摘要：如何以哲学的方式进行哲学教育，既是后教科书时代的重要理论问题，也是日常哲学原理教学中的现实问题。从《哲学通论》的“反思”的思维方式出发，以对“哲学即是哲学教育”命题的讨论为切入点，以日常教学中的“物质”概念为案例，通过对其进行前提性的考察，试图展示一种不同于传统章节式教学的反思式教学模式，并进而提出以哲学的方式进行哲学教育的建议和方法。
关键词：《哲学通论》；哲学教育；物质；哲学思维方式
在当代中国哲学教育的专业化和普及化进程中，孙正聿先生的《哲学通论》为国人了解哲学和学习哲学提供了一条宝贵的通路。从哲学教育的专业化程度看，《哲学通论》(以下简称《通论》)致力于通达关于哲学自身的思想，通过对“哲学究竟是什么”的强有力的追问，得以澄明哲学独特的“反思”的思维方式，极大地推动了我国哲学专业教学研究与改革的进程；从哲学教育的普及化程度看，《通论》自1998年出版至今，世纪变迁，十次再版，累计发行三十余万册，著作凝注了作者本人思想之大成，将“前提批判”的哲学思想以巨大的逻辑力量和优美的文字娓娓道来，为普通读者提供了一场基于思辨逻辑之上的思想盛宴，已成为当代中国人走进哲学的必读著作。从《通论》的理论自觉去反思当前通行的哲学原理，能够深化对“哲学原理”的内涵式理解，以概念思维的方式把握哲学原理，从而避免对哲学的常识化、表象化、教条化理解，进而为新时代的哲学教育提供示范和榜样[1]。
一、深思“哲学即是哲学教育”命题
(一) 哲学的精髓在于哲学思维方式
哲学究竟是什么？这是每个时代的哲人都需要不断回溯和重新追问的根本性问题。哲学作为时代精神的理论表征，在不同的时代总是呈现出不同的内容和形式，每一个时代中人们的哲学追问，不仅仅是要获取哲学知识本身，更重要的是以哲学的思维方式重新去理解人与世界的关系，以哲学的目光洞悉人与世界、人与自我，以期获得不同于流俗的、表象的和区别于其他把握世界的基本方式的深刻回答[2]。
要想自如地运用哲学思维进行哲学思考却并不简单。一个比较明显的事实是，当前我国拥有全世界最庞大的学习哲学的青年学生群体，从中学开始，同学们就从政治课本中接受基本的马克思主义理论教育，包括基本的哲学、政治经济学和科学社会主义的原理，步入大学后又进一步接受唯物主义哲学的世界观、人生观、价值观教育，可以说这种教育是系统的、丰富的、全方位的。也正因如此，无论是文科生还是理工科学生，都熟知甚至能够背诵一些哲学“原理”的内容，例如“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以认识的等”。尽管如此，很多同学却知其然，不知其所以然，为什么世界是“物质”的而非“观念”的？“物质”的“运动”何以区别于物理学意义上的“位移”？“运动”的规律看不见、摸不着，又何以被人们掌握并“认识”呢？一涉及到进一步的追问，很多同学要么凭借对教材的记忆回答了另一些“原理”，要么凭借自己的“经验”直接滑入到了常识的理解中去了。
可见，学习哲学原理不等于掌握哲学原理，能背诵哲学原理也不等于习得了哲学的思维方式。究其原因，一方面，教科书改革之路依然任重道远，而旨在提升教学效果和改善课堂质量的教学改革也在同步进行；另一方面，建立哲学思考，如概念思维、辩证思维、归纳、演绎、判断、推理、分析、综合等对于非哲学专业的同学来说是十分困难的，有时甚至是难以理解的。虽然对于其他自然科学和社会科学专业的同学而言，每天都会不自觉地用到以上思维工具进行推理、演算，撰写研究报告，但要将这些“工具”抽离出来，就其本身进行研究的时候，大家往往一头雾水，觉得老师“不知所云”，听课兴趣自然也就大打折扣。
孙先生在《哲学与哲学教育》一文中就明确地指出，“搞哲学的人，其实就是搞哲学教育的人；对哲学教育的自觉，应当是搞哲学的人的自我意识”，“离开‘哲学教育’，哲学就失去了自己的重要的社会功能”。要想让学生学好哲学，作为哲学教师就必须教好哲学，即关键在于提供专业的、清晰的哲学教育。
