导读:本文包含了教师差别行为论文开题报告文献综述、选题提纲参考文献及外文文献翻译，主要关键词:教师,差别,学业,情绪,成绩,学生,成就。
教师差别行为论文文献综述
付志宇,申奥蕾,王文婧,赵小军[1]（2019）在《教师差别行为对学生成就动机的影响》一文中研究指出探究学生感知到的教师差别行为对其成就动机的影响,并考察自尊与自我认同的间接效应。采用教师差别行为量表、自尊量表、自我认同量表、成就动机量表测查287名初中生并分析。结果发现:在个体层面,教师差别行为一定程度上既可以直接预测学生的成就动机,又可以通过自尊、自我认同的链式中介间接预测学生的成就动机;班级层面,教师差别行为对学生成就动机影响不明显。教师在教学过程中应注意教育公平,避免差别行为产生的消极影响,为学生创设更好的教学环境,更好地促进学生身心的健康发展。(本文来源于《教学与管理》期刊2019年24期）
付志宇[2]（2019）在《教师差别行为与初中生学习倦怠的关系：自尊及归因方式的作用》一文中研究指出近年来,初中生的学习倦怠问题越来越引起人们重视。教师作为学生学业生涯的重要参与个体,其行为不可避免地会对学生产生影响。在学生与教师的交互过程中,对于不同的学生,教师的行为难免会产生一定差异。而教师行为的这种差异一旦被学生消极感知,很有可能会影响学生对教师的态度,甚至影响学生的学习积极性和学习倦怠水平。本研究欲针对这点进行深入探讨,并考察学生自尊及归因方式在其中的作用。本研究主要包含两部分。研究一采用单类内隐联想测验的方法测查了54名初中生对教师差别行为的内隐态度,其中高倦怠和低倦怠的学生各27名。同时,研究一采用2(倦怠程度:高,低)×2(是否班干:是,否)的被试间实验设计,来探究不同被试的内隐态度差异,其中倦怠程度和是否为班干身份为自变量,内隐效应D分数为因变量。结果表明,高低不同倦怠程度的学生对教师差别行为均存在显着的消极内隐态度。在低倦怠的学生中,班干部对教师差别行为的消极内隐态度要明显弱于非班干部;在高倦怠的学生中,两者差异不明显。研究二使用心理测量法,分别采用教师差别行为量表、中学生学习倦怠量表、自尊量表和学业成就归因方式量表对初一到初叁共359名初中生进行测查,以探讨教师差别行为与初中生学习倦怠的关系,并考察初中生自尊和归因方式在其中的作用。使用统计软件SPSS 23进行数据分析和处理,通过差异检验、相关分析、中介效应检验及有调节的中介效应检验等步骤最终得到如下结论:1.在个体层面,教师差别行为的机会特权、情感支持均与学生学习倦怠显着负相关;在班级层面,学生学习倦怠与其感知到的机会特权差别、情感支持差别均显着正相关。此外,学生学习倦怠与学生自尊显着负相关,与学生成功努力的归因方式显着负相关,与学生失败能力的归因方式显着正相关。2.教师给予学生的机会特权和情感支持均会影响学生的学习倦怠,自尊在其中起到了部分中介作用。3.在机会特权维度,学生的成功努力归因方式调节了以自尊为中介的中介模型的前半路径,当感受到教师给予的机会特权时,倾向于把成功归因于努力程度的学生自尊程度较高且更稳定,他们相对更不容易产生学习倦怠。4.在情感支持维度,学生的失败能力归因方式调节了以自尊为中介的中介模型的前半路径。当感受到教师给予的情感支持时,倾向于将自己的学业失败归因于个人能力问题的学生自尊程度较低且更不稳定,他们相对更易产生学习倦怠。综合以上研究,本研究发现学生确实对教师差别行为存在消极的内隐态度,教师差别行为一定程度上也会影响学生自尊进而影响学生的学习倦怠。在以后的教学实践中,教师应注意方式方法,努力发挥教师期望的有利因素,避免教师期望的不利因素。同时,学生也应树立积极乐观的学习心态、合理归因、积极沟通,从而更好促进自身学业进步以及身心的健康发展。(本文来源于《河北大学》期刊2019-05-01）
