一、英语课堂教学之我观（论文文献综述）
李小花[1]（2020）在《游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角》文中指出本论文以3～6、7岁幼儿的游戏为研究对象,从儿童哲学的视角,运用游戏、自我、社会学、自然哲学等相关理论,采用哲学思辨和逻辑实证相结合的方法,首先对相关研究进行了全面的梳理和分析,然后深入幼儿园、社区、家庭,在自然情境中对幼儿的游戏进行观察、录像、访谈,搜集和分析了大量实证资料。在理论研究和实证分析基础上,对游戏与幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）形成发展的关系、游戏促进幼儿世界观形成发展的过程,进行了系统深入的分析论述,进而得出了几点独到新颖的结论。本论文共分为三大部分,包括五章、绪论和结语:第一部分包括绪论和第一章。该部分在廓清问题的提出、研究目的与意义、文献述评、研究内容、研究思路与方法、论文框架与创新之处的基础上,着重从理论上研究了游戏、幼儿与儿童哲学,论述了游戏的本质、特征和类型、幼儿观、儿童哲学的内涵和外延及其在本研究中的价值,还在总体上探讨了游戏与幼儿世界观的形成和发展之间的关系。从儿童哲学视角出发,将幼儿世界观分为幼儿自我观、幼儿社会观和幼儿自然观。第二部分是本论文的核心,包括第二、第三、第四章。这部分主要从世界观的三个内容展开,分别从理论和实证的角度论述了游戏与幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的关系,以及游戏促进其形成发展的过程。第二章“游戏与幼儿自我观的形成发展”,主要探讨了幼儿自我观的内涵与外延;个体自我观发展的过程;幼儿自我观形成发展的特点;并结合笔者亲自参与或观察的幼儿“自我取向”游戏实例,重点分析了游戏促进幼儿自我观形成发展的过程。第三章“游戏与幼儿社会观的形成发展”,主要分析了幼儿社会观的内涵及外延;幼儿社会观与社会的辩证关系;幼儿社会观的主要特点;并结合笔者亲自观察的幼儿“社会取向”游戏实例,重点探讨了游戏促进幼儿社会观形成发展的过程。第四章“游戏与幼儿自然观的形成发展”,主要探析了幼儿自然观的内涵与外延;在梳理人类自然观发展史的基础上,分析了幼儿自然观形成发展的特点;并基于笔者亲自参与或观察的幼儿“自然取向”游戏实例,着重探讨了游戏促进幼儿自然观形成发展的过程。第三部分包括第五章和结语。第五章“游戏是幼儿的整个世界”,总结了本研究的如下结论:1.游戏是幼儿的存在方式。2.游戏不仅能促进幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）的形成和发展,而且是其形成发展的最佳途径。3.幼儿在游戏中发现了自我、发现了社会、发现了自然,发现了世界。4.以上结论对幼儿教育带来了诸多启示。本论文的创新之处有3点:1.视角新。从儿童哲学的视角出发研究游戏于幼儿世界观形成发展的价值,具有创新意义。2.内容新。虽然研究幼儿游戏的人很多,但国内外鲜见有人研究幼儿的世界观,更鲜见有人研究游戏是如何促进幼儿世界观的形成和发展的。3.观点新。本研究中关于“游戏是幼儿的存在方式”的观点、关于“幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的特点”的观点和“游戏促进幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的过程”的观点,均具有创新性。本论文的不足在于:理论性不够强、哲学意味不够浓厚;幼儿游戏的实证资料搜集得不够全面;对当前幼儿游戏教育实践观照不足;关于“游戏促进幼儿自然观形成发展的过程”的探讨较为薄弱。
毛静[2]（2020）在《初中生批判性思维能力培养 ——以初中英语阅读教学为例》文中研究表明批判性思维能力是指运用恰当的准则对事物的真实性进行客观判断与评估。生活在当今信息更迭迅速的时代,批判性思维能力是每个当代人应该具备的基本能力。因此,把批判性思维能力的培养融入基础教育是必要且刻不容缓的。随着英语学科核心素养的提出,学生思维能力的培养提升到了非常重要的位置。基于这种形势,初中英语教学应当紧跟英语学科核心素养的提出发生改变。阅读教学作为初中英语教学的重要一环,能帮助学生全面发展,是培养学生批判性思维能力的重要途径。本研究旨在探讨如何通过初中英语阅读教学培养学生的批判性思维能力。具体回答以下两个问题:1)如何设计以培养初中生批判性思维能力为目的的初中英语阅读教学模式?2)以培养初中生批判性思维能力为目的的初中英语阅读教学模式能否有效提高初中生的批判性思维能力?本研究选取四川省广安友谊中学初2019级11A班作为实验班,初2019级13A班作为对照班,开展为期一个学期的教学实验,并借助SPSS对研究数据进行分析,探讨初中英语阅读课堂模式能否提高学生的批判性思维能力。研究结果表明,教师可以采用PWP阅读课堂教学模式,在读前融入预测、头脑风暴,读中采取追问、鼓励质疑,引导学生关注行文逻辑、绘制思维导图、推断作者态度与写作意图,读后运用文本再创造和课堂自我评价等教学实施策略来培养学生的批判性思维能力。
任印龙[3]（2020）在《互动的阻滞：大学生课堂沉默问题研究》文中提出现阶段,追求内涵式发展作为我国高校发展的总要求,核心是提高大学人才培养质量。大学课堂上的师生互动是传授知识,启发智慧、探究未知、不断创新的重要形式,也是大学课堂的典型特征。但当前大学课堂的沉默问题已经成为师生互动的主要障碍。因此,减少大学生课堂沉默,对于提升大学教学质量具有重要的意义。本研究是以本科生为研究对象,以互动式教学理论和对话理论作为理论基础,采用文献法、问卷调查法、访谈法作为研究方法,对大学生课堂沉默的类型及影响因素进行探索,并提出打破大学生课堂沉默的建议。研究中主要运用问卷调查法和访谈法,对大学生课堂沉默行为倾向从3个维度进行问卷设计;对大学生课堂沉默的影响因素从9个维度进行问卷设计。其中,调查了642名学生,访谈了10名老师,30名学生。运用SPSS22.0统计学软件,采取了探索性分析、描述性分析、方差分析、相关分析、回归分析等分析方法。通过研究发现:第一,大学生课堂沉默表现为三种行为倾向,分别是逃避竞争行为、自我中心性行为、习以为常行为。逃避竞争性沉默指的是学生怕提问或讨论影响别人而做出的反应;自我中心性沉默指的是学生从自身考虑出发认为自己无法提出问题或讨论时的反应;习以为常性沉默指的是学生长久不提问与不讨论的习惯反应。第二,大学生课堂沉默的原因呈现多元性和复杂化。从学生的视角看,有学习动机不强、性格内向、能力不足、漠视心理;从教师的角度看,原因有教师的教学能力因素和人格魅力;从学校课堂环境的角度看,有课堂气氛沉闷、班级规模较大。通过以上研究,建议从以下三个角度来降低大学生课堂沉默行为:从学生自身来说,要树立正确的学习动机、增强表达自信、提高综合应变能力、克服焦虑;对于高校教师来说,要建立多元评价机制、提高教学技能、创新教学方法、丰富自身知识、构建和谐的师生关系;学校要完善相关制度尽可能创造活跃的课堂气氛和控制班级规模。
