一、对中学数学课程与教材改革的理性思考（论文文献综述）
关婷婷[1]（2021）在《高中数学人教A版新旧教材必修部分数学文化的比较研究》文中指出《普通高中数学课程标准（2017年版）》修订中,非常重视数学文化的教育价值,把数学文化贯彻到课程、教材、教学、评价中。但是在实际课堂教学中,数学文化“高评价,低应用”的现象仍然存在。教材是课程实施的主要载体,是开发数学文化素材的前提,因此对教材中数学文化内容进行研究,了解教材中数学文化编排特点具有重要意义。本文以数学文化内容为研究对象,通过系统查阅国内外相关文献,分析数学文化研究现状,进而明确教材比较的研究方向,并结合相应理论基础,完善指标体系,构建本文研究框架。在解读课标相关表述的基础上,运用文本分析、比较分析、统计分析等方法,从内容分布、栏目分布、运用方式等维度,对高中数学人教A版新旧两版教材必修部分数学文化内容进行比较分析。归纳两版教材中数学文化的编排特点,得出新教材中数学文化内容的编排特征:新教材体现数学文化内容的丰富性,符合培养理念;新教材关注数学的内在特性,展现数学的理性精神;新教材数学文化栏目设置合理,凸显数学内在逻辑。在比较研究的基础上,进行教师问卷和访谈调查,了解一线教师对教材中数学文化的认知态度,考察数学文化运用于教学的实际情况,从理论层面和现实层面得出本文研究结论:两版教材数学文化总量丰富,新教材内容分布更显均衡;新教材充分体现应用价值的基础上,关注人文特性;整体运用水平偏低,新教材文化与数学知识关联度更高;数学文化重视程度加深,融入多样性有待提升。根据研究结论,提出可行性教学建议:第一,教师要深刻解读教材数学文化编写意图;其次,教师深度学习数学文化内容,创造性运用数学文化素材;第三,拓展教学思路,合理开发数学文化素材;第四,以数学文化为主题,进行主题教学。
李超[2]（2021）在《“高观点”下高中导数解题及教学研究》文中研究指明随着普通高中数学课程改革不断深入,《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》指出数学教师要理解与高中数学关系密切的高等数学内容,能够从更高的观点理解高中数学知识的本质,这对从事数学教育工作者的本体性知识（学科知识）提出了更高的要求.导数是连接高等数学和初等数学的重要桥梁,且部分导数试题的命制具有一定高等数学的背景.因此,这项研究选取高中导数内容,在“高观点”的指导下重点研究以下三个问题:（1）揭示部分高考导数试题具有的高等数学背景;（2）如何将高等数学的思想、观点和方法渗透到中学数学中去;（3）通过具体案例展示如何在“高观点”的指导下进行高中导数内容的解题和教学.这项研究通过对高中教师和学生的问卷调查,在“高观点”指导下研究高中导数内容的解题和教学,得出了以下两方面的结论:在解题方面,整理分析了近十年（以全国卷为主）具有高等数学背景的高考导数试题,导数试题的命题背景主要有四个方面:以高等数学中的基本定义和性质为命题背景、以高等数学中的重要定理和公式为命题背景、以着名不等式为命题背景、以高等数学中的重要思想方法为命题背景;总结了用“高观点”解决高考导数试题时常犯的四类错误:知识性错误、逻辑性错误、策略性错误、心理性错误;提出五项解题方法:创设引理破难题、洛氏法则先探路、导数定义避超纲、构造函数显神通、多元偏导先找点.在教学方面,通过对高中学生和高中教师进行问卷调查分析,从前人研究的基础上,提出“高观点”下高中导数教学的三个特点:衔接性、选择性、引导性;认为“高观点”下高中导数的教学应遵循四项基本的教学原则:严谨性原则、直观性原则、因材施教原则、量力性原则;提出相应的五项教学策略:开发例题,拓展升华策略、引入四规则,知识呈现多样化策略、先实践操作,后说理策略、融合信息技术,直观解释策略、引导方向,自主学习策略.
王改珍[3]（2021）在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中认为随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》（高级中学）科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:（1）合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识（45.20%）、数学教学知识（30.71%）、数学课程知识（24.09%）。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。（2）职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。（3）职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:（1）职前数学教师应以理论知识学习为主;（2）职前数学教师应提高教学知识储备。
沈中宇[4]（2021）在《面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例》文中研究指明百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。教师培养的关键是教师教育,要改善教师教育的效果,教师教育者的作用无疑是至关重要的,因此,数学教师教育者在数学教师教育中发挥着重要的作用。近年来,数学教育研究者开始关注数学教师教育者的研究,其中,“面向教师教育的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching Teachers,简称MKTT）理论为研究一般数学教师教育者所需要的数学知识提供了借鉴。但已有的研究中对于“面向教师教育的数学知识”仍然缺乏清晰准确的刻画,同时,相关研究主要集中在理论构建,相关的实证研究较少。基于以上原因,本文以面向教师教育的数学知识为研究主题,选取高中数学教研员作为研究对象,主要探讨以下三个研究问题:（1）构成面向教师教育的数学知识的要素有哪些?（2）高中数学教研员具备哪些面向教师教育的数学知识?（3）在数学教研活动中,高中数学教研员反映出哪些面向教师教育的数学知识?针对本研究的三个研究问题,将研究设计分为三个阶段,分别为文献分析与框架确立、问卷调查与深度访谈以及现场观察与案例分析。文献分析与框架确立阶段采用了专家论证法。首先通过文献分析梳理已有的数学教师教育者专业知识框架,接着通过对相关的成分和子类别的反复比较,构建初始的面向教师教育的数学知识框架,最后通过三轮专家论证得到最终的面向教师教育的数学知识框架。问卷调查与深度访谈阶段采用了问卷调查法和深度访谈法。其中选取了高中数学中重要的数学主题编制了调查问卷和访谈提纲,通过编码分析高中数学教研员的问卷回答和访谈实录,从而了解高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识。现场观察与案例分析采用了案例研究法。其中观察了不同的高中数学教研员的多次教研活动,在观察过程中对教研活动进行录音并在观测后对高中数学教研员进行访谈,对录音和访谈材料进行编码和统计,从而剖析高中数学教研员在教研活动中反映的面向教师教育的数学知识。本研究的基本结论是:1.构成面向教师教育的数学知识的要素包括4个成分与12个子类别。构成成分为学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识。学科内容知识包含的子类别为一般内容知识、专门内容知识和关联内容知识,教学内容知识包含的子类别为内容与学生知识、内容与教学知识和内容与课程知识,高观点下的数学知识包含的子类别为学科高等知识、学科结构知识和学科应用知识,数学哲学知识包含的子类别为本体论知识、认识论知识和方法论知识。2.高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员在学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识4个成分中并不存在明显的短板;（2）高中数学教研员对不同知识成分的掌握存在一定差异,其中,在学科内容知识和教学内容知识2个方面掌握较好,而在高观点下的数学知识和数学哲学知识2个方面还有所欠缺;（3）高中数学教研员在各个知识成分中有以下具体理解:在学科内容知识方面,对于基本的概念、定理和公式的合理性以及不同概念、定理和公式之间的联系较为熟悉;在教学内容知识方面,对于学生有关特定数学内容学习的困难,不同数学内容的教授方式和相关数学内容在教科书中的编排理解较深;在高观点下的数学知识方面,能够对中学数学知识作出一定程度的推广、涉猎不同学科中数学知识的应用;在数学哲学知识方面,能够大致解释数学定义的基本作用和标准、数学研究的动力、数学证明的作用和价值以及数学的基本思想方法。