薛金秀[3]（2018）在《教师差别行为对初中生学业成绩的影响》一文中研究指出本研究以519名初中生为被试,探讨了教师差别行为、学业情绪、成就目标取向及学业成绩的关系,并进一步探讨学业情绪和成就目标取向是否作为中介变量参与了教师差别行为对学生学业成绩的影响过程。结果表明:(1)在性别变量上,教师差别行为中的机会特权、负性反馈和情感支持,成就目标取向中的掌握回避目标存在显着差异,学业情绪无显着差异;在年级变量上,教师差别行为的四个维度、学业情绪的积极高唤醒和消极低唤醒以及成就目标取向中的掌握趋近目标和掌握回避目标均存在显着差异;在是否为班干变量上,教师差别行为中的机会特权、指导控制和情感支持,学业情绪的四个维度及成就目标取向中的成绩趋近目标、掌握趋近目标和成绩回避目标存在显着差异。(2)教师差别行为中机会特权与积极学业情绪显着正相关,与消极学业情绪显着负相关。指导控制、情感支持与积极学业情绪显着正相关,与消极低唤醒显着负相关。负性反馈与积极低唤醒显着负相关,与消极学业情绪显着正相关。(3)教师差别行为中的机会特权、情感支持与成绩回避目标显着负相关,与其余叁种目标取向显着正相关。指导控制与除成绩回避目标外的叁种目标取向均显着正相关。负性反馈与掌握趋近目标显着负相关,与成绩回避目标显着正相关。(4)积极高唤醒与除成绩回避目标外的叁种目标取向均显着正相关。积极低唤醒与成绩趋近目标、掌握趋近目标显着正相关,与成绩回避目标显着负相关。消极高唤醒与掌握趋近目标显着负相关,与其余叁种目标取向均显着正相关。消极低唤醒与掌握趋近目标显着负相关,与成绩回避目标和掌握回避目标均显着正相关。(5)教师差别行为中的机会特权、情感支持与学业成绩显着正相关。指导控制、负性反馈与学业成绩相关不显着;积极学业情绪(高、低唤醒)与学业成绩显着正相关,消极学业情绪(高、低唤醒)与学业成绩显着负相关;成绩回避目标与学业成绩显着负相关,其余叁个维度与学业成绩显着正相关。(6)积极低唤醒学业情绪和成绩回避目标在机会特权与学业成绩、指导控制与学业成绩、情感支持与学业成绩之间均起完全中介作用;积极低唤醒学业情绪和成绩趋近目标在情感支持与学业成绩之间起完全中介作用;消极低唤醒学业情绪和掌握回避目标在情感支持与学业成绩之间起完全中介作用。(本文来源于《山西大学》期刊2018-06-01）
谷振宇[4]（2018）在《初中生感知教师差别行为现状的调查研究》一文中研究指出本研究采用问卷调查法调查延吉市某初中学生知觉教师差别行为的情况。随机选取102名在校初中生为研究对象,用初中生知觉教师差别行为问卷探讨初中生知觉教师差别行为的现状发现,初中生总体感知教师差别行为的能力中等偏上水平,但各维度知觉水平不均衡,从高到低依次为:情感支持、指导、负性反馈、机会与特权。(本文来源于《学周刊》期刊2018年15期）
廖水蓉,芦咏莉,陈聆帙,聂晋文[5]（2016）在《学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的影响》一文中研究指出采用整群抽样法,选取651名六年级小学生及其所属班级的21名班主任为被试,考察学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的影响及作用机制,探讨教师控制知觉的中介作用及其学生性别差异。结果显示:(1)女生报告获得教师更多积极行为,男生报告获得教师更多消极行为;(2)在控制了学生性别与学校地区以后,学生学业成绩仍能有效预测教师差别行为中的机会特权、情感支持和指导控制等行为,教师控制知觉能够有效预测机会特权、指导控制、情感支持和负性反馈等行为;(3)教师控制知觉在学生学业成绩与教师差别行为之间起中介作用;(4)教师控制知觉的中介模型存在学生性别差异,男生群体为完全中介作用,女生群体为部分中介作用。(本文来源于《心理发展与教育》期刊2016年03期）