陈荣荣[4]（2020）在《小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案》文中指出学者对“教师提问”这一领域的研究始于20世纪早期,到90年代中后期,我国学者开始探索这一简单现象背后的学术意义。对它的研究不过短短一个世纪,然而这一现象本身却已存在上千年,对“教师提问”进行重新再思考,是当代教育对优秀传统教育方式的继承和发扬,是当代教育变革中对提问方式的需求,亦是课堂文化塑造的必然。本研究采用质性研究的方法,描述出“教师提问”背后蕴含的故事,揭露出一位一线教师在提问中迸发出的智慧,让提问绝不仅仅是“提出问题来问”这么简单的事。文章共分四个部分叙述:第一部分,首先通过文献综述澄清了以往研究中的缺憾,详细说明本研究采用的方法、思路以及前期的准备工作,为研究的正式开始奠定了较为充分的基础。第二部分,通过查找资料、深度访谈等方式了解了笔者进行研究地点的基本情况（学校、班级、老师）,并用第一人称的叙事方法描绘出了 W老师的部分生活经历,介绍了 W老师的教学感悟和她对于提问的认识。第三部分为第三章、第四章,从教师和学生两个角度较为全面的勾画出了一个完整的“教师提问”立体图,更能鲜明地感受到教师提问是如何影响学生、教师的提问又如何受到学生影响,这个过程中有教师的反思和试探,也有学生的成长和迷惑。第四部分,首先从提问前、中、后三个时间段对W教师提问风格进行分析,再融合学生对老师的评价,总结出教师提问和促进学生回答的策略,最后对整个研究作以反思。
王成[5]（2020）在《基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学研究》文中认为本文基于学生的“学业自我概念”来研究高中语文阅读教学。学业自我概念是指学生在学习情境中对自身的能力、情感、行为、成就的认知、体验、调控和评价。本着论文要有所创新的原则,本文在前人研究的基础上进行了细化和深化;其中,从特点概括到要求阐述,从问题分析到策略提出等,都是笔者的原创研究,而将策略运用于实践也是笔者的真实探索。本文主要运用文献分析法、调查研究法、课堂观察法等研究方法。本文共分为六个部分。第一部分:绪论。首先介绍本文的研究缘起,并界定“学业自我概念”和“高中语文阅读教学”两个核心概念;其次对与本文相关的文献做研究综述;最后从理论意义和实践意义两方面概括“基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学”的研究意义,并简要说明本文的研究方法。第二部分:基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学的基本概述。首先分析高中语文阅读教学情境中学业自我概念的维度构成,为论文的后续研究奠定基础;其次阐释基于学业自我概念的高中语文阅读教学的基本特征和应然要求。第三部分:学业自我概念视角下高中语文阅读教学的现状调查。包括问卷调查、访谈调查、课堂观察三种调查方法的材料设计、实施,以及对学生学业自我概念现状的总体分析。第四部分:学业自我概念视角下高中语文阅读教学的问题与成因。本文所列问题包括:学生情感自我概念浅显,教学过程少体验;学生能力自我概念参差,教学层次未关注;学生行为自我概念模糊,教学主体缺方向;学生成就自我概念消极,教学推进缺动力。对应的成因分别是:阅读情感激发不够充分;学生差异处理不够科学;学习行为引导不够明确;反馈激励制度不够全面。第五部分:基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学的策略。本文主要从学业情感自我概念、能力自我概念、行为自我概念、成就自我概念出发提出教学策略。首先,激发学生阅读情感:利用原初体验,激发阅读热情;紧扣语文品质,深化情感内涵;引导阅读体验,促成情感内化。其次,科学应对学生差异:明确任务要求差异,重视任务完成反馈。再次,依次设置行为要求:明确学生行为权利,学习行为外显化;明确阅读教学性质,学习方法学科化。最后,关注成就自我概念,设立积极反馈体系:发挥重要他人作用,构建科学评价体系;重视对比效应影响,合理选择参照体系。第六部分:基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学的实践。本文将提出的教学策略具体运用到教学实践中,并对实习不同阶段的三个典型课例做比较评析。本文试图对学业自我概念视角下的高中语文阅读教学做尽可能深入和系统的研究,但由于理论素养和实践经验略有不足,本文对阅读教学策略的梳理还比较粗浅,在实践的严谨性方面也需进一步提升。笔者将以本论文为研究起点,在以后的教学实践中继续摸索,细化、深化基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学研究,努力做一名走入学生内心的语文教师。
包彩云[6]（2020）在《高中阶段分层合作教学实践研究 ——以英语学科为例》文中进行了进一步梳理社会的发展和进步要求教师更新教育理念,改变过去把学生单纯当作知识灌输对象的落后教育方式。教师要尊重学生的个性差异,让每个学生都能实现自己的价值。由于高中生英语基础不一、学习态度与习惯有所不同,高中英语教师需要探索新的教学模式,来满足不同水平学生的需要。以减少学生个体差异,提高英语后进生的英语学习自信心,从而提升班级整体的英语教学质量。本研究的目的是证明:与传统教学模式相比,分层合作教学更能提高学生的学习兴趣、改善学生英语成绩两级分化现象。结合因材施教理论,最近发展区理论和多元智能理论,笔者以莱西市实验学校高一（25）班学生为研究对象,采用文献法、实践研究法、个案研究法,研究了分层合作教学在高中阶段的应用情况。实验前,笔者对比了实验班和对照班的前三次英语周考成绩;实验后,又对实验班和对照班的期末考试成绩进行了比较。通过比较得知:实验之前,实验班的学生英语成绩明显低于对照班;而试验后,即对实验班实施了分层合作教学之后,实验班学生的英语学习兴趣和学习积极性明显提高,尤其是英语学困生的学习兴趣明显上涨,有效减缓了英语两极分化的现象。大体说来,笔者探讨了英语分层合作教学的理论基础,尝试了英语分层合作的教学模式,分析了本研究的成果和局限性,并对教师和研究者在英语分层合作教学方面寄托了新的希望。