(二) 哲学教育的“专业性”
“哲学就是对诸如生命、我们知道什么、我们应当怎样做或应当相信什么这样一些重大问题的探究。它是一种对事物寻根究底的过程，一种对那些在大部分时间里被认为是理所当然、从未有过疑问或从未明确表达出来的想法提出根本质疑的过程”[5]。
“哲学教育，当然应当是对受教育者进行‘哲学’教育，即按照哲学的特殊性进行教育，并使受教育者掌握把握人类世界的一种独特的基本方式——哲学方式；然而，哲学教育长期以来存在的根本问题，却恰恰在于以非哲学的方式进行所谓的“哲学”教育，以致受教育者从来没有思考和体验过哲学方式的独特性质和特殊价值”[3]。
哲学地进行哲学教育，首先需要教师具备扎实的哲学知识，对教学“案例”进行有效的哲学论证。这其中包含两层含义，一是有“知识”，二是会“论证”。对于原理教学而言，这个过程是基于教材而又超越教材的，哲学是一种前提批判的思维工作方式，但这实质上是在哲学教学中对学生的较高要求，因为培养这种思维需要“把教科书作为某种退入背景的理论框架”[1]，也就是说，一方面学生要掌握必要的原理知识点，如物质、意识、真理、价值、实践、生产力生产关系、经济基础上层建筑等，另一方面还要了解和重视当代理论界所讨论的业已形成的马克思主义哲学的“客观知识”，将其作为“概念工具箱”，这样才能在思考过程中提取必要的概念，从而进行有效的哲学思考。
孙先生指出，“哲学模式作为一种批判性的知识形式，它的批判不只是指向其他理论模式的，而且永远是指向自身的”[1]。哲学是一种思想与自身相搏斗的精神过程，其否定的、批判的和革命的辩证本质永远是开放的和指向自身的。选取“物质”概念作为反思考察的对象，只是尝试性地对哲学原理教学中的一个章节、片段的思考，这一方面是为了解答很多同学在课上对看似是一个明显违背“常识”的问题的疑惑，另一方面也是试图探索一种非叙事性的哲学教学何以可能。哲学地进行哲学教育，既要直面同学们提出的哲学问题，还要能够保证将学生一起带入哲学思考，后者对于一名哲学教师而言更具挑战性，这是因为对于很多非研究型高校的学生，尤其是广大应用技术型高校的学生而言，搁置以探究现象间的联系为基础的实验科学思维是难以接受的，在一定意义上讲，科学思维是他们所信任的唯一尺度，要在这些学生之中培育哲学思维，就需要有特殊的、恰当的教学方法。
(三) 哲学教育的“清晰性”
给予学生清晰的哲学教育是十分重要的。古往今来，不同时代的哲学家对哲学的理解千差万别，可以说有多少位哲学家，就有多少种关于哲学的定义。但必须指出的是，造成哲学多义性的并不是由于哲学逻辑的“混乱”，而恰恰是由于每一个时代的哲学家都企图用本时代最具概括性的话语总结当时的全部知识成就，这才造成了不同哲学话语之间的彼此交锋。当每一种哲学体系都在试图清理人类知识的地基之时，人类知识的地基却反而变成了布满脚手架的工地。哲学不是神秘的，也不是玄幻的，无论有多少种哲学范式，它们的理论旨趣都有共通之处，有西方学者认为：
给予学生专业的哲学教育是十分必要的。提供专业的哲学教育，既是一种作为学者的教师对学生的人生“启蒙”教育，也是一种作为教师的学者温故知新、教学相长的“反思”教育。自20世纪80年代教科书改革至今30余年过去了，但常识化原理+实例的教学模式却仍广泛存在，这不得不值得我们深思。世纪之交，孙先生在《关于哲学教育改革的几个问题》一文中深刻地指出：
哲学即是哲学教育，这是孙正聿先生在充分阐释了哲学自身的内涵、性质、特点、功能、价值之后得出的深刻见解。在《哲学：思想的前提批判》一书中，孙先生明确指出了哲学特殊的工作方式是“思想的前提批判”，具体展现为对思想的基本信念、基本逻辑、基本方式、基本观念、哲学理念的前提批判。“我们只有在哲学教育中充分发挥哲学本身的特性，才能切实有效地搞好哲学教育”[3]。孙先生认为，作为哲学教育的哲学，是凝重、亲切而又睿智的。之所以凝重，在于哲学以历史性的思想求索切近于人自身的大问题；之所以亲切，在于每一种哲学思想都凝聚了哲学家个人的生命体验；之所以睿智，在于哲学聚焦于改变世界的实践中的人的目光。哲学的实践，是一种理想性的实践，在于把理想的世界付诸现实，在于从现实的磨砺中检验人的理想，人以真、善、美相统一的理想投身于社会实践，在实践中努力趋向人的自由而全面的发展，在广阔的历史空间中“使人作为人而成为人”，这就是哲学教育的目的。