朱丽娟[6]（2015）在《小学高年级学生的教师差别行为认知、学业情绪和成就动机的相关研究》一文中研究指出小学教育阶段是每个人踏入知识大门的启蒙教育时期,是人生的一个重要阶段。学校教育涉及叁个主体:教师、学生和学校,学校教育的顺利进行是与叁者之间良好的相互作用密不可分的。教师差别行为、学业情绪和成就动机是与学生的学业成绩等密切相关的叁个要素。已有研究证实了教师差别行为和学生学业情绪之间、学生学业情绪和成就动机之间存在相关关系。但目前还没有研究直接考察教师差别行为与成就动机之间的关系以及小学高年级学生的教师差别行为认知、学生学业情绪、成就动机相关研究。本研究选取小学五、六年级学生460名,采用王琨在2003年编制的《教师差别行为问卷》、俞国良和董妍在2005年编制的《青少年学业情绪问卷》以及叶仁明在1992年译制的《成就动机量表(简称AMS)》量表,通过问卷调查法调查并分析了小学高年级学生教师差别行为认知、学生学业情绪、成就动机现状特点。得出以下结果:(1)小学五、六年级学生在教师差别行为认知上存在性别和年级差异;在学业情绪上并没有存在性别差异,但是在年级上六年级在学业情绪各维度上高于五年级;成就动机上希望成功的动机男生高于女生,在回避失败动机上低于女生,并没有发现年级之间存在显着差异;(2)教师差别行为和学业情绪存在密切相关,在学习支持维度与消极低唤醒学业情绪显着负相关;情感社会支持维度与积极学业情绪显着负相关,与消极学业情绪显着正相关;要求与压力维度与积极高唤醒学业情绪显着负相关;教师差别行为总分只与积极高唤醒学业情绪显着负相关;(3)教师差别行为和成就动机存在密切相关,学习支持维度与希望成功的动机显着正相关,情感支持、机会和优待维度与希望成功的动机显着负相关;成就动机差别分与学习支持的教师差别显着正相关,与机会和优待的教师差别显着负相关;(4)学业情绪和成就动机存在密切相关,积极高唤醒学业情绪、消极学业情绪与希望成功的动机存在正相关;积极低唤醒学业情绪、消极学业情绪与回避失败的动机存在正相关。(本文来源于《西北师范大学》期刊2015-11-01）
宁慧芳[7]（2015）在《教师差别行为、学业情绪与学习成绩的关系研究》一文中研究指出步入小学阶段的儿童,其主要的活动已由游戏转向了学习,尤其对于高年级段的小学生而言,学习已然成为他们生活的重要部分。一直以来,学生的学习受到了广泛关注。对于乡村小学生而言,学习更是成为许多家长期盼孩子改变命运的重要出路之一。学习成绩是反映学生学习效果、认知情感发展的一个重要依据,因而,关注乡村小学生学习成绩及其影响因素具有重要的意义。由于小学生主要活动及交往对象的转变,其内心的权威中心已慢慢由家长向教师转变。教师课堂内外的行为态度会更为敏感地为小学生所知觉,而当知觉到来自教师的差别行为对待时,它会对学生在完成学习任务、达到学习效果的过程中所产生的情绪体验及内心感受造成影响,这里的情绪体验即为学业情绪。学业情绪是学生在学习时,因参与学习活动、面对获得的学习成果时产生的情绪感受。作为一个与教学、学习活动关系密切的主观因素,学业情绪在对学生的学习活动情感体验及学习成绩产生影响的同时,也会对学生的身心健康全面发展起到十分重要的作用。由此,本研究将关注教师差别行为、学业情绪与小学生学习成绩之间的关系。研究选取运城市某乡镇区域内9所乡村小学五、六年级493名学生作为研究对象,采用问卷调查法对学生的相关现状进行调查。此次调查选用范丽恒编制的教师差别行为问卷、王妍的小学生学业情绪问卷及一次期中考试的语文、数学、英语叁门成绩作为研究工具。利用各种统计方法对数据进行处理,以此探究乡村小学生教师差别行为、学业情绪的现状,并分析教师差别行为、学业情绪、学习成绩间的作用机制,结果表明：1.在教师差别行为方面,女生知觉到的情感支持、机会特权显着高于男生,而知觉到的负性反馈显着低于男生；高处境学生(班干部、高分组)知觉到的情感支持、机会特权显着高于低处境学生(非班干部、低分组),而知觉到的负性反馈显着低于低处境学生；同时,高分组学生能够知觉到的指导控制显着低于低分组。2.在学业情绪方面,女生在积极高(低)唤醒上得分显着高于男生,在消极高(低)唤醒上显着低于男生；高处境的学生(班干部、高分组)体验到的积极学业情绪显着高于低处境学生,体验到的消极学业情绪显着低于低处境学生。3.在教师差别行为、学业情绪与学习成绩的关系方面,教师差别行为不仅可以直接影响学生学习成绩,还可以通过学业情绪的不完全中介作用来影响学习成绩。具体表现为：教师差别行为中的指导控制可以通过积极低唤醒的不完全中介作用影响学习成绩；负性反馈在消极低唤醒的不完全中介作用下对学习成绩产生影响；情感支持可以通过积极低唤醒、消极低唤醒的不完全中介作用影响学习成绩。(本文来源于《山西大学》期刊2015-06-01）