乔石磊[7]（2019）在《职前体育教师职业认同形成的叙事研究》文中研究指明职前阶段是体育教师进入教师行业前重要的阶段之一,这一时期职前体育教师已经具有一定的价值判断能力,但是其核心价值观包括对体育教师职业的认识和理解尚不成熟,如何在这一阶段塑造职前体育教师的职业认同,使其转化成为职前体育教师发展业务能力和专业素养的“内在动力”,这对职前体育教师专业发展具有重要意义,也是推动我国学校体育教育质量的巨大助力。学校是形成终身体育意识的重要场所,体育教师是当前我国全民健身的重要推动者,而职前体育教师是我国从事学校体育教学工作的生力军。如何增强职前体育教师的职业认同,减少体育教师的流失对我国学校体育工作的开展至关重要。本研究主要利用文献法、半结构访谈法、编码分析法等对职前体育教师职业认同的形成进行研究。研究遵照“研究背景——理论设想——田野调查——资料分析——讨论反思”的逻辑展开。研究认为:（1）职前体育教师职业认同的来源是多元的,包括个体的人格特质、当学生时的体验、个人经历的反思、教育实习的经历、职业发展的感知和社会环境的作用。多元的教师职业认同来源形成了不同的职前教师职业认同内涵。（2）职前体育教师职业认同形成过程分为四个阶段,分别是萌芽期,适应期,发展期和稳定期,职前体育教师在职业认同形成的不同阶段表现出不同的职业认同特征。（3）职前体育教师在职业认同发展的不同阶段呈现出不同的职业认同内涵,分别是志愿填报与现实情境的抉择:我如何成为一名体育教师,体育教师传统印象和现实形象的矛盾:我要成为什么样的体育教师,期待的教学环境与现实实践的反差:我是什么样的体育教师,对职业未来的感知:将来我是谁。职前体育教师职业认同转变的过程也是职前体育教师找寻“我是谁”的过程。（4）关键事件（人物）是职前体育教师职业认同形成的主要影响因素。关键事件（人物）发生时个体反思在职前体育教师职业认同内化过程中有重要作用,对关键事件（人物）的反思不同实则隐含了职前体育教师在“我是谁”的找寻过程中自我认同的选择,这样的选择决定了职业认同发展过程中的职业行为决策。
袁玉婷[8]（2019）在《暗示法在初中英语教学中的应用研究》文中研究说明暗示法由保加利亚教育心理学家洛扎诺夫于20世纪60年代创建,随后在世界多个国家引起轰动。进入21世纪,我国新一轮课程改革启动,要求改变陈旧教学法,强调以学生为中心,注重课程的情境性、合作性、生成性、体验性和建构性。在这种新背景下,暗示法能否在英语教学领域继续发挥它的作用,抑或应该有哪些发展?我们结合初中英语教学对暗示法进行应用研究。暗示法将听、说、读、写技能整合,听、说、读、写同步进行。运用暗示法的树立权威、稚化、双重交流、语调变换、节奏契合及假消极技术,采用教育实验法,文献研究法和调查法,结合译林出版社七年级英语下册Unit2-Unit8课文,在实验班进行暗示法教学实验,控制班仍采用传统的英语教学法。实验后,实验班与控制班对比平均值为10.979,对比标准误差平均值为3.523,差异显着性检验值T=3.117,显着性双尾值P=0.003（P<0.05）,实验后水平差异显着,证明暗示法对初中英语学习者的学习成绩有显着影响。问卷调查和访谈结果表明:暗示法的确能够在情感因素、自我认同、学习策略和教学输入这四个方面对学生的英语学习产生积极影响。遵循暗示法的教学程序,以译林出版社七年级下册第六课Down the Rabbit Hole为例,介绍暗示法在初中英语教学中的研究设计与实验过程,对实验结果进行分析和讨论,得出结论:创设英语情境是取得优良教学效果的前提,英语教学要注重发挥学生的主体价值和多重心理功能,突出学生的主体地位,用意义建构的方式来发展暗示法。
蒋琛[9]（2019）在《高中语文教师课堂话语性别差异研究》文中研究说明语文课程学习,语言既是学习对象也是学习工具。在语文课堂教学中,教师课堂话语的恰当与否将影响到学生们的语文学习。因此,聚焦教师课堂话语对于语文课堂教学研究十分必要,十分重要。不同性别的教师由于社会建构的原因,在课堂中难以避免地呈现出性别差异,这种性别差异在语文课堂中有怎样的体现,是否会造成不同的教学效果同时如何加以改进等一系列问题伴随着教育研究者们对性别问题的关注而逐渐走向研究前台。以性别视角切入语文教师课堂话语研究,能给教育工作者们今后的教学工作带来更多的思考与促进,并进一步影响学生的学习效果。本文以罗杰斯的人本主义理论、巴赫金的“对话”理论、建构主义的“学习”理论为基础,采用课堂观察、问卷调查以及学生访谈等方法,将笔者所在单位——浙江省丽水中学六位语文教师（3名男性,3名女性）的课程视频资料进行文字转录,同时对这六位教师所在班级共234名学生进行调查问卷以及访谈,对高中语文课堂不同性别教师的课堂话语风格进行分析。研究发现,不同性别教师的课堂话语风格确实存在差异:（1）课堂话语量:男女教师课堂话语量均占课堂总时间60%以上,其中男教师话语量多于女教师;（2）课堂话语重复:女教师倾向于延续式重复和补充式重复,男教师倾向于强调式重复、支持式重复以及修正式重复;（3）课堂提问:男女教师均偏向于展示性问题,女教师提问数多于男教师,女教师课堂问题设计较为细致、琐碎,男教师课堂问题设计较为简洁、精确;（4）课堂反馈:女教师反馈数多于男教师,女教师“引导并自我纠正”多于男教师,男教师“请他人回答”多于女教师;（5）话语长度:女教师话语长度主要为6-25字,男教师话语长度主要为6-25字以及50字以上;（6）话语结构:女教师偏向于使用比IRF结构更为复杂的会话结构,男教师偏向于使用IRF话语结构。依据本研究,笔者认为在今后的教学实践中,男教师在话语表达中,要注意避免长篇大论;在与学生的互动交流中应更为耐心,尤其是在反馈环节,需给予个体学生更多的思考时间并加以鼓励。女教师应注意对课堂进度的把控,在提问上避免琐碎、重复的提问,尽量精简问题与语言,使课堂安排更有序科学。男女教师均要注意给学生提供更多的时间参与课堂。
许欢[10]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中研究说明自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