一言以蔽之，哲学是对“自明性”的分析。这不仅包括人们习以为常的“所见”，而且包括人们习以为常的“所思”。给予学生清晰的哲学教育，意味着教会学生“清晰思考，清晰表达”。在日常教学中，按照教材的条框按部就班讲下去看似也是“清晰”的，但这种“清晰”是一种外在的“形式”上的“清晰”，这种“清晰”的讲授便于突出“重点”，便于学生“应试”，但却无益于学生独立掌握内在的清晰思考和表达的要领。面对这一状况，在原理课程的教学改革中，很多院校尝试性地探索了专题式教学、问题链教学等形式，其目的在于把以教材为中心，注重记忆的强化的教学方式，转变为以问题为中心，注重思维的发散的教学方式，这在一定意义上实现了“对‘哲学’和‘哲学教育’的‘反思’与‘定位’”[3]，但仍待需要对哲学思维特殊的工作方式的挖掘与澄清。
二、反思“物质”概念的阐释方式
(一) 《哲学通论》中“物质”问题的启示
《通论》的问世是对教科书改革中所遇到的重大理论问题的集中反思，其重要意义之一在于变革了当代中国的哲学教育方式，通过鲜明的“前提批判”的思想武器，揭示隐含在理论思维中的不自觉的和无条件的前提，为后教科书时代的哲学教学改革提供了范本，而这种哲学教育的变革亦是思想与自身较量的结果。在这里，我们不妨以“物质”概念为例，在前提批判的哲学工作方式的帮助下，细察其纹理，使“物质”概念及其体系的“理论硬核”得以澄清和再现。
《通论》对“物质”概念的探讨集中在对哲学基本问题的通常解释的考察(谁为第一性、有无同一性)[1]，以及唯物主义与唯心主义的哲学派别冲突(本原问题、认识路线问题)中[1]，正是在上述辩难中，“物质”问题自身的“理论硬核”得以显露。在教学过程中，“物质”概念可以说是课上遇到的第一个“抽象”概念，这是因为“世界的物质统一性原理是马克思主义的基石”[6]，但恰恰是这一始基性质的概念，学生往往由于理解层次的差异而产生了认知上的不同。究竟什么是“物质”？物质是一个物体、一个性质、一个实体、一个范畴，还是一个观念？
对女子的道德要求则为“顺”，不管其对象是丈夫还是翁姑。成婚之时，“男子亲迎，男先于女，刚柔之义也。……男帅女，女从男，夫妇之义由此始也”(《礼记·郊特牲》)。女子出嫁之时，父、母、庶母再三告诫要“毋违命”，“无违宫事”(《仪礼·士昏礼》)。对于女子而言，婚礼所要发挥的重要作用是“成妇礼，明妇顺”。“妇顺者，顺于舅姑，和于室人；而后当于夫”(《礼记·昏义》)。《礼记·郊特牲》总结道：“妇人，从人者也；幼从父兄，嫁从夫，夫死从子”；相反，“夫也者，夫也；夫也者，以知帅人者也”。因而孟子认为“妾妇之道”就是“以顺为正者”(《孟子·滕文公下》)。
随着全球排放法规的日益严格，在保持柴油机动力性和经济性的同时，如何最有效地降低NOx污染物的排放量，成为柴油机燃烧与排放技术所面临的关键难题。[1-3]
(二) 与“物质对象(Material Objects)”的比较分析
物质(Material) 不是某一个物质对象(Material Objects)。根据哲学词典的解释：物质对象同义于物理对象，即具有诸如位置、大小、形状和坚实性等性质的对象。物质对象的存在独立于我们的知觉，但它们是知觉的对象。物质对象不直接等同于感觉材料，它的确定性比对感觉材料的知觉要小[7]。从定义来看，“物质”和“物质对象”确有几分“相似”之处，都独立于知觉，同时又是知觉的来源，列宁指出，“如果你们认为人感知的是客观实在，那么就需要有一个关于这种客观实在的哲学概念，而这个概念很早很早以前就制定出来了，这个概念就是物质”[8]。但实际上“物质”和“物质对象”是完全不同的两个概念，“物质对象”是占有广延，具备物理属性的特殊物理形态，而“物质”则是“标志客观实在的哲学范畴”。对“物质”概念的“物质对象”式理解，是一种日常经验和表象思维的产物，但这也正是哲学迈出日常为人们所熟知的领域，进入广袤的抽象领域的第一步。