（4）高中数学教研员在各个知识成分中有以下欠缺之处:在学科内容知识方面,对于定义的多元性、解释的多样性和联系的普遍性方面还有进步的空间;在教学内容知识方面,对于学生数学学习困难的细致理解、不同数学内容的深入教授和教学内容编排意图的全面考虑还有提升的余地;在高观点下的数学知识方面,从高观点理解中学数学知识、分析不同知识的联系和在不同学科中应用数学知识方面还有较多需要完善的地方;在数学哲学知识方面,还不能形成系统的理解。3.在数学教研活动中,高中数学教研员反映出的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员反映的面向教师教育的数学知识大部分属于教学内容知识和学科内容知识,小部分属于数学哲学知识和高观点下的数学知识。（2）高中数学教研员在数学教研活动中的主要知识来源为一般内容知识、内容与教学知识、学科高等知识和方法论知识。（3）高中数学教研员在数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识主要有:在学科内容知识方面有数学中的基本概念、定理、公式和性质及其由来、表征、证明及解释;不同数学概念、定理、公式之间的联系。在教学内容知识方面有学生对特定数学内容理解存在的困难;不同数学内容的引入、辨析、应用和小结的教学方法;特定数学内容在课程标准中的要求和在教科书中的编排。在高观点下的数学知识方面有中学数学课程中的数学概念在高等数学中的推广;高观点下不同数学概念之间的联系;数学知识在现代科学和实际生活中的应用。在数学哲学知识方面有对数学定义的认识;对数学认识过程的理解;推理论证在数学中的作用;数学研究的思想方法。本研究对于教师教育者专业标准的制订、数学教师教育者专业培训的设计和数学教师专业发展项目的规划有一定启示,后续可以在数学教师教育者的专业知识、数学教师教育者的专业发展和数学教师教育者的工作实践等方面进一步开展研究。
孙丹丹[5]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中指出该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
谢梦琴[6]（2021）在《基于核心素养下中学数学教师专业教学能力发展研究》文中提出随着新《课标》提出“核心素养”一词后,该词一直是近年的研究热点,基于核心素养下中学数学教师应具备怎样的能力也备受热议。专业教学能力作为教师专业结构的重要组成部分,其水平的高低直接关系到教师的教学效果特别是义务教育阶段的教师,进而影响学生核心素养的“落地”。本研究对国内外相关文献进行梳理后发现:国内外对核心素养、教师专业化以及教师专业能力的研究颇多且相对成熟,但从核心素养角度探索教师专业化发展和专业教学能力的研究却不多,因此为贯彻新《课标》中以发展学生核心素养为核心的育人目标,厘清当前中学数学教师的专业教学能力的发展状况就显得尤为重要。全文分以下六个部分:第一部分:绪论。该部分介绍了研究的背景与意义、研究问题、方法与思路。第二部分:文献综述。该部分对基于核心素养下中学数学教师专业教学能力相关的概念进行了界定,阐述了核心素养与教师专业化两个方面相关文献综述。第三部分:研究设计。通过文献分析发现教师的专业教学能力不仅需要专业知识和专业理论的引领,且与教师专业结构中的其余部分密切相关,因而本研究在参照新《课标》中对中学数学教师在专业发展方面提出的建议的基础上,设计并编制调查问卷和访谈提纲,整体研究当前中学数学教师专业发展的情况。问卷分为教师基本信息和专业发展现状两个部分,其中第二部分又细分为五个维度——以理念为指导,提升专业水平、通识素养、数学专业素养、数学教育理论素养以及专业教学能力,问卷的整体信度为0.914,信度较好。第四部分:调查结果分析。通过线上问卷调查和线下访谈,发现当前中学数学教师在以下方面存在不足:对与中学数学相关的高等数学内容的理解及用高观点来看待中学数学、对教育着作的研读及对数学教育发展前沿的关注、对课程目标的明确、对教育教学的反思、对教学空白艺术的运用、对教师工作难以维持“新鲜感”以及对课堂的把握等方面。第五部分:对提升中学数学教师专业教学能力提出建议。针对以上不足,本研究从理论与实践两个方面提出以下建议:理论方面:阅读与教育相关的着作,提升理论素养、关注数学教育发展前沿,促进思想与时俱进、学习与中学数学相关的高等数学内容,提升看待中学数学的高度以及研读课标,时刻明确培养目标与要求;实践方面:提高教学反思频率,促进自身成长、运用教学空白艺术,提升教学创设能力、关注点从教学逐步转向育人,保持工作热情、教学重点从具体知识逐步转向思想逻辑,进行深度教学以及加强对课堂的把握程度,做到以人为本。第六部分:结束语。该部分主要对本研究进行总结以及展望。
苏美娜[7]（2021）在《中学数学教师信念测评指标体系的构建研究》文中指出教师是教学活动的实践者和主导者,是教育方针落实的关键,是课程目标的实施者,对学生的发展有着重要的影响。我国在迈进新时代之时,习近平总书记对提出了对好老师的四条标准:要有理想信念、要有道德情操、要有扎实学识、要有仁爱之心。并对教师队伍的建设提出了殷切期望,要树立终身学习理念,坚持教书与育人相统一,把立德树人作为教育的根本任务,贯穿在思想道德教育、文化知识教育和社会实践教育中的各个环节,同时也对教师在新教材的使用、选课走班管理制度、学生发展指导机制、课堂教学改革、教学组织、综合素质评价等方面提出了新要求。因此,教育改革的内外一致性决定了基础教育的改革,这必然引起教师信念的更新与重建。所以,建设新时代教师队伍需要科学的教师信念的指引。纵观国内外对教师信念的相关研究,大多数集中在教师信念的影响因素和相互关系上,虽说已经在数学教师的信念结构研究上达到成熟,但却很少以新时代为背景对数学教师信念展开测评研究。所以,结合时代背景构建数学教师的教师信念测评指标体系,是目前亟不可待的一个重要的研究问题。通过数学教师信念测评指标体系的构建,来完善教育测量与评价的相关理论,对我国教师信念相关工具的开发和设计提供了理论依据,也对教师专业素养的提升和教师发展具有重要的意义。本研究以我国步入新时代为定位,以数学教师信念为对象,尝试运用定量和定性结合的方法,构造出中学数学教师信念测评指标体系。通过阅读相关书籍、查阅相关文献、了解相关政策,明晰教师信念的内涵,进而探索中学数学教师信念的内涵,并依据测评指标选择的原则,对测评指标体系的各级指标作出假设。结合采用德尔菲法,先后发放两轮编制“中学数学教师信念测评指标体系专家咨询问卷”,寻求重庆市在数学教育与教师领域比较有权威的高校教授、科研人员、教研员及一线名师等专家,通过纸质问卷和网络问卷发放给专家们,对专家意见进行一致性认同度调查,进行数据处理,结合专家意见,在文献研究和政策分析的基础上对初拟的测评指标体系进行修改,最终达成一致,完成了中学数学教师信念的结构研究。采取层次分析法,构造出结构层次,确定测评指标体系中各级指标的权重,编制“中学数学教师信念测评指标权重专家咨询问卷”,从之前寻求的专家中选择具有代表性的6位专家,对测评指标体系各个指标相对重要成分进行判断。最后对数据进行处理和分析,最终得出中学数学教师测评指标体系及权重系数,测评模型得以完善。本研究的主要结论如下:（1）构建出中学数学教师信念测评指标,包含关于数学学科的信念、关于数学学习的信念、关于数学教学的信念、关于教师自我的信念、关于学生的信念5个一级指标以及关于数学价值的信念、关于数学语言的信念、关于数学文化的信念、关于数学知识构建的信念、关于数学核心素养的信念、关于数学问题解决的信念、关于教学目标的信念、关于教学设计的信念、关于教学操作的信念、关于教学评价与反馈的信念、关于职业认同的信念、关于自我学习的信念、关于自我发展的信念、关于学生角色的信念、关于学生发展的信念、关于学生差异的信念16个二级指标。（2）确定中学数学教师测评指标体系各级指标权重系数。其中中学数学教师信念一级测评指标的权重如下:“关于数学学科的信念”的相对权重系数是0.116,“关于数学学习的信念”的相对权重系数是0.236,“关于数学教学的信念”的相对权重系数是0.305,“关于教师自我的信念”的相对权重系数是0.135,“关于学生的信念”的权重系数是0.208。综上,本研究通过定量和定性分析的方法,初步探析和尝试了对中学数学教师测评指标体系的构建。但由于自身的能力和研究时间有限,也有很多不足,未能投身于实践将测评指标体系进行检验,今后可继续对研究进一步完善和深入。