二、英语课堂教学之我观（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语课堂教学之我观（论文提纲范文）
（1）游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、“游戏与幼儿世界观形成发展关系”相关文献述评 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、论文框架与创新之处 |
| 第一章 游戏·幼儿·儿童哲学概述 |
| 第一节 游戏 |
| 一、游戏的本质 |
| 二、游戏的特征 |
| 三、游戏的类型 |
| 第二节 幼儿 |
| 一、幼儿是拥有独立人格、完整的、发展中的人 |
| 二、幼儿是有能力的主体,是成人之师 |
| 三、幼儿是感性强、理性弱的个体 |
| 四、幼儿是热爱游戏、喜欢主动操作的个体 |
| 第三节 儿童哲学 |
| 一、儿童哲学的涵义 |
| 二、儿童哲学在本研究中的价值 |
| 第四节 游戏与幼儿世界观的形成和发展 |
| 一、游戏是幼儿的存在方式 |
| 二、幼儿主要通过游戏与世界互动来建构世界观 |
| 三、游戏是促进幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 四、游戏是促进幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 五、游戏是促进幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第二章 游戏与幼儿自我观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自我观的发展过程及其特点 |
| 一、幼儿自我观的内涵及外延 |
| 二、个体自我观发展的过程 |
| 三、幼儿自我观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自我观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自我观形成发展的逻辑 |
| 一、游戏在物我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 二、游戏在人我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 三、游戏在我我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 第三章 游戏与幼儿社会观的形成发展 |
| 第一节 幼儿社会观与社会的辨证关系及其特点 |
| 一、幼儿社会观的内涵及外延 |
| 二、幼儿社会观与社会的辩证关系 |
| 三、幼儿社会观的主要特点 |
| 四、幼儿社会观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿社会观形成发展的逻辑 |
| 一、幼儿的社会取向游戏就是一个小场域(社会) |
| 二、幼儿游戏场域观等惯习的内化 |
| 三、游戏场域观适用于其他场域的可能性及其限度 |
| 四、幼儿依据游戏场域观行动、社会观逐步形成 |
| 第四章 游戏与幼儿自然观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自然观的涵义及其特点 |
| 一、幼儿自然观的内涵及外延 |
| 二、人类自然观发展史 |
| 三、幼儿自然观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自然观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自然观形成和发展的逻辑 |
| 一、游戏促进幼儿神话自然观、诗性自然思维发展 |
| 二、游戏促进幼儿朴素、形而上学、辩证唯物主义自然观发展 |
| 第五章 游戏与幼儿世界观 |
| 第一节 游戏是幼儿的存在方式 |
| 一、幼儿在游戏中体验、行动 |
| 二、幼儿在游戏中思考、发问、领会、获得概念 |
| 三、幼儿在游戏中创造、生成生命 |
| 第二节 游戏是幼儿世界观形成发展的最佳途径 |
| 一、游戏是幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 二、游戏是幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 三、游戏是幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第三节 幼儿在游戏中发现了世界 |
| 一、幼儿在游戏中发现了自我 |
| 二、幼儿在游戏中发现了社会 |
| 三、幼儿在游戏中发现了自然 |
| 第四节 对幼儿教育的启示 |
| 一、尽量多为幼儿提供多种游戏的机会 |
| 二、最大限度保障幼儿的游戏自由 |
| 三、合理引导幼儿自愿自由场域观的适用范围 |
| 四、引领幼儿的超功利社会观 |
| 五、应用幼儿社会观的变化特性 |
| 六、把握幼儿自然取向游戏的重点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）初中生批判性思维能力培养 ——以初中英语阅读教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 批判性思维 |
| 2.2 批判性思维研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 批判性思维与英语阅读教学 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.3.4 实验法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 教学实验 |
| 3.4.2 测试卷 |
| 3.4.3 调查问卷 |
| 3.4.4 访谈 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 学生批判性思维能力前测 |
| 3.5.3 教学实验 |