治疗后，平衡针灸治疗组患者的生活质量评分为（78.12±8.12）分，常规针灸治疗组患者的生活质量评分为（65.12±7.56）分，组间数据比较，差异具有统计学意义（P＜0.05）。详见表2。
众所周知，在哲学的幼年阶段，以“物质对象”为研究对象十分普遍，这主要表现在：一是探究个别的物，从而形成关于某种物的知识。在科学还没有从哲学中分化出来之前，哲学承担了绝大多数对自然、宇宙认识的探索，在这一阶段一流的哲学家同时就是一流的科学家极为常见；二是哲学家通过某一具体形态的物，来表达对世界构成的根本性看法，从古希腊哲学的水、无定型、气、火、数到建基于近代科学上的原子、微粒，再到现代科学视域中的暗物质、夸克，其思维方式都是统一性和还原论式的，但其中也有一些差别，例如火、数的表征意味更明显，更注重对逻各斯、规律的隐喻，具有“形式”的意义，而近现代科学更注重“质料”的真正构成，但这些都不能成为范畴意义上的“物质”。
采访是电视新闻记者的工作之一，通过合理使用采访技巧，可以提高采访效率，并减少采访过程中存在的问题。因此，记者必须提高采访技巧的使用水平，提高采访质量。
(三) 与“物的总集”的比较分析
“物质”不等于物的总集。比起把“物质”范畴等同于某一个具体的物质对象，将“物质”理解为物的总集在一定意义上是一个进步，但从根本上讲仍然未摆脱经验性的思维方式。恩格斯指出，“物、物质无非是各种物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽象出来的”[9]。恩格斯十分明确地指出 “物质”概念是物的总和的抽象，而非简单的物的总和的叠加。正因如此，“世界是物质的世界”并不是说世界是一个所有物的大全，而是说客观实在性是人类把握世界的第一个概念范畴，“不研究个别的物和个别的运动形式，就根本不能认识物质和运动，并且通过认识个别的物和个别的运动形式，我们也就相应地认识物质和运动本身”[9]。从个别的物到物质范畴，是一个从个别到一般、个性到共性的过程，当近代力学、磁学、化学、生物学、人体生理学等分别在自己的领域内获得巨大成就之时，哲学便明确了不再充当探究具体事物的规律的角色，而是转为了在思想层面上反思范畴的体系得以成立的根据、标准和尺度，“哲学与现实联系的间接性越高、中介环节越多，哲学反思的水平也越深刻。反之，越是直接面对经验对象的哲学，其反思水平越低下”[1]。正是在这个意义上，哲学与现实拉开了距离，作为哲学范畴的“物质”也就区别于具体的物或物的集合。
(四) 与“实体(substance)”的比较分析
“物质”也非“实体”。实体(substance)也有物质的意思，但西方哲学中的“实体”概念和马克思主义哲学中作为第一原理的“物质”概念相比却有诸多差异。“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映”[8]。这是列宁关于“物质”概念的经典论述，列宁认为的客观实在性既不是心外之无，又是思中之有，客观实在是感觉的来源。在唯心主义者看来，“‘物质’或‘实体’的概念是旧的非批判观点的残余”[8]，在人的感知范围之外悬设一个显现物背后的显现者，是一种“二元论”的表现，因此唯物主义者都是支持“自在之物”的神秘主义者。唯心主义者把“物质”和“实体”概念相混淆是一个误解。在亚里士多德看来，“实体”是一个标识个别物的必然本质的范畴，是使“这一个”成为其所是的哲学范畴，最本质的“实体”是“形式”，它区别于柏拉图的理念赋形，不是独立于事物而是内在于事物之中的；霍布斯认为物体是不生不灭的“实体”；洛克认为“实体”并非某种客观实在，而是一种思维习惯；斯宾诺莎认为真正的“实体”是神或自然；笛卡尔则认为物质实体和精神实体都统一于上帝这个绝对实体。