胡晓霞[8]（2021）在《基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构研究》文中提出进入二十一世纪,国际社会对创新人才需求更为迫切。我国于2020年开始实施的“强基计划”就是服务国家重大实践战略发展的时代之需,是加强创新人才选拔培养的实践之举。“强基计划”中特别注重对跨学科人才的培养,而且义务教育课程标准提出要分配10%的可是用于跨学科课程的学习,这对教师素养提出了更高的要求。近年来,国家在诸多政策文件中对教师的素养提出了更多与时俱进的新要求。当前基础教育正进入新一轮课程改革,提升教师素养,尤其是提升教师教学能力的实践诉求更为迫切。因此,重构中学数学教师教学能力结构具有很强的理论价值与现实意义。本研究主要试图解决以下问题:（1）挖掘中学数学教师教学能力构成新要素;（2）构建基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构。本研究在借鉴以往研究成果的基础上,通过对以往研究文献及国家颁布的教师相关政策文件进行梳理,初步构建基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构。然后,以高等教育教师教育研究领域教授和基础教育教学领域教育专家组成的专家咨询组为调查对象,采用德尔菲法获得专家对笔者构建的教学能力结构的意见,通过对其意见进行分析整理,最终构建出基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构,并提出中学数学教师教学能力培养建议。本研究的研究结论如下:（1）根据已有文献及相关政策文件分析,得出基于跨学科视角的中学数学教师教学能力有如下新元素:教学创新能力、育人能力、跨学科教学能力、创设跨学科教学情境的能力和跨学科理解与实践能力。（2）本研究构建了包含2个一级指标、6个二级指标、19个三级指标的基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构。2个一级指标为一般教学能力和特定学科教学能力;6个二级指标分别为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、数学教学能力、科学探究教学能力和跨学科教学能力。本研究提出如下中学数学教师教学能力的培养建议:（1）中学数学教师教学能力职前培养建议。从培养单位层面出发,综合类大学和师范类大学应该根据时代需要与时俱进地更新课程设置和培养方式,课程设置方面可以增加师德培养类课程,其包含教师的师德培养,在教学中如何实施德育课程和育德能力的相关课程,培养方式方面,可以采用浸润式培养方式等;从职前教师层面出发,职前教师应该丰富自己的知识和能力结构。（2）中学数学教师教学能力职后培养建议。学校层面应该创新培养模式,主要包括“合作教学”培养模式和“教学视频”培养模式;教育主管部门可以采用“针对性”培养模式;职后教师应当坚持终身学习理念。整体来讲,本研究的特色在于挖掘了中学数学教师教学能力构成新元素,而且构建了基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构,对当前中学数学教师的发展具有一定的指导作用。
岳雪[9]（2021）在《中学数学教育研究方法使用现状研究 ——基于2015-2019年CNKI核心期刊载文分析》文中提出本研究采用内容分析法,对选自中国知网期刊数据库中的400篇关于中学数学教育研究的文章,从研究范式、研究方式、研究领域、研究人员等方面进行统计分析,目的是描述近几年我国中学数学教育研究当中研究方法的使用情况等方面的现状、探寻其中存在的问题、寻找改善或解决问题的方法,促进中学数学教育研方法使用情况的改善,进而促进中学数学教育研究质量的提高,以便更有效的指导和改善中学数学教育教学实践活动。通过编码、统计获得数据后,笔者从研究方法使用的整体情况、五年间具体的使用情况、各期刊上研究者对研究方法的使用情况、各研究领域、研究人员对研究方法的使用情况等方面进行分析,主要获得如下一些结论:（1）中学数学教育研究中,研究范式以非实证研究、思辨研究为主;（2）非思辨研究中,研究方式以调查研究、实地研究和文献研究为主,实验研究使用率较低;（3）人们对教学领域的研究频率最高,不同研究领域使用的研究方法有较大差异;（4）研究人员中,高校等研究人员占比最大,比中学数学教师等约高25%;（5）三类数学期刊在研究方法的使用上存在较大差异;（6）人们对实证研究质量关注度较高,对质性研究质量关注度较低。通过与现有的相关研究进行比较分析,笔者进一步发现:（1）中学数学教育研究中,思辨研究的使用率一直很高,但核心期刊上对该种方法的使用率要低一些;（2）文献研究是中国大陆中学数学教育研究中的一个特色,实验研究的使用率非常低;（3）无论是否基于核心期刊,人们对“教学”领域的研究频率都最高;（4）跨群体合作较差;（5）中学数学教师等对质性研究质量关注情况较差。最后,笔者根据调查发现的问题,提出了相应改进建议。本研究一方面有助于我们了解近几年中学数学教育研究中研究方法的使用现状,反观其中的“优”与“不足”,反思我们所做的数学教育研究的有效性,是否有效的促进了教育教学实践的改进。另一方面,针对其中出现的问题,笔者也提出了相应的改进意见,供后续研究者参考。问题的发现,能促进后续研究者更加关注研究方法,改善研究方法的使用情况,进而逐步提高中学数学教育研究的质量,更好的促进中学数学教育的发展。
张冬莉[10]（2020）在《中国数学教科书中勾股定理内容设置变迁研究（1902-1949）》文中指出正如约翰尼斯·开普勒（Johannes Kepler）所言:“几何学有两件伟大的瑰宝:第一件是毕达哥拉斯定理,第二件是黄金分割。”勾股定理作为平面几何中最基础的定理,它是联系数学中数与形的第一定理,导致不可公度量的发现,揭示了无理数与有理数的区别,引发了第一次数学危机。勾股定理开始把数学由计算与测量的技术转变为论证与推理的科学。千百年来人们给出勾股定理的证明至今已有五百多种,是证明方法最多的一个定理,其中蕴含了大量丰富的数学思想和技巧。自徐光启翻译欧几里得的《几何原本》以来,中国不仅对古希腊算学史有了新的认识,又更深层次地了解勾股定理在中西文化中的价值。尤其在清末民国时期,勾股定理已成为中学数学教育的核心内容之一。本研究以1902-1949年中国中学数学教科书的勾股定理内容为研究对象,以文献研究法、历史研究法、个案分析法、比较研究法等为主要研究方法,将中国中学数学教科书在1902-1949年的发展历程依照学制和课程标准的颁布,分为清末时期（1902-1911）、民国初期（1912-1922）、民国课程纲要时期（1923-1928）、民国课程标准时期（1929-1949）四个发展阶段,旨在全面、系统、深入地研究勾股定理在中国中学数学教科书中的发展特点,分析影响及其变迁的因素,力求为当今的中学数学教科书中勾股定理的编写提供借鉴和启示。本研究从如下五个部分论述,具体内容如下:一、清末时期（1902-1911）中学几何教科书的勾股定理。这一时期,学制初订,中国的中学数学教育主要以学习日本数学教育为主,几何教科书的编写主要是翻译和编译日本以及一些欧美国家的几何教科书。首先从纵向上分析在这十年中几何教科书中勾股定理内容的证明方法以及定理表述上的变迁特点;其次横向的分别选取翻译日本和美国的几何教科书进行个案分析,从教科书编撰理念、编排形式、内容设置结构等维度进行了对比分析,以便从微观上详细了解这一时期数学教科书中勾股定理的变迁特点及教育价值。二、民国初期（1912-1922）中学几何教科书的勾股定理。这一时期中国的传统教育思想理念、制度模式和知识体系在西方文明的冲击下开始了艰难的转型,同时也影响几何教科书的发展。民国初期的教育继承了清末教育改革的成果,中学数学教科书的发展也日新月异。此时,自编教科书也在逐步成熟。这一时期,虽然中国自编几何教科书,通常是参考欧美教科书并加以适当筛选和增删,但是知识内容的组织与呈现,都有了显着的改进。但是其中勾股定理内容的编排上特点并不明显,还没有彻底摆脱之前教科书中的内容和形式,仍然有清末时期几何教科书的痕迹。分别选取该时期具有代表性的教科书《共和国教科书平面几何》、《民国新教科书几何学》以及汉译本《温德华士几何学》中勾股定理内容的编排设置进行详细对比分析。三、民国课程纲要时期（1923-1928）中学数学教科书的勾股定理。1922年的“新学制”颁布后,中小学实行六三三制。无论是教学方法还是教科书的编写,都在不同程度上有所变革,凸显着美国数学教育的影响。中学教科书把代数、几何、算术和三角等内容融合在一起混合教学,将原来的几何教科书架构完全打破。中国首次采用混合编写教科书的方法,不仅能使学生明白各科之间的内在联络,而且可以建构知识的统一体系。也正是在混合教学的风靡下,勾股定理内容的编排也因此受到极大的影响,无论是在章节的设置上,还是定理证明的方法、课后习题的设置上都与以往不同。故分别选取该时期具有重要研究价值的数学教科书《布利氏新式算学教科书》、《初级混合数学》、《新学制混合算学教科书》和《现代初中教科书几何》中勾股定理内容的编排设置内容特点进行详细对比分析。四、民国课程标准时期（1929-1949）中学数学教科书的勾股定理。在此阶段我国又进行了三次数学课程标准的修订,这一时期颁布的初中和高中课程标准中都要求学习平面几何。勾股定理内容则分别出现在初中和高中教科书中,但是由于对定理掌握的目标要求不同,故所在章节不同,导致使用的证明方法、表述方法和难易程度也不同。另外1932年首次设置了实验几何课程,明确实验几何教学的目标和要求,无论是在理解几何还是实验几何中都编排了勾股定理内容。虽然重视程度和教学目标都不同,但是分别从代数和几何的角度体现了勾股定理的重要性以及在教科书中有重要的地位。故选取《复兴中学教科书》和《实验几何教科书》中勾股定理内容编排进行详细分析。在该部分中,又将1912-1949年间中学数学教科书中勾股定理内容编排变迁进行了特点分析。五、以上研究中,在简要呈现各阶段的历史文化背景的同时,适当地介绍了代表性教科书作者的生平及数学教育贡献。六、结论。首先,从宏观和微观上归纳1902-1949年中国中学数学教科书中勾股定理编排特点;其次,分析了影响1902-1949年中国中学数学教科书勾股定理编排变迁的因素;再次,阐明了1902-1949年中国中学数学教科书勾股定理证明方法编排变迁的特点;最后,总结了勾股定理的编排变迁为当今数学教科书编写提供的启示与借鉴。综上所述,本研究主要以1902-1949年为时间域,研究了中国中学数学教科书中勾股定理的编排之变迁。根据各学制、课程标准（或课程纲要）对中学数学教科书的编写背景、编撰理念的要求不同,选取各阶段具有代表性的教科书中勾股定理的编排形式、证明方法等方面进行个案分析,总结了勾股定理内容编排之特点。厘清了1902-1949年中国中学数学教科书中的勾股定理内容的编排,揭示了勾股定理编排的变迁特点和影响变迁的因素,展示了清末民国时期中学勾股定理内容的设置、编排、内容选取等诸特点对当今教科书建议和教学改革的借鉴作用。