| 3.5.4 学生批判性思维能力后测 |
| 3.5.5 问卷调查 |
| 3.5.6 学生访谈 |
| 第4章 研究结果与讨论 |
| 4.1 测试数据分析 |
| 4.1.1 实验班与对照班前测数据对比分析 |
| 4.1.2 实验班前后测数据对比分析 |
| 4.1.3 实验班与对照班后测数据对比分析 |
| 4.2 问卷调查结果与讨论 |
| 4.3 访谈结果与讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 初中生批判性思维能力调查 |
| 附录 Ⅱ 初中英语阅读课堂模式满意度调查 |
| 附录 Ⅲ 学生问卷调查原始数据 |
| 附录 Ⅳ 访谈提纲 |
| 附录 Ⅴ 访谈结果原始数据 |
| 致谢 |
（3）互动的阻滞：大学生课堂沉默问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)为提高课堂教学质量 |
| (二)为实现大学生自我发展 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)互动 |
| (二)互动的阻滞 |
| (三)课堂沉默 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容与创新之处 |
| (一)研究内容 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于课堂沉默类型的研究 |
| 二、关于课堂沉默作用的研究 |
| 三、关于课堂沉默影响因素的研究 |
| (一)学生自身因素 |
| (二)教师因素 |
| (三)课堂环境因素 |
| (四)社会文化因素 |
| 四、理论基础 |
| (一)互动式教学理论 |
| (二)对话理论 |
| 第二章 大学生课堂沉默的现状 |
| 一、调查设计 |
| (一)问卷设计 |
| (二)调查对象 |
| (三) 调查实施 |
| 二、问卷调查结果分析 |
| (一)基本信息构成 |
| (二)探索性因子分析 |
| (三)描述性分析 |
| (四)方差分析 |
| (五)相关分析 |
| (六)回归分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| 四、总结与讨论 |
| 第三章 大学生课堂沉默的原因分析 |
| 一、学生个体因素 |
| (一)学习动机不强 |
| (二)性格内向 |
| (三)能力不足 |
| (四)个体焦虑 |
| (五)不受重视 |
| 二、教师的教学能力与人格魅力因素 |
| (一)评价方式不当 |
| (二)知识储备不足 |
| (三)提问技巧单一 |
| (四)师生关系弱化 |
| (五)人格魅力不高 |
| 三、学校课堂环境因素 |
| (一)课堂气氛沉闷 |
| (二)班级规模过大 |
| 第四章 打破大学生课堂沉默的建议 |
| 一、增强学生课堂互动的能力 |
| (一)转变学习动机 |
| (二)增强表达自信 |
| (三)提高综合能力 |
| (四)克服自身焦虑 |
| 二、提升教师的教学能力与人格魅力 |
| (一)建立多元评价机制 |
| (二)增强专业修养 |
| (三)提高教学技能 |
| (四)创新教学方法 |
| (五)构建和谐的师生关系 |
| 三、完善学校课堂管理机制 |
| (一)创造活跃的课堂气氛 |
| (二)控制班级规模 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及缘起 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、教师提问的文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| (三)已有文献述评 |
| 四、核心概念和理论基础 |
| (一)核心概念 |
| (二)理论基础 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究伦理 |
| (三)资料的收集和整理 |
| (四)研究对象的选择 |
| 第二章 背后的故事 |
| 一、素描:学校、班级、老师 |
| (一)关于A小学 |
| (二)关于五(1)班 |
| (三)关于W教师 |
| 二、关于W教师的其他要说明的事 |
| (一)W老师对教材的理解与分析 |
| (二)W教师对教学的认识 |
| (三)W老师对教师提问的认识 |
| 第三章 小学语文教师提问的叙事——教师 |
| 一、“牵着蜗牛的手漫步” |
| (一)“小学就像当保姆” |
| (二)“既想让他们活泼,又不想让他们过于活泼” |
| 二、“把80%的精力投入到20%的学生身上” |
| (一)不寻常的掌声——对潜能生的鼓励 |
| (二)今天的板书你来做——对绩优生的信任 |
| 三、期中考试成绩出来了 |
| (一)“他们两个我都习惯了,每次都是这个样子” |
| (二)课间小插曲引发的提问风波 |
| 第四章 小学语文教师提问的叙事——学生 |
| 一、“我不太在乎会说错” |
| (一)“不啃别人吃过的馒头” |
| (二)“老师问到我知道的了,好开心” |
| 二、“我怕说错,我不敢说” |
| (一)“同学们会笑话我” |
| (二)“我要百分百确定了答案才举手” |
| 第五章 讨论与反思 |
| 一、讨论:提问是教师与学生的双向互动 |
| (一)W教师的提问分析 |
| (二)同学对W老师的评价 |
| (三)教师提问需要什么 |
| (四)促进学习者回答问题的条件 |
| 二、反思:教育叙事研究 |
| (一)倾听在教育叙事研究中的重要性 |
| (二)研究过程中的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 同意书 |
| 附录2 访谈提纲、数据表 |
| 附录3 W教师所获荣誉节选 |
| 附录4 W教师《支教印象》部分展 |
| 附录5 W教师的教案选 |
| 附录6 W教师带过的学生在校报上发表的文章节选 |
| 附录7 研究中照片 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.改进高中语文阅读教学的需要 |
| 2.促进高中学生心理发展的需求 |
| (二)概念界定 |
| 1.学业自我概念 |