总结上述代表性的观点可以发现，与“物质”概念相比，“实体”更具有显现者的意味，更倾向于一种观念的设定，而“物质”则力图摆脱纯粹的思维规定，更倾向于描述一个可供认识的客观事实。在这方面，面对唯心主义者的责难，列宁就引用恩格斯从煤焦油中提取出茜素的反驳得出了三点结论：1.物不依赖于我们的意识而在意识之外存在着；2.现象和自在之物之间没有差别，只有已经认识和未经认识的差别；3.认识不是一成不变的，问题在于要去分析怎样从不知到知。 列宁认为，这是对一个“老而又老的哲学问题”的澄清，问题不在于有没有“物”，而在于如何认识“物”，人的感觉和外部世界的一致性“这个结论是由一切人在生动的人类实践中作出来的，唯物主义自觉把这个结论作为自己认识论的基础”[8]。
三、重思“哲学地”进行哲学教育何以可能
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(一) 对教师的要求
以非哲学的方式进行哲学教育，即按照既定的知识点和一般的教材结构进行讲授，学生就会天然地按照“知识”的体系来学习哲学，也就难以体验到哲学思维方式的魅力与震撼。张世英先生认为，“思考普遍性问题是哲学的开始”[4]，对于“普遍性”的理解，不能简单理解为“普遍性知识”，而是区别于充满个体、特殊性的表象世界的规律性探求，这是区别于直观的表象思维的抽象思维、逻辑思维，是哲学世界的入口。正是这个哲学的入口处，往往由于找的不对而使哲学变的“神秘”了。由此可见，不经过专业化的训练，就难以进入到哲学思维的自觉中去，在日常学习中，对基本的概念、命题会极容易滑入经验性的认知，最终只是结合生活实例去理解，而无法从哲学史和当代人类文明成果的角度去理解。因此，提供专业的哲学教育，意味着学生需要在老师的帮助下始终保持一种概念层面的活力，在教学过程中，通过概念的对立、否定、转化、悖论、推理等思维逻辑的攻讦，通过在实践的视域中揭示概念自身的矛盾，给学生展示一副概念流动与碰撞的画面，从而将同学们带入到表象背后的“理念”世界中去。
掌握原理基础知识是哲学教育的第一步，而第二步是在教师的引导下，对经典的哲学问题进行有效的哲学论证。在哲学原理教学中，“案例”是必要的，因为有针对性的教学案例可以帮助学生加深理解，但这里的问题在于理解什么？“案例”不等于“实例”，哲学的论证过程也不能仅停留在经验直观的层面。“蝴蝶效应”是否能有效论证概念间的普遍联系？说意识是从人脑和神经元的相互作用中产生的是否能有效论证物质先于意识而存在？人为什么不能两次踏入同一条河流呢？从素朴实在论的角度看，白马非马、芝诺悖论、秃头悖论、说谎者悖论等都是十分荒唐的，但一进入到概念领域，这些朴素的理解就会产生“惊人的变故”了，列宁就引用狄德罗对贝克莱的批评说，“这种体系虽然荒谬之至，可是最难驳倒”[8]。这里举“物质”和“意识”的关系为“案例”，在《通论》中孙先生明确指出，物质和意识的“第一性”问题，不是一个时间先在性问题，而是一个逻辑先在性问题：1.自在的逻辑先在性，本质对现象的优先地位；2.自为的逻辑先在性，人的主体对客体的优先地位[1]，因而唯心主义是将认识的某一个片面、部分、中介环节夸大的结果，从这一条思路引出“物质”和“意识”的先在性问题，同学们在理解上就豁然开朗了。
(二) 对思维方式的训练
哲学地进行哲学教育，还需要将前提批判的思维方式作为方法论贯穿于教学过程始终。还是以 “世界的物质性”章节为例，“物质”及其构成的哲学体系的理论前提是哲学史上作为最高精神支撑点的统一性原理及其对统一性原理做出的“本体论承诺”，而这个前提在实际讲授过程中往往会引起同学们的质疑。质疑的焦点在于：1.在哲学史上，世界的统一性原理在中世纪之后便不再是哲学的主要问题了，为什么今天仍然要讨论这个“古老”的问题？2.即便是讨论这一问题，现代物理学发现的暗物质、夸克、能量相比于水、火、单子更具有说服力，哲学再讨论这一问题，岂不是要么会成为粗糙的科学，要么又回到科学的科学了？针对这一问题，必须做出有效回应，恩格斯指出：