二、对中学数学课程与教材改革的理性思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对中学数学课程与教材改革的理性思考（论文提纲范文）
（1）高中数学人教A版新旧教材必修部分数学文化的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课标修订对数学文化的再重视 |
| (二)改善数学文化课堂现状的需要 |
| (三)数学文化研究现状 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、文化及数学文化内涵 |
| (一)文化 |
| (二)数学文化 |
| 二、数学文化的分类 |
| 三、不同视角下数学文化的研究 |
| (一)数学文化与教育教学相关研究 |
| (二)数学文化与课程研究 |
| (三)数学文化与高考试题相关研究 |
| 四、高中数学教材中数学文化比较研究 |
| (一)中外高中数学教材中数学文化比较研究 |
| (二)我国高中不同版本教材中数学文化比较研究 |
| 五、文献述评 |
| 第三章 研究过程与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)比较分析法 |
| (四)调查法 |
| 三、研究过程 |
| (一)研读课程标准及教材,明确研究方向 |
| (二)梳理数学文化教材比较的理论基础 |
| (三)分析指标体系,完善比较研究的框架 |
| (四)针对比较结果,进行教师问卷及访谈 |
| (五)得出研究结论,提出教学建议 |
| 第四章 期望课程对数学文化的相关表述分析 |
| 一、课程性质与基本理念部分对数学文化相关表述分析 |
| 二、课程结构与课程内容部分对数学文化相关表述分析 |
| 三、实施建议部分对数学文化相关表述分析 |
| 第五章 两版高中数学教材中数学文化比较分析 |
| 一、两版教材中数学文化内容分布比较分析 |
| (一)两版教材数学文化内容总体分布 |
| (二)知识源流内容分布 |
| (三)学科联系内容分布 |
| (四)社会角色内容分布 |
| (五)审美娱乐内容分布 |
| (六)多元文化内容分布 |
| 二、两版教材中数学文化的运用方式比较分析 |
| 三、两版教材中数学文化栏目分布比较分析 |
| 四、两版教材中数学文化案例比较分析 |
| (一)函数主线 |
| (二)几何与代数主线 |
| (三)概率与统计主线 |
| 五、比较研究的结果与思考 |
| (一)两版教材数学文化内容比较结果 |
| (二)新教材数学文化编排特征 |
| 第六章 教师问卷和访谈 |
| 一、教师问卷 |
| (一)问卷对象 |
| (二)问卷设计 |
| (三)问卷情况 |
| 二、教师访谈 |
| (一)访谈对象 |
| (二)访谈设计 |
| (三)访谈情况 |
| 三、问卷及访谈结果 |
| 第七章 结论和建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)两版教材数学文化总量丰富,新教材内容分布更显均衡 |
| (二)新教材充分体现应用价值的基础上,关注人文特性 |
| (三)整体运用水平偏低,新教材文化与数学知识关联度更高 |
| (四)数学文化重视程度加深,融入多样性有待提升 |
| 二、教学建议 |
| (一)教师深刻解读数学文化编写意图 |
| (二)深度学习数学文化内容,创造性运用教材 |
| (三)拓展数学文化教学思路,合理开发素材 |
| (四)以数学文化为主题,开展主题教学 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 数学文化认识教师调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）“高观点”下高中导数解题及教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 数学教师专业素养发展的需要 |
| 1.1.2 优秀高中学生自身发展的需求 |
| 1.1.3 导数在高中数学教学及高考中的地位 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 高观点 |
| 1.2.2 导数 |
| 1.2.3 数学教学 |
| 1.2.4 解题 |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.2 研究计划 |
| 1.4.3 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集 |
| 2.2 高观点下中学数学的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究的现状 |
| 2.2.2 国内的研究现状 |
| 2.3 高观点下高中导数的研究现状 |
| 2.3.1 国外研究的现状 |
| 2.3.2 国内研究的现状 |
| 2.4 文献述评 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的目的 |
| 3.2 研究的方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 案例研究法 |
| 3.3 研究工具及研究对象选取 |
| 3.4 研究伦理 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 调查研究及结果分析 |
| 4.1 教师调查问卷的设计及结果分析 |
| 4.1.1 调查问卷设计 |
| 4.1.2 实施调查 |
| 4.1.3 调查结果分析 |
| 4.1.3.1 问卷的信度分析 |
| 4.1.3.2 问卷的效度分析 |
| 4.1.3.3 问卷的结果分析 |
| 4.2 学生调查问卷的设计及结果分析 |
| 4.2.1 调查问卷设计 |
| 4.2.2 实施调查 |
| 4.2.3 调查结果及分析 |
| 4.3 调查结论 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 “高观点”下高中导数的解题研究 |
| 5.1 “高观点”下高考导数试题的命题背景 |
| 5.1.1 以高等数学中的基本定义和性质为命题背景 |
| 5.1.1.1 高斯函数 |
| 5.1.1.2 函数的凹凸性 |
| 5.1.2 以高等数学中的重要定理或公式为命题背景 |
| 5.1.2.1 洛必达法则 |
| 5.1.2.2 拉格朗日中值定理 |
| 5.1.2.3 拉格朗日乘数法 |
| 5.1.2.4 柯西中值定理 |
| 5.1.2.5 柯西函数方程 |
| 5.1.2.6 泰勒公式与麦克劳林公式 |
| 5.1.2.7 极值的第三充分条件 |
| 5.1.2.8 两个重要极限 |
| 5.1.2.9 欧拉常数 |
| 5.1.3 以着名不等式为命题背景 |
| 5.1.3.1 伯努利不等式 |
| 5.1.3.2 詹森不等式 |
| 5.1.3.3 对数平均不等式 |
| 5.1.3.4 斯外尔不等式 |
| 5.1.3.5 惠更斯不等式 |
| 5.1.3.6 约当不等式 |
| 5.1.4 以高等数学中的重要思想方法为命题背景 |
| 5.1.4.1 极限思想 |
| 5.1.4.2 积分思想 |
| 5.1.4.3 (常微分)方程思想 |
| 5.2 “高观点”下高考导数解题中常见的四类错误 |
| 5.2.1 知识性错误 |
| 5.2.1.1 柯西中值定理的误用 |
| 5.2.1.2 拉格朗日中值定理的误用 |
| 5.2.1.3 多元函数求最值,不注意边界情况 |