| 2.高中语文阅读教学 |
| (三)研究综述 |
| 1.学业自我概念的研究 |
| (1)学业自我概念的理论研究 |
| (2)学业自我概念的实践研究 |
| 2.高中语文阅读教学的研究 |
| (1)高中语文阅读教学的理论研究 |
| (2)高中语文阅读教学的实践研究 |
| 3.基于学生学业自我概念的高中语文教学研究 |
| (1)学业自我概念视角下高中语文教学的问题研究 |
| (2)基于学业自我概念的高中语文教学的策略研究 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| (1)丰富高中语文阅读教学的研究基础 |
| (2)细化高中语文阅读教学的研究视角 |
| 2.实践意义 |
| (1)为一线教师的语文阅读教学提供借鉴 |
| (2)为笔者今后的语文阅读教学指明方向 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.调查研究法 |
| 3.课堂观察法 |
| 一、基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学的基本概述 |
| (一)高中语文阅读教学中学生学业自我概念的维度分析 |
| 1.维度分析目的 |
| 2.维度分析方法 |
| 3.维度分析结果 |
| (二)基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学的基本特征 |
| 1.体验性:个体情感与文本内容交流碰撞 |
| 2.发展性:满足全体学生能力提升的需求 |
| 3.主体性:尊重学生主动建构的行为权利 |
| 4.互促性:学生心理与阅读教学良性循环 |
| (三)基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学的应然要求 |
| 1.教学观念完善:重视并引导学生学业自我 |
| 2.学习团队建设:平衡同化效应与对比效应 |
| 3.教学起点分析:关注班级群体与学生个体 |
| 4.反馈体系构建:兼顾重要他人与合理自我 |
| 二、学业自我概念视角下高中语文阅读教学的现状调查 |
| (一)高中语文阅读教学中学生学业自我概念的问卷调查 |
| 1.调查问卷的设计 |
| 2.问卷调查的实施 |
| 3.调查结果的分析 |
| (1)语文阅读课学生学业自我概念的总体状况 |
| (2)语文阅读课学生学业自我概念群体差异分析 |
| (二)学业自我概念视角下高中语文阅读教学的访谈调查 |
| 1.访谈提纲的设计 |
| 2.访谈调查的实施 |
| (三)学业自我概念视角下高中语文阅读教学的课堂观察 |
| 1.观察维度的设计 |
| 2.课堂观察的实施 |
| 三、学业自我概念视角下高中语文阅读教学的问题与成因 |
| (一)问题列举 |
| 1.学生情感自我概念浅显,教学过程少体验 |
| 2.学生能力自我概念参差,教学层次未关注 |
| 3.学生行为自我概念模糊,教学主体缺方向 |
| 4.学生成就自我概念消极,教学推进缺动力 |
| (二)成因分析 |
| 1.阅读情感激发不够充分 |
| 2.学生差异处理不够科学 |
| 3.学习行为引导不够明确 |
| 4.反馈激励制度不够全面 |
| 四、基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学的策略 |
| (一)关注情感自我概念,激发学生阅读情感 |
| 1.利用原初体验,激发阅读热情 |
| 2.紧扣语文品质,深化情感内涵 |
| 3.引导阅读体验,促成情感内化 |
| (二)关注能力自我概念,科学应对学生差异 |
| 1.明确任务要求差异,重视任务完成反馈 |
| 2.着眼学生差异特点,合理组建学习小组 |
| (三)关注行为自我概念,明确设置行为要求 |
| 1.明确学生行为权利,学习行为外显化 |
| 2.明确阅读教学性质,学习方法学科化 |
| (四)关注成就自我概念,设立积极反馈体系 |
| 1.发挥重要他人作用,构建科学评价体系 |
| 2.重视对比效应影响,合理选择参照体系 |
| 五、基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学的实践 |
| (一)实践说明 |
| 1.学情了解 |
| 2.条件创设 |
| 3.课例介绍 |
| (二)实践评析 |
| 1.学生阅读体验语文化 |
| 2.课堂表现差异平衡化 |
| 3.学生阅读行为规范化 |
| 4.课堂反馈体系科学化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中语文阅读教学中学生学业自我概念维度调查问卷 |
| 附录2 高中语文阅读教学中学生学业自我概念调查问卷 |
| 附录3 学业自我概念视角下高中语文阅读教学课堂观察量表 |
| 附录4 《沁园春·长沙》教学实录 |
| 附录5 《相信未来》教学实录 |
| 附录6 《荷塘月色》教学实录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）高中阶段分层合作教学实践研究 ——以英语学科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题原因 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)分层教学 |
| (二)合作教学 |
| (三)分层合作教学 |
| 五、研究综述 |
| (一)分层教学的国外发展动态 |
| (二)分层教学的国内发展动态 |
| (三)合作教学的国内外发展动态 |
| 六、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 七、分层合作教学的理论依据 |
| (一)因材施教理论 |
| (二)最近发展区理论 |
| (三)合作学习理论 |
| (四)“人本主义”教育理论 |
| 第一章 分层合作教学的实践过程 |
| 一.分层合作教学实践的背景与意图 |
| (一)分层合作教学实践的背景 |
| (二)分层合作教学实践的意图 |
| 二.分层合作教学实践的前期准备工作 |
| (一)学生的分层与编组 |
| (二)分层合作教学设计 |
| 三.分层合作教学的实施过程 |
| (一)新授课中的分层与合作 |