“世界的统一性并不在于它的存在，尽管世界的存在是它的统一性的前提，因为世界必须先存在，然后才能是统一的。在我们的视野的范围之外，存在甚至完全是一个悬而未决的问题。世界的真正的统一性在于它的物质性，而这种物质性不是由魔术师的三两句话所证明的，而是由哲学和自然科学的长期的和持续的发展所证明的”[1]。
按照恩格斯的分析，世界的物质统一性问题在本体论意义上是明确的，是经由“哲学和自然科学的长期的和持续的发展所证明的”，那到底是什么引起了大家的疑惑呢？问题在于物质统一性的认识论意义。“形而上学并非仅仅是一种关于科学的陈旧而粗糙的看法，它更是一种理解世界的基本方式”[5]，“物质”的客观实在性的意义在于，它不仅明确了世界的本原问题，更重要地在于：一是反驳了上帝是物的观念的给予者，宇宙的第一推动力，上帝不是解释世界的最终实体，唯物主义哲学是无神论的“天敌”，因而克服了中世纪的思维惯性，这在基督教背景下的西方文明体系中是具有巨大杀伤力的；二是客观实在能够为人类所把握，是人类进行实践，改造客观世界的坚实材料。世界的可认识性是人类经过亿万次实践检验的结果，思维中把握到的存在不是观念的集合，人的意识中的世界不仅无限趋向于客观规律，人还利用客观规律来改造世界并进而满足人的需要，因而物质的客观实在性恰恰是人的强大能动性的基础和前提；三是物质统一性原理是人关于自身存在矛盾性的哲学表征，人类企图一劳永逸地去认识世界，但这个“一”恰恰又是不断发展变化的，这反映了人类把握世界的本体论追求，是一种逻各斯、规律、理性的不断自我否性、分化和统一的过程，而这样一幅宏阔的概念图景意味着人不断追求更完善的世界和更完善的自我。
冬天，雪精灵欢快飞舞，将大地装点成银装素裹。书包带着我旋转着、飞翔着，我与雪精灵欢快共舞，银铃般的笑声引得地上的雪人也裂开了嘴。
哲学的本性就是批判的、革命的，就是自我反思和不断革新的，从这个意义上讲，进行哲学教育并不需要额外“引入”前提批判的思维方式，但在当前的哲学教育中却十分需要这一环节。这是因为一种基于“知识论”和“科学之母”的哲学范式仍然具有广泛的影响力，这种范式并不是某一本书的观点，而是代表了一种普遍流行，自成体系的理论系统，其“叙事倾向”重于“问题意识”，这实际上是不利于学生养成反思的思维习惯的，也正因如此，后教科书时代的哲学教育改革仍然是进行时，而非完成时，“这场哲学改革的出发点和归宿点，是重新理解和重新建构马克思主义哲学体系 ”[1]。
(三) “哲学教育”与“教育哲学”
哲学地进行哲学教育，还需要教育的哲学。2016年以来，根据教育部的总体部署，响应培养社会急需的“适销对路”人才的号召，很多地方本科院校向应用型大学的转型成为了一个明显趋势，在未来几十年，这些高校将重点培养卓越工程师、高级技术人才和高素质的劳动者。而对应于上述类型的人才，如何给他们提供一种适当的人文教育则成为了一个重要问题。罗素就提出过这样的疑问，“教育应当尽快成为某些行当(trade)或职业的技术培训吗？”，在罗素看来，“人文教育与科学教育必须统一，并行不悖”。罗素对教育的看法值得我们深思，给广大非人文社会科学的学生提供优质的哲学教育，对提升他们的人文素质，培养思辨精神尤为重要。《通论》作为哲学教育领域内的一部重要著作，其问世就承担了这样一个时代意义，有学者认为，“《哲学通论》出版后迅速得到了广泛的接受和传播，从而真实而深刻地影响了当代中国人的哲学观念和哲学教育，并成为了当代真正深受欢迎的‘新大众哲学’”。哲学地进行哲学教育，就是要以哲学的方式给学生以启迪，是要让学生感受到孔子的“仁”，老子的“道”，柏拉图的“理念”世界，尼采的“强力意志”，马克思的人类解放等伟大思想的现实力量，通过透彻的分析展示出逻辑的震撼，以期实现哲学“使人作为人而成为人”的崇高目标。在这里所强调的“教育哲学”，意味着哲学教育要根据教育对象自身的性质、特点，对知识的可接受性，以及与专业学习、生产生活的切近性相关，尤其对应用型高校的学生群体而言，既不能完全按照哲学专业的标准进行纯理论教育，也不能完全“屈从”于科学，仅以可检验性、可证实性来确定有效知识的标准，而是应该按照哲学本来的面目，结合应用型人才的培养目标来制定教学计划，规定教学难度，最终为学生积极投身一线生产实践，成为卓越工程师奠定思维优势。