| 5.2.1.4 不注意洛必达法则使用的前提 |
| 5.2.2 逻辑性错误 |
| 5.2.2.1 循环论证 |
| 5.2.2.2 混淆充分条件和必要条件的逻辑关系 |
| 5.2.3 策略性错误 |
| 5.2.4 心理性错误 |
| 5.3 “高观点”下高考导数解题的方法 |
| 5.3.1 创设引理破难题 |
| 5.3.2 洛氏法则先探路 |
| 5.3.3 导数定义避超纲 |
| 5.3.4 构造函数显神通 |
| 5.3.5 多元偏导先找点 |
| 5.4 “高观点”下高考导数解题研究的案例 |
| 5.4.1 “高观点”视角研究解题方法 |
| 5.4.2 “高观点”视角研究试题的命制 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 “高观点”下高中导数的教学研究 |
| 6.1 “高观点”下高中导数教学的教学特点 |
| 6.1.1 衔接性 |
| 6.1.2 选择性 |
| 6.1.3 引导性 |
| 6.2 “高观点”下高中导数教学的教学原则 |
| 6.2.1 严谨性原则 |
| 6.2.2 直观性原则 |
| 6.2.3 因材施教原则 |
| 6.2.4 量力性原则 |
| 6.3 “高观点”下高中导数教学的教学策略 |
| 6.3.1 开发例题,拓展升华策略 |
| 6.3.2 引入四规则,知识呈现多样化策略 |
| 6.3.3 先实践操作,后说理策略 |
| 6.3.4 融合信息技术,直观解释策略 |
| 6.3.5 引导方向,自主学习策略 |
| 6.4 “高观点”下高中导数的教学案例 |
| 6.4.1 常微分方程视角下的教学案例 |
| 6.4.2 微积分视角下的教学案例 |
| 6.4.3 “泰勒公式”的教学案例 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足及展望 |
| 7.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师调查问卷 |
| 附录 B 学生调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识 |
| 一.知识的内涵及分类 |
| 二.教师知识的分类 |
| 第二节 数学教师知识 |
| 一.数学教师学科知识 |
| 二.数学教师学科教学知识 |
| 三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
| 第三节 职前数学教师知识 |
| 一.职前数学教师知识的现状及来源 |
| 二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
| 三.职前数学教师综合性知识和技能 |
| 四.中外职前数学教师知识的对比 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一.研究思路 |
| 二.研究方法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一.教师知识 |
| 二.数学教师专业知识 |
| 三.职前教师 |
| 四.知识结构 |
| 第三节 理论基础与框架 |
| 一.数学教师专业知识分类框架构建 |
| 二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
| 第四节 研究的具体过程 |
| 第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
| 第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
| 第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
| 第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
| 一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
| 一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
| 二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
| 三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
| 第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
| 第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
| 一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
| 一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
| 一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
| 二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
| 三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
| 第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
| 一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的建议 |
| 第三节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
| 附录2 数学教师专业知识分类框架 |
| 附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
| 附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
| 附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
| 附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
| 附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师教育者的专业发展需要关注 |
| 1.1.2 数学教师教育者的研究值得重视 |
| 1.1.3 数学教师教育者的专业知识有待探索 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 数学教师教育者的专业知识 |
| 2.1.1 数学教师教育者的专业知识框架 |
| 2.1.2 数学教师教育者的专业知识测评 |
| 2.1.3 文献小结 |
| 2.2 数学教师教育者的专业发展 |
| 2.2.1 数学教师教育者的专业发展框架 |
| 2.2.2 数学教师教育者的专业发展调查 |
| 2.2.3 文献小结 |
| 2.3 数学教师教育者的工作实践 |
| 2.3.1 数学教师教育课堂的学习任务框架 |
| 2.3.2 数学教师教育课堂的学习任务实践 |
| 2.3.3 文献小结 |
| 2.4 文献述评总结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 文献分析与框架确立 |
| 3.1.2 问卷调查与深度访谈 |
| 3.1.3 现场观察与案例分析 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 专家论证对象 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.2.3 深度访谈对象 |
| 3.2.4 案例研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 论证手册 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.3.4 观察方案 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 专家论证 |
| 3.4.2 问卷调查 |
| 3.4.3 深度访谈 |
| 3.4.4 现场观察 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 专家论证 |
| 3.5.2 问卷与访谈 |
| 3.5.3 现场观察 |
| 第4章 研究结果(一):面向教师教育的数学知识框架 |
| 4.1 文献分析 |
| 4.1.1 已有框架选取 |