| (二)讲评课中的分层与合作 |
| (三)课外活动中的分层与合作 |
| 第二章 分层合作教学的实践效果分析 |
| 一、学生的变化 |
| (一)学习兴趣方面 |
| (二)人际关系方面 |
| (三)学业成绩方面 |
| 二、课堂的变化 |
| 三、教师的变化 |
| 第三章 分层合作教学实践过程中遇到的问题与个例 |
| 一、分层合作教学实践过程中遇到的问题 |
| (一)分层与编组的标准不够客观 |
| (二)对学生的评价方式不够全面 |
| (三)教师的专业素养有待提高 |
| 二、个例与反思 |
| 结语高中英语课堂中进行分层合作教学实践的反思与改进 |
| 一、高中英语课堂中进行分层合作教学实践的反思 |
| 二、改进 |
| 三、研究不足 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）职前体育教师职业认同形成的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 选题依据及背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 教师职业认同 |
| 2.1.1 教师职业认同的内涵 |
| 2.1.2 教师职业认同的结构 |
| 2.1.3 教师职业认同的影响因素 |
| 2.1.4 关于教师发展阶段的研究 |
| 2.2 体育教师职业认同的研究现状 |
| 2.3 现有研究的不足与本研究的拓展空间 |
| 2.3.1 现有研究的不足 |
| 2.3.2 本研究的拓展空间 |
| 3 研究范围的界定与研究方法 |
| 3.1 研究对象与目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 半结构化访谈法 |
| 3.2.3 实地观察法 |
| 3.2.4 编码分析法 |
| 3.3 确定研究对象 |
| 4 职前体育教师职业认同的个案分析 |
| 4.1 Z同学职前体育教师职业认同的个案分析 |
| 4.1.1 Z同学职前体育教师职业认同形成过程的教师故事 |
| 4.1.2 Z同学职前体育教师职业认同形成过程中的关键主题 |
| 4.1.3 小结 |
| 4.2 R同学职前体育教师职业认同的个案分析 |
| 4.2.1 R同学职前体育教师职业认同形成过程中的教师故事 |
| 4.2.2 职前体育教师职业认同形成过程中的关键主题 |
| 4.2.3 小结 |
| 4.3 H同学职前体育教师职业认同的个案分析 |
| 4.3.1 H同学职前体育教师职业认同形成过程中的教师故事 |
| 4.3.2 职前体育教师职业认同形成过程中的关键主题 |
| 4.3.3 小结 |
| 4.4 K同学职前体育教师职业认同的个案分析 |
| 4.4.1 K同学职前体育教师职业认同形成过程中的教师故事 |
| 4.4.2 职业认同中的关键主题 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 Y同学职前体育教师职业认同的个案分析 |
| 4.5.1 Y同学职前体育教师职业认同形成过程中的教师故事 |
| 4.5.2 职业认同形成过程中的关键主题 |
| 4.5.3 小结 |
| 4.6 S同学职前体育教师职业认同的个案分析 |
| 4.6.1 S同学职前体育教师职业认同形成过程中的教师故事 |
| 4.6.2 S同学职前体育教师职业认同形成过程中的关键主题 |
| 4.6.3 小结 |
| 5 职前体育教师职业认同形成的阶段特征与内涵特征 |
| 5.1 职前体育教师职业认同形成的阶段特征 |
| 5.1.1 萌芽期:迷茫、无奈中选择体育教师之路 |
| 5.1.2 适应期:反差、困惑中适应现实体育教师形象 |
| 5.1.3 发展期:沟通、学习中靠近现实体育教师形象 |
| 5.1.4 稳定期:反思、分享中找寻自我体育教师形象 |
| 5.2 职前体育教师职业认同演变过程中的内涵特征 |
| 5.2.1 职前体育教师故事中有丰富的职业认同内涵 |
| 5.2.2 职前体育教师职业认同的关键内涵 |
| 5.2.3 职前体育教师职业认同的来源 |
| 5.2.4 关键事件(人物)是职前体育教师职业认同形成的主要影响因素 |
| 6 反思与结论 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.1.1 关于叙事研究 |
| 6.1.2 关于“体育”的认同和“教师”的认同 |
| 6.1.3 关于职前体育教师职业认同的来源和影响因素 |
| 6.2 研究结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录及成果 |
（8）暗示法在初中英语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新课程英语实施的要求 |
| (二)初中英语教学存在的问题亟待解决 |
| (三)暗示法与新课程改革要求的相通性 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究的重难点及创新之处 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 关于暗示法的研究文献综述 |
| 一、相关研究的文献统计概况 |
| (一)相关文献年度分布情况 |
| (二)相关期刊年度分布情况 |
| (三)相关硕博论文年度分布情况 |
| (四)相关文献学科分布指数 |
| 二、国内外关于暗示法的相关研究文献综述 |
| (一)国内关于暗示法的相关研究文献综述 |
| (二)国外关于暗示法的相关研究文献综述 |
| 三、文献研究评述 |
| (一)研究的贡献 |
| (二)研究的不足 |
| 四、研究趋势 |
| (一)由理论研究走向实验研究 |
| (二)愈发重视非认知因素 |
| (三)多种教学理论相互融合 |
| (四)突出学生主体价值 |
| 第二章 暗示法理论解析 |
| 一、暗示法的创建 |
| (一)暗示教学小组成立 |
| (二)暗示法的主旨 |
| 二、暗示法理论的内容 |
| (一)暗示法的涵义 |
| (二)暗示法的程序 |
| (三)暗示法的技术 |
| (四)暗示法的特点 |
| (五)暗示法的方式 |
| 三、暗示法对外语教学的影响 |
| (一)暗示法对外语教学效果的影响 |