王鑫[8]（2012）在《教师差别行为与中学生学业情绪、学业成绩的关系》一文中研究指出教师差别行为的研究源于教师期望效应,主要是指学生知觉到的教师在进行教学活动过程中所表现出的对待不同学生的不同情感和行为反应。教师作为学生在校学习生活等方面关系最紧密的人,他们的这种差别对待会对学生在完成学习任务、达成学习效果时产生的内心感受和情绪体验造成影响。因此本研究探讨教师差别行为与学生学业情绪和学业成绩的关系,有利于了解学业情绪在教师差别行为与学业成绩之间的作用,形成良好的师生关系并促进学生学业情绪的发展和学习成绩的提高。本研究选取西安市2所中学,初一至高叁的670名学生作为研究对象,采用中学生知觉的教师差别行为问卷和青少年学业情绪问卷以及一次期中考试的语文、数学、英语叁门成绩作为研究工具。利用方差分析、相关、回归分析等统计手段考察教师差别行为、学生学业情绪的特点,分析他们之间的关系,并得出以下结论：1.在对教师差别行为的知觉方面,中学男生要显着高于女生；在学业情绪体验方面,女生对于积极和消极学业情绪的体验要显着高于男生。男生更注重对客观事物的评价,女生则更倾向于对内在世界的体验,所以应多关注男生的生存处境,给予个性发展上的帮助；多关注女生的情感变化,给予更多的情感疏导与支持。2.初叁学生对教师差别行为的知觉在指导控制和负性反馈维度上显着高于其他五个年级,这可能与青春期的逆反心理有关,所以应对他们加强情感支持的力度。3.中学生在积极高唤醒、积极低唤醒和消极低唤醒叁个维度的学业情绪上都存在显着的年级差异,高叁学生具有较高水平的积极高唤醒学业情绪和较低水平的积极低唤醒学业情绪,说明高叁学生整体处于一种积极向上的状态。4.班干部对机会特权和情感支持的知觉显着高于非学生干部,而且比非学生干部体验到更多的积极学业情绪和更少的消极学业情绪。这说明在学校教育中教师对班干部的“优待”确实存在,而且能够影响到学生的情绪体验。5.家庭状况对学生的消极低唤醒学业情绪体验有显着影响,应关注学校中攀比现象对学生的影响。6.重点中学的学生比普通中学的学生知觉到更多的负性反馈和更少的情感支持,所以重点中学的学生也体验到更少的积极学业情绪和更多的消极学业情绪。7.教师的机会特权、指导控制和情感支持都与学生的积极情绪呈正相关,而与消极低唤醒学业情绪呈负相关；负性反馈与消极学业情绪呈正相关。8.教师差别行为不仅可以直接影响学生的学业成绩,还可以通过学业情绪的不完全中介作用影响学业成绩。(本文来源于《陕西师范大学》期刊2012-06-01）
范丽恒[9]（2010）在《教师差别行为在教师期望效应中的调节作用》一文中研究指出研究目的:探讨教师差别行为在教师期望效应中所发挥的作用。方法:采用了访谈和问卷等方法测量了31名初中教师和1438名初中生,并采用结构方程模型对数据进行分析。结果:当教师在情感支持、机会和负性反馈等行为上明显区别对待了不同学生时,教师期望对学生发展的影响较为明显。结论:教师差别行为在教师期望传递过程中发挥了调节效用。(本文来源于《心理研究》期刊2010年06期）
范丽恒,李锦,金盛华[10]（2009）在《教师差别行为对初中生学业成绩、同伴接纳和学校满意度的影响》一文中研究指出目的:从个体和班级两个层面探讨教师差别行为对初中生学业成绩、同伴接纳和学校满意度的影响。方法:选取31名初中教师及其所带的1438名学生,运用问卷测量方法收集数据,使用HLM处理数据。结果:个体层面,教师差别行为影响学生的学业成绩、同伴接纳和学校满意度;班级层面,教师差别行为仅影响学生的学校满意度。结论:个体层面和班级层面,教师差别行为均会影响初中生的心理发展指标。(本文来源于《中国临床心理学杂志》期刊2009年06期）
教师差别行为论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