| 4.1.2 相关成分析取 |
| 4.1.3 相关类别编码 |
| 4.2 框架构建 |
| 4.2.1 相关类别合并 |
| 4.2.2 相应成分生成 |
| 4.2.3 初步框架构建 |
| 4.3 框架论证 |
| 4.3.1 第一轮论证 |
| 4.3.2 第二轮论证 |
| 4.3.3 第三轮论证 |
| 第5章 研究结果(二):高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 5.1 学科内容知识 |
| 5.1.1 一般内容知识 |
| 5.1.2 专门内容知识 |
| 5.1.3 关联内容知识 |
| 5.2 教学内容知识 |
| 5.2.1 内容与学生知识 |
| 5.2.2 内容与教学知识 |
| 5.2.3 内容与课程知识 |
| 5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.3.1 学科高等知识 |
| 5.3.2 学科结构知识 |
| 5.3.3 学科应用知识 |
| 5.4 数学哲学知识 |
| 5.4.1 本体论知识 |
| 5.4.2 认识论知识 |
| 5.4.3 方法论知识 |
| 5.5 总体分析 |
| 5.5.1 学科内容知识 |
| 5.5.2 教学内容知识 |
| 5.5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.5.4 数学哲学知识 |
| 第6章 研究结果(三):数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 6.1 案例1 |
| 6.1.1 第一轮观察:平均值不等式 |
| 6.1.2 第二轮观察:对数的概念 |
| 6.1.3 案例1 总体分析 |
| 6.2 案例2 |
| 6.2.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.2.2 第二轮观察:函数的基本性质 |
| 6.2.3 案例2 总体分析 |
| 6.3 案例3 |
| 6.3.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.3.2 第二轮观察:出租车运价问题 |
| 6.3.3 案例3 总体分析 |
| 6.4 案例4 |
| 6.4.1 第一轮观察:反函数的概念 |
| 6.4.2 第二轮观察:反函数的图像 |
| 6.4.3 案例4 总体分析 |
| 6.5 跨案例分析 |
| 6.5.1 学科内容知识 |
| 6.5.2 教学内容知识 |
| 6.5.3 高观点下的数学知识 |
| 6.5.4 数学哲学知识 |
| 6.5.5 案例总体分析 |
| 第7章 研究结论及启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 面向教师教育的数学知识框架 |
| 7.1.2 高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 7.1.3 高中数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 教师教育者的专业标准制订需要关注学科性 |
| 7.2.2 数学教师教育者的专业培训需要提升针对性 |
| 7.2.3 数学教师专业发展项目规划需要增加多元性 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 7.4.1 拓展数学教师教育者的专业知识研究 |
| 7.4.2 深入数学教师教育者的专业发展研究 |
| 7.4.3 延伸数学教师教育者的工作实践研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 论证手册(第一轮) |
| 附录2 论证手册(第二轮) |
| 附录3 论证手册(第三轮) |
| 附录4 调查问卷(第一版) |
| 附录5 调查问卷(第二版) |
| 附录6 调查问卷(第三版) |
| 附录7 调查问卷(第四版) |
| 附录8 调查问卷(第五版) |
| 附录9 访谈提纲 |
| 附录10 观察方案 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）基于核心素养下中学数学教师专业教学能力发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题、方法与思路 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 关于核心素养的文献综述 |
| 2.1.1 核心素养的提出背景 |
| 2.1.2 关于核心素养内涵的研究 |
| 2.1.3 核心素养的研究现状 |
| 2.2 关于教师专业化的文献综述 |
| 2.2.1 教师专业化的提出背景 |
| 2.2.2 教师专业化及数学教师专业化的研究现状 |
| 2.3 综述小结 |
| 2.4 相关概念界定 |
| 2.4.1 核心素养 |
| 2.4.2 数学学科核心素养 |
| 2.4.3 教师专业化 |
| 2.4.4 数学教师专业化 |
| 2.4.5 专业能力 |
| 2.4.6 专业教学能力 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查方法 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.2 访谈提纲的设计 |
| 3.2.1 访谈对象 |
| 3.2.2 调查方法 |
| 3.2.3 访谈内容 |
| 3.3 信度分析 |
| 3.4 效度分析 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 调查结果分析 |
| 4.1 中学数学教师的基本信息分析 |
| 4.1.1 年龄结构 |
| 4.1.2 教龄结构 |
| 4.1.3 参加工作时的学历结构 |
| 4.1.4 最高学历结构 |
| 4.1.5 在校时的教育类别结构 |
| 4.1.6 教学科目与所学专业结构 |
| 4.2 中学数学教师专业化发展现状分析 |
| 4.2.1 “以理念为指导,提升专业水平”的现状分析 |
| 4.2.2 通识素养的现状分析 |
| 4.2.3 数学专业素养的现状分析 |
| 4.2.4 数学教育理论素养的现状分析 |
| 4.2.5 专业教学能力的现状分析 |
| 4.3 教师访谈结果分析 |
| 4.3.1 对领导阶层的数学教师进行的访谈 |
| 4.3.2 对基层数学教师进行的访谈 |
| 4.4 现状总结 |
| 第五章 建议 |
| 5.1 理论方面 |
| 5.1.1 定期阅读与教育相关的着作,提升理论素养 |
| 5.1.2 定期关注数学教育发展前沿,促进思想与时俱进 |
| 5.1.3 定期学习高等数学相关内容,提升看待中学数学的高度 |
| 5.1.4 定期研读课标,时刻明确培养目标 |
| 5.2 实践方面 |
| 5.2.1 提高教学反思频率,促进自身成长 |
| 5.2.2 运用教学空白艺术,提升教学创设能力 |
| 5.2.3 关注点从教学逐步转向育人,保持工作热情 |
| 5.2.4 教学重点从具体知识逐步转向思想逻辑,进行深度教学 |
| 5.2.5 加强对课堂的把握程度,做到以人为本 |
| 第六章 结束语 |
| 6.1 研究的不足 |
| 6.2 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 基于核心素养下中学数学教师专业发展现状调查问卷 |
| 附录Ⅱ 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 在学期间发表(或收录)的文章 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（7）中学数学教师信念测评指标体系的构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 新时代背景下的育人方式改革对教师提出新的要求 |
| 1.1.2 教师信念被视为是教师专业发展的重要素养 |
| 1.1.3 中学数学教师信念结构成分需要准确地诊断和表达 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 第2章 文献综述及核心概念界定 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 教师信念 |
| 2.1.2 数学教师信念 |
| 2.2 关于教师信念内涵的研究 |
| 2.2.1 信念的内涵界定 |
| 2.2.2 教师信念的内涵 |
| 2.3 关于教师信念结构的研究 |
| 2.3.1 关于信念结构的研究 |