| (二)暗示法对教师外语教学的影响 |
| (三)学术界的评价 |
| 第三章 暗示法在初中英语教学中的研究设计与实验过程 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)被试的确定 |
| (三)实验变量的控制 |
| (四)实验内容 |
| (五)实验方法 |
| 二、实验设计 |
| (一)教学目标的设计 |
| (二)教学内容的设计 |
| (三)教学过程的设计 |
| (四)教学评价的设计 |
| 三、课堂实验过程 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学目标 |
| (三)学情分析 |
| (四)教学重点与难点 |
| (五)教学方法设计 |
| (六)教具 |
| (七)实施过程 |
| (八)教学评价 |
| 四、实验后测结果和实验结论 |
| (一)实验后测结果 |
| (二)实验结论 |
| 第四章 实验结果的分析与讨论 |
| 一、实验成绩的分析 |
| (一)实验班与控制班英语水平前测数据分析 |
| (二)实验后实验班英语水平后测数据分析 |
| (三)实验后实验班与控制班英语成绩数据分析 |
| 二、暗示法对学生英语学习心理的影响分析 |
| (一)实验前后学生英语学习情感因素变化的对比分析 |
| (二)实验前后学生英语学习自我认同因素变化的对比分析 |
| (三)实验前后学生英语学习策略变化的对比分析 |
| (四)实验前后学生英语学习教学输入因素变化的对比分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| (一)学习兴趣的变化 |
| (二)学习信心的变化 |
| (三)学习态度的变化 |
| 第五章 暗示法在初中英语教学中研究实验的启示 |
| 一、采用科学的英语教学法能有效提高英语教学效果 |
| (一)暗示法实验取得的英语教学效果 |
| (二)促进教师改进教学方法 |
| 二、优化初中英语教学法的应用 |
| (一)英语教学要发挥学生多重心理功能 |
| (二)创设英语情境是取得教学优良效果的前提 |
| (三)意义建构发展暗示法 |
| (四)突出学生主体地位发挥学生主体价值 |
| 三、研究局限性 |
| 四、展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一：学生英语学习情况调查问卷Ⅰ |
| 附录二：学生英语学习情况调查问卷Ⅱ |
| 附录三：学生访谈提纲 |
| 附录四：教师访谈 |
（9）高中语文教师课堂话语性别差异研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究对象 |
| 一、教师 |
| 二、学生 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 一、语文课堂话语研究现状 |
| 二、教师课堂话语性别研究现状 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究思路 |
| 一、前期准备:课堂视频转录和调查问卷发放 |
| 二、数据分析:课堂文字资料数据分析和调查问卷数据分析 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、课堂观察 |
| 二、问卷调查法 |
| 第六节 研究材料 |
| 第二章 高中语文教师课堂话语性别差异主要关涉的基础问题 |
| 第一节 教师课堂话语研究所涉相关概念的进一步阐释 |
| 一、教师课堂话语 |
| 二、教师课堂话语互动研究 |
| 三、教师课堂话语特征研究 |
| 第二节 相关理论提供的启示 |
| 一、罗杰斯人本主义理论 |
| 二、巴赫金的“对话”理论 |
| 三、建构主义的“学习”理论 |
| 第三章 高中语文教师课堂话语性别差异分析 |
| 第一节 不同性别教师的话语量分析 |
| 一、不同性别教师的话语量数据及原因分析 |
| 二、不同性别教师的话语重复类型数据及原因分析 |
| 第二节 不同性别教师的话语互动分析 |
| 一、不同性别教师的课堂提问数据及原因分析 |
| 二、不同性别教师的课堂反馈数据及原因分析 |
| 第三节 不同性别教师的话语特征分析 |
| 一、不同性别教师的话语长度数据及原因分析 |
| 二、不同性别教师的会话结构数据及原因分析 |
| 第四节 不同性别教师话语差异对学生的影响分析 |
| 第四章 教学启示与建议 |
| 第一节 本研究对改善高中不同性别语文教师课堂话语的启示 |
| 一、控制教师话语量 |
| 二、避免无意义的话语重复 |
| 三、课堂提问设计简洁而有逻辑 |
| 四、课堂反馈以鼓励为主 |
| 五、避免长篇大论式的话语表达 |
| 第二节 本研究的主要局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
四、英语课堂教学之我观（论文参考文献）
- [1]游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角[D]. 李小花. 湖南师范大学, 2020(03)
- [2]初中生批判性思维能力培养 ——以初中英语阅读教学为例[D]. 毛静. 西南大学, 2020(05)
- [3]互动的阻滞：大学生课堂沉默问题研究[D]. 任印龙. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [4]小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案[D]. 陈荣荣. 青海师范大学, 2020(06)
- [5]基于学生学业自我概念的高中语文阅读教学研究[D]. 王成. 浙江师范大学, 2020(01)
- [6]高中阶段分层合作教学实践研究 ——以英语学科为例[D]. 包彩云. 青岛大学, 2020(02)
- [7]职前体育教师职业认同形成的叙事研究[D]. 乔石磊. 河南大学, 2019(07)
- [8]暗示法在初中英语教学中的应用研究[D]. 袁玉婷. 江苏大学, 2019(02)
- [9]高中语文教师课堂话语性别差异研究[D]. 蒋琛. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)