近年来,初中生的学习倦怠问题越来越引起人们重视。教师作为学生学业生涯的重要参与个体,其行为不可避免地会对学生产生影响。在学生与教师的交互过程中,对于不同的学生,教师的行为难免会产生一定差异。而教师行为的这种差异一旦被学生消极感知,很有可能会影响学生对教师的态度,甚至影响学生的学习积极性和学习倦怠水平。本研究欲针对这点进行深入探讨,并考察学生自尊及归因方式在其中的作用。本研究主要包含两部分。研究一采用单类内隐联想测验的方法测查了54名初中生对教师差别行为的内隐态度,其中高倦怠和低倦怠的学生各27名。同时,研究一采用2(倦怠程度:高,低)×2(是否班干:是,否)的被试间实验设计,来探究不同被试的内隐态度差异,其中倦怠程度和是否为班干身份为自变量,内隐效应D分数为因变量。结果表明,高低不同倦怠程度的学生对教师差别行为均存在显着的消极内隐态度。在低倦怠的学生中,班干部对教师差别行为的消极内隐态度要明显弱于非班干部;在高倦怠的学生中,两者差异不明显。研究二使用心理测量法,分别采用教师差别行为量表、中学生学习倦怠量表、自尊量表和学业成就归因方式量表对初一到初叁共359名初中生进行测查,以探讨教师差别行为与初中生学习倦怠的关系,并考察初中生自尊和归因方式在其中的作用。使用统计软件SPSS 23进行数据分析和处理,通过差异检验、相关分析、中介效应检验及有调节的中介效应检验等步骤最终得到如下结论:1.在个体层面,教师差别行为的机会特权、情感支持均与学生学习倦怠显着负相关;在班级层面,学生学习倦怠与其感知到的机会特权差别、情感支持差别均显着正相关。此外,学生学习倦怠与学生自尊显着负相关,与学生成功努力的归因方式显着负相关,与学生失败能力的归因方式显着正相关。2.教师给予学生的机会特权和情感支持均会影响学生的学习倦怠,自尊在其中起到了部分中介作用。3.在机会特权维度,学生的成功努力归因方式调节了以自尊为中介的中介模型的前半路径,当感受到教师给予的机会特权时,倾向于把成功归因于努力程度的学生自尊程度较高且更稳定,他们相对更不容易产生学习倦怠。4.在情感支持维度,学生的失败能力归因方式调节了以自尊为中介的中介模型的前半路径。当感受到教师给予的情感支持时,倾向于将自己的学业失败归因于个人能力问题的学生自尊程度较低且更不稳定,他们相对更易产生学习倦怠。综合以上研究,本研究发现学生确实对教师差别行为存在消极的内隐态度,教师差别行为一定程度上也会影响学生自尊进而影响学生的学习倦怠。在以后的教学实践中,教师应注意方式方法,努力发挥教师期望的有利因素,避免教师期望的不利因素。同时,学生也应树立积极乐观的学习心态、合理归因、积极沟通,从而更好促进自身学业进步以及身心的健康发展。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
教师差别行为论文参考文献
[1].付志宇,申奥蕾,王文婧,赵小军.教师差别行为对学生成就动机的影响[J].教学与管理.2019
[2].付志宇.教师差别行为与初中生学习倦怠的关系：自尊及归因方式的作用[D].河北大学.2019
[3].薛金秀.教师差别行为对初中生学业成绩的影响[D].山西大学.2018
[4].谷振宇.初中生感知教师差别行为现状的调查研究[J].学周刊.2018
[5].廖水蓉,芦咏莉,陈聆帙,聂晋文.学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的影响[J].心理发展与教育.2016
[6].朱丽娟.小学高年级学生的教师差别行为认知、学业情绪和成就动机的相关研究[D].西北师范大学.2015
[7].宁慧芳.教师差别行为、学业情绪与学习成绩的关系研究[D].山西大学.2015
[8].王鑫.教师差别行为与中学生学业情绪、学业成绩的关系[D].陕西师范大学.2012
[9].范丽恒.教师差别行为在教师期望效应中的调节作用[J].心理研究.2010
[10].范丽恒,李锦,金盛华.教师差别行为对初中生学业成绩、同伴接纳和学校满意度的影响[J].中国临床心理学杂志.2009
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