| 2.3.2 关于教师信念结构的研究 |
| 2.3.3 关于数学教师信念结构的研究 |
| 2.4 关于数学教师信念测评的研究 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 多元智力理论 |
| 2.6 文献述评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究思路 |
| 第4章 中学数学教师信念指标体系构建 |
| 4.1 测评指标体系的设计原则 |
| 4.2 中学数学教师信念测评指标体系构建的政策分析 |
| 4.2.1 政策文件筛选 |
| 4.2.2 政策文件解读 |
| 4.3 中学数学教师信念测评指标初步构建 |
| 4.3.1 中学数学教师信念测评指标的初步选取 |
| 4.3.2 中学数学教师信念测评指标体系的研究工具 |
| 4.3.3 第一轮专家咨询对调查对象的选择 |
| 4.3.4 第一轮专家咨询统计结果分析 |
| 4.4 中学数学教师信念测评指标体系的修订与完善 |
| 4.4.1 中学数学教师信念测评指标体系的研究工具 |
| 4.4.2 第二轮专家咨询对调查对象的选择 |
| 4.4.3 第二轮专家咨询统计结果分析 |
| 4.4.4 中学数学教师信念测评指标体系的最终构建 |
| 4.5 中学数学教测评指标体系指标解析 |
| 4.5.1 “关于数学学科的信念”指标的内涵解析 |
| 4.5.2 “关于数学学习的信念”指标的内涵解析 |
| 4.5.3 “关于数学教学的信念”指标的内涵解析 |
| 4.5.4 “关于教师自身的信念”指标的内涵解析 |
| 4.5.5 “关于学生的信念”指标的内涵解析 |
| 第5章 中学数学教师信念测评指标体系权重的确定 |
| 5.1 构造权重方法的选取与确定 |
| 5.1.1 层次分析法的基本原理 |
| 5.1.2 层次分析法的基本步骤 |
| 5.2 编制权重咨询问卷 |
| 5.3 指标权重的确立 |
| 5.3.1 个案分析 |
| 5.3.2 数据整合 |
| 第6章 研究结论及展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研情况 |
（8）基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新时代人才的呼唤:创新型人才的稀缺 |
| 1.1.2 国家对教师的要求:相关政策文件对教师素养提出新要求 |
| 1.1.3 新课程改革的趋势:教师跨学科教学能力提升的实践诉求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 能力(Competency) |
| 2.1.2 教学能力(Teaching Competency) |
| 2.1.3 跨学科(Inter-disciplinary) |
| 2.2 关于能力的相关研究 |
| 2.2.1 关于能力内涵的研究 |
| 2.2.2 关于能力结构的研究 |
| 2.3 关于教学能力的相关研究 |
| 2.3.1 关于教学能力内涵的研究 |
| 2.3.2 关于教学能力结构的研究 |
| 2.4 关于中学数学教师教学能力的相关研究 |
| 2.5 文献述评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 数据分析和指标筛选 |
| 3.4.1 数据统计分析 |
| 3.4.2 评价指标筛选 |
| 第4章 基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构构建 |
| 4.1 基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构的初步构建 |
| 4.1.1 理论基础 |
| 4.1.2 初步构建基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构 |
| 4.2 第一轮专家咨询 |
| 4.2.1 形成基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构专家咨询表(第一轮) |
| 4.2.2 选取调查对象 |
| 4.2.3 第一轮专家咨询结果与分析 |
| 4.2.4 基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构的指标修订 |
| 4.3 第二轮专家咨询 |
| 4.3.1 形成基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构专家咨询表(第二轮) |
| 4.3.2 选取调查对象 |
| 4.3.3 第二轮专家咨询结果与分析 |
| 4.3.4 基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构的指标再修订 |
| 4.4 基于跨学科视角的中学数学教师教学能力构成要素解读 |
| 4.4.1 基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构的最终构建 |
| 4.4.2 基于跨学科视角的中学教师教学能力构成要素解读 |
| 第5章 中学数学教师教学能力培养建议 |
| 5.1 中学数学教师教学能力的职前培养建议 |
| 5.1.1 培养单位层面:增设跨学科课程,提升跨学科教学能力 |
| 5.1.2 培养单位层面:增加教师师德培养类课程,提升育人能力 |
| 5.1.3 培养单位层面:增设人文社科类及科学类课程,丰富跨学科知识体系 |
| 5.1.4 职前教师层面:学习跨学科知识,提升跨学科教学能力 |
| 5.2 中学数学教师教学能力的职后提升建议 |
| 5.2.1 学校层面:“跨学科”培养模式,提升跨学科教学能力 |
| 5.2.2 职后教师层面:坚持终身学习理念,提升教学创新能力 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
（9）中学数学教育研究方法使用现状研究 ——基于2015-2019年CNKI核心期刊载文分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外研究综述 |
| 2.2 国内研究综述 |
| 2.3 国内外研究比较 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究方法:内容分析法 |
| 3.2 数据收集 |
| 3.3 编码框架的确定 |
| 3.3.1 关于研究方法 |
| 3.3.2 关于实证研究 |
| 3.3.3 关于质的研究 |
| 3.3.4 关于定量研究 |
| 3.3.5 关于混合研究和思辨研究 |
| 3.3.6 几个概念辨析 |
| 3.3.7 关于研究领域和研究人员 |
| 3.4 编码过程、编码信度 |
| 3.5 数据分析框架 |
| 3.6 研究的创新点 |
| 3.7 几个概念的定义 |
| 4 研究结果(一) |
| 4.1 实证研究 |
| 4.1.1 实证研究的总体情况 |
| 4.1.2 三类期刊中实证研究的使用情况 |
| 4.1.3 实证研究收集资料的方法 |
| 4.1.4 实证研究中的研究方式 |
| 4.1.5 不同领域中实证研究的使用情况 |
| 4.1.6 不同研究人员对实证研究的使用情况 |
| 4.1.7 实证研究的研究质量 |
| 4.2 研究范式2 |
| 4.2.1 研究范式的总体情况 |
| 4.2.1.1 三类期刊中研究范式的使用情况 |
| 4.2.1.2 不同研究范式中研究方式的使用情况 |
| 4.2.1.3 不同研究领域中研究范式的使用情况 |
| 4.2.1.4 不同研究人员对研究范式的使用情况 |
| 4.2.1.5 实证研究与定量研究 |
| 4.2.2 定量(混合)研究 |
| 4.2.2.1 三类期刊中的定量(混合)研究 |
| 4.2.2.2 定量(混合)研究中收集资料的方法 |
| 4.2.2.3 定量(混合)研究中分析资料的方法 |
| 4.2.2.4 定量(混合)研究在使用率较高的领域内的情况 |
| 4.2.2.5 不同研究人员对定量(混合)研究的使用情况 |
| 4.2.2.6 定量(混合)研究的研究质量 |
| 4.2.3 质性(混合)研究 |
| 4.2.3.1 质性(混合)研究的总体情况 |
| 4.2.3.2 三类期刊中的质性(混合)研究 |
| 4.2.3.3 质性(混合)研究方法类型 |
| 4.2.3.4 质性研究使用率最高的领域的变化情况 |
| 4.2.3.5 不同研究人员对质性(混合)研究的使用情况 |
| 4.2.3.6 质性(混合)研究的研究质量 |
| 4.2.4 思辨研究 |
| 4.2.4.1 思辨研究的类型 |
| 4.2.4.2 三类期刊中思辨研究的使用情况 |