本次研究中对数据的统计学处理,均使用SPSS22.4.0软件,本文涉及到的计数资料,用率(%)表示,应用卡方检验法,涉及到的计量资料,用(±s)表示,应用t检验法。p<0.05,认为差异具有统计学意义。
参考文献：
[1] 孙正聿.哲学通论[M].2版，上海：复旦大学出版社,2008.
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HowtoCarryoutPhilosophicalEducationPhilosophically：Exploring the Connotative Understanding of the Philosophical Principles in the Textbook of Introduction to Philosophy
XU Shi’ao
(College of Marxism,Jilin Institute of Chemical Technology,Jilin 132022,China)
Abstract: How to conduct philosophical education in a philosophical way is not only an important theoretical problem in the post-textbook era,but also a practical problem in daily philosophical principles teaching.Employing way of thinking called reflection in Introduction to Philosophy,the researchers took the concept of “materials” as an example,discussed the proposition of “philosophy is philosophical education” and attempted to show a reflective teaching mode which is different from traditional ways of teaching on the basis of research.Finally,it put forward some suggestions and methods of conducting philosophical education in a philosophical way.
Keywords: Introduction to Philosophy；philosophical education；materials；philosophical thinking mode
收稿日期：2019-04-29
作者简介：徐示奥(1990-)，男，吉林长春人，吉林化工学院助教，硕士，主要从事哲学基础论方面的研究。
文章编号：1007-2853(2019)10-0093-06
中图分类号： B 262
文献标志码：A
DOI：10.16039/j.cnki.cn22-1249.2019.10.024
标签：哲学论文; 物质论文; 概念论文; 世界论文; 通论论文; 《吉林化工学院学报》2019年第10期论文; 吉林化工学院马克思主义学院论文;