，“问题”为中心，采用相同的PPT，并由援疆专家精心设计基础、检验与临床相结合的知识点，授课前一周援疆专家将授课内容及PPT发给受援地检验人员。不同之处：第一，教学前沟通。PBL结合CBL教学方式，援疆专家提前与受援地检验人员进行沟通，告知其在教学中的主角地位，并做相应的预习前指导；而LBL教学则无沟通；第二，受援地检验人员的学习方式。PBL结合CBL教学，在教学过程中援疆专家紧密围绕“问题”展开，并有计划、分层次、有步骤地向受援地检验人员提出，受援地检验人员通过自主思考及相互交流做出回答；而LBL教学全程由援疆专家有层次、有条理的讲解给培训人员；第三，援疆专家的作用。PBL结合CBL教学，在课堂讨论过程中，援疆专家在关键的认知节点，对受援地检验人员加以引导，将分散的理论知识联系起来，并根据受援地检验人员在教学过程中的发言和讨论情况，与其共同总结归纳重点、难点，便于其课后复习；LBL教学，授课完毕后援疆专家直接对重点内容进行归纳总结；第四，点评及闭卷考试。PBL结合CBL教学授课完毕后，援疆专家根据学生在课堂讨论中的表现，客观地对每位学生做出等级评鉴，同时进行闭卷考试；而LBL教学仅进行闭卷考试。
PBL结合CBL的教学方式，使受授地检验人员在培训前均进行了有针对性的预习，授课中、授课后一直处于主角地位。结果显示，知识点1、知识点2，采用PBL结合CBL教学方式的A组，其课前查阅疾病相关书籍、查阅诊断与治疗指南、复习检验项目临床意义的人员比例显著高于LBL教学方式的B组(80% vs.10%，70% vs. 0%，100% vs. 50%)；知识点3、知识点4，采用PBL结合CBL教学方式的B组，其课前查阅疾病相关书籍、查阅诊断与治疗指南的人员比例显著高于LBL教学方式的A组(80% vs. 30%，70% vs. 20%)；同一组别不同知识点采用不同教学方法，PBL结合CBL的教学方式其课前预习的比例亦显著高于LBL教学方式。这些研究结果表明，培训前有针对性地预习是学员积极参与授课过程、提高学习兴趣的重要前提，是PBL结合CBL教学效果优于LBL教学效果的重要原因之一。
尽管由于诸多因素的影响，PBL结合CBL教学方法在我国仍处于初级探索阶段，传统的LBL教学方式仍旧是目前大部分医学院校主要的教学方式。但是，如今检验医学的快速发展，新技术、新项目、新方法的不断应用以及病患个体需求的多样化，实验诊断技术在临床疾病诊疗中发挥越来越重要的作用[3]。如何主动做好实验室项目的全面质量管理，最终将有限的检验信息转化为高效的疾病诊断信息和治疗建议[4-6]，迫切需要一支可将生理学、病理学、分析化学、诊断学、内科学等各个相关学科知识的融会贯通的医学检验队伍。检验医疗技术援疆，采用PBL结合CBL教学方式，通过援疆专家充分的备课、有效的引导和组织，受援地检验人员的课前预习、课中积极参与、课后认真复习，并以援疆专家点评结合闭卷考试的方式，可在一定程度上促进受援地检验人员学习兴趣，并提升其分析问题、解决问题的综合能力，是为受援地培养一支带不走的检验医疗队伍的有效教学方式。
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Practice and Experience in Teaching Laboratory Department of Medical Technology in Xinjiang
WULi-na,QINXiao-song,LIUYong
(LaboratoryDepartmentofShengjingHospital,ChinaMedicalUniversity,Shenyang110004,China)
Abstract：TheultimategoalofmedicaltechnologyassistanceinXinjiangistodowellintransmitting,helpingandleadingworkandtoleaveamedicalteamforthelaboratorydepartmentoftherecipienthospitals.TheauthortakesthehospitallaboratorystaffintherecipientareaastheresearchobjectanddividesthemintoAandBgroupsaccordingtothetestresultsbeforeteaching.ThetwogroupsadoptProblem-basedLearning(PBL)combinedwithCase-basedLearning(CBL)andthetraditionaleducationmodelofLecture-basedLearning(LBL),respectively.FourknowledgepointsweretrainedbyPBL+CBLandLBL,respectively,andtheresultsofclosed-bookexamsandquestionnairesafterthetrainingwereusedtoevaluatetheeffectsofthetwoteachingmethods.Theresultsofclosed-bookexaminationandquestionnairesurveyindicatethatPBLcombinedwithCBLteachingcanfullymobilizetheenthusiasmandinitiativeofthestudentsinaid,andindependentlylinktherelevantknowledgepointsofdiseasediagnosisthroughtheguidanceofteacher,whichcaneffectivelyimprovethecomprehensiveabilityofexaminerstointerpretthereportforms.
Key Words：medicaltechnology;Case-basedLearning;Problem-basedLearning
DOI:10.13555/j.cnki.c.m.e.2019.06.021
中图分类号：G642.0
文献标识码：A
文章编号：2096-3181(2019)06-1013-04
收稿日期：2019-07-03
作者简介：吴丽娜(1974-)，女，博士，中国医科大学附属盛京医院检验科副教授、副主任技师，硕士研究生导师，主要从事自身免疫性疾病诊断、发病机制等方面的研究。
通讯作者：刘 勇
(编辑：赵伊昕)
标签：教学方式论文; 人员论文; 知识点论文; 试卷论文; 统计学论文; 社会科学总论论文; 劳动科学论文; 职业培训论文; 《医学教育研究与实践》2019年第6期论文; 中国医科大学附属盛京医院检验科论文;