| 4.2.4.3 不同研究领域中思辨研究的使用情况 |
| 4.2.4.4 不同研究人员对思辨研究的使用情况 |
| 4.3 研究方式 |
| 4.3.1 研究方式的总体情况 |
| 4.3.2 三类期刊中的研究方式 |
| 4.3.3 不同研究领域中研究方式的使用情况 |
| 4.3.4 不同研究人员对研究方式的使用情况 |
| 4.4 研究领域 |
| 4.4.1 研究领域的总体情况 |
| 4.4.2 三类期刊中的研究领域 |
| 4.4.3 不同研究人员的研究领域情况 |
| 4.5 研究人员 |
| 4.5.1 研究人员的总体情况 |
| 4.5.2 三类期刊中研究人员的分布情况 |
| 5 研究结果(二) |
| 5.1 三类数学教育期刊情况汇总 |
| 5.2 研究领域情况汇总 |
| 5.3 研究人员情况汇总 |
| 6 讨论 |
| 7 研究结论 |
| 7.1 中学数学教育研究方法使用中的现状 |
| 7.2 中学数学教育研究方法使用中存在的问题 |
| 8 研究建议与研究的不足 |
| (一)研究建议 |
| (二)研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（10）中国数学教科书中勾股定理内容设置变迁研究（1902-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究现状评述 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 清末中学数学教科书中的勾股定理 |
| 2.1 历史背景 |
| 2.1.1 “癸卯学制”的中学数学教育 |
| 2.1.2 清末中学数学教科书编译概况 |
| 2.2 翻译日本的几何教科书中勾股定理内容个案分析 |
| 2.2.1 编译者简介 |
| 2.2.2 编写理念及编排形式 |
| 2.2.3 勾股定理内容的结构 |
| 2.2.4 特点分析 |
| 2.3 翻译美国的几何教科书中勾股定理内容个案分析 |
| 2.3.1 编译者简介 |
| 2.3.2 编写理念及编排形成 |
| 2.3.3 勾股定理内容的结构 |
| 2.3.4 特点分析 |
| 2.4 清末教科书中勾股定理内容的结构及其特点(1902-1911) |
| 2.4.1 编写理念及编排形式 |
| 2.4.2 勾股定理内容设置的形式 |
| 2.4.3 勾股定理的内容表述之变迁及特点分析 |
| 2.4.4 勾股定理证明方法特点及教育价值分析 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 民国初期中学数学教科书中的勾股定理 |
| 3.1 历史背景 |
| 3.1.1 “壬子癸丑学制”的数学教育 |
| 3.1.2 中学数学教科书编译概况 |
| 3.2 《共和国教科书平面几何》中“勾股定理”内容编排概述 |
| 3.2.1 编者简介 |
| 3.2.2 编写理念及编排形成 |
| 3.2.3 勾股定理内容的结构 |
| 3.2.4 特点分析 |
| 3.3 《民国新教科书几何学》中的“勾股定理”内容编排概述 |
| 3.3.1 编译者简介 |
| 3.3.2 编写理念及编排形成 |
| 3.3.3 勾股定理内容的结构 |
| 3.3.4 特点分析 |
| 3.4 汉译本《温德华士几何学》中的“勾股定理”内容编排概述 |
| 3.4.1 编译者简介 |
| 3.4.2 编写理念及编排形成 |
| 3.4.3 勾股定理内容的结构 |
| 3.4.4 特点分析 |
| 3.5 小结 |
| 3.5.1 勾股定理证明方法无明显差异 |
| 3.5.2 从面积和射影角度讨论钝角和锐角三角形的不同情形 |
| 3.5.3 习题数量参差不齐 |
| 3.5.4 对几何作图的认识逐渐加强 |
| 第4章 课程纲要时期的中学数学教科书中勾股定理 |
| 4.1 历史背景 |
| 4.1.1 “壬戌学制”下的数学教育 |
| 4.1.2 中学数学教科书编纂概况 |
| 4.2 混合教学数学教科书中的“勾股定理” |
| 4.2.1 《布利氏新式算学教科书》中“勾股定理”内容编排概述 |
| 4.2.2 《初级混合数学》中“勾股定理”内容编排概述 |
| 4.2.3 《新学制混合算学教科书》中“勾股定理”内容的编排概述 |
| 4.3 《现代初中教科书几何》中“勾股定理”内容的编排概述 |
| 4.3.1 编译者简介 |
| 4.3.2 编写理念及编排形成 |
| 4.3.3 勾股定理内容的结构 |
| 4.3.4 特点分析 |
| 4.4 小结 |
| 4.4.1 勾股定理内容分布在多个章节中 |
| 4.4.2 证明方法由一到多,割补法逐渐成为主要方式 |
| 4.4.3 由勾股定理向任意三角形推广 |
| 4.4.4 习题中理解型题目与作图题目相结合 |
| 第5章 课程标准时期的中学数学教科书中勾股定理 |
| 5.1 历史背景 |
| 5.1.1 中学算学课程标准下的中学数学教育 |
| 5.1.2 中学数学教科书编译概况 |
| 5.2 复兴中学教科书中“勾股定理”内容编排概述 |
| 5.2.1 部分编撰者简介 |
| 5.2.2 编写理念及编排形成 |
| 5.2.3 勾股定理内容的结构 |
| 5.2.4 特点分析 |
| 5.3 实验几何教科书中的勾股定理—以《初级中学实验几何学》为例 |
| 5.3.1 编撰者简介 |
| 5.3.2 编写理念及编排形式 |
| 5.3.3 勾股定理内容的结构 |
| 5.3.4 特点分析 |
| 5.4 课程标准时期教科书中勾股定理变迁之特点分析 |
| 5.4.1 数学史的融入 |
| 5.4.2 定理证明实验法与演绎法并重 |
| 5.4.3 体现从特殊到一般的归纳思想方法 |
| 5.5 民国时期数学教科书中勾股定理内容编排变迁特点分析(1912-1949) |
| 5.5.1 定理证明以方法为经,以教材为纬 |
| 5.5.2 三角形内对锐角或钝角之三边情况贯穿于教科书中 |
| 5.5.3 从正方形到任意相似图形 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 清末民国中学数学教科书中勾股定理编排特点 |
| 6.1.1 数学教科书中定理命名的演变 |
| 6.1.2 作为小节内容编排在单元中 |
| 6.1.3 定理表述以“形的勾股定理”为主 |
| 6.1.4 结构体系独特,勾股定理的推广内容丰富 |
| 6.1.5 自编数学教科书中勾股定理史料贯彻爱国精神 |
| 6.2 影响中学数学教科书中勾股定理内容编排的因素 |
| 6.2.1 外部因素 |
| 6.2.2 内部因素 |
| 6.3 清末民国中学数学教科书中勾股定理证明方法编排之变迁 |
| 6.3.1 欧几里得证法始终贯穿在教科书中 |
| 6.3.2 证明方法由一变多,从演绎法过渡到拼补法 |
| 6.3.3 中国古代“赵爽弦图”仅在课后习题中出现 |
| 6.3.4 实验几何时期证法主要以综合法为主 |
| 6.3.5 清末民国时期中学勾股定理编排中存在的问题 |
| 6.4 清末民国中学数学教科书中勾股定理内容变迁的启示与借鉴 |
| 6.4.1 编排形式与内容体系应力求严谨 |
| 6.4.2 勾股定理内容编排重视趣味性、启发性与探究性 |
| 6.4.3 实验证明和理论证明相辅相成 |
| 6.4.4 从勾股定理到我们的思想 |
| 6.5 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
四、对中学数学课程与教材改革的理性思考（论文参考文献）
- [1]高中数学人教A版新旧教材必修部分数学文化的比较研究[D]. 关婷婷. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
- [2]“高观点”下高中导数解题及教学研究[D]. 李超. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例[D]. 沈中宇. 华东师范大学, 2021(08)
- [5]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [6]基于核心素养下中学数学教师专业教学能力发展研究[D]. 谢梦琴. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [7]中学数学教师信念测评指标体系的构建研究[D]. 苏美娜. 西南大学, 2021(01)
- [8]基于跨学科视角的中学数学教师教学能力结构研究[D]. 胡晓霞. 西南大学, 2021(01)
- [9]中学数学教育研究方法使用现状研究 ——基于2015-2019年CNKI核心期刊载文分析[D]. 岳雪. 四川师范大学, 2021(12)
- [10]中国数学教科书中勾股定理内容设置变迁研究（1902-1949）[D]. 张冬莉. 内蒙古师范大学, 2020(07)