一、美国研究生教育模式的特征分析（论文文献综述）
朱金明[1]（2020）在《我国专业学位研究生教育质量保障体系研究》文中研究说明专业学位研究生教育具有职业需求导向的鲜明特征、高层次应用研究型人才的目标定位、产学研协同培养的教育过程和多样化的社会需求期待,规定了其质量保障体系建设的重要性和复杂性。当前,全球范围内正在兴起新一轮科技革命和产业变革,我国经济正在由高速增长阶段转向高质量发展阶段,以新技术、新产业、新业态、新模式为特征的新经济蓬勃兴起,迫切需要以高质量的专业学位研究生教育支撑引领经济社会高质量发展。质量是专业学位研究生教育的生命线。随着培养规模的不断扩大,我国专业学位研究生教育职业适应性不强、解决问题能力不够、社会认可度不高等问题也逐渐暴露出来。究其原因,根本在于专业学位研究生教育快速发展的同时,质量内外部保障机制尚不健全,还未形成一套完善的适切中国情景的专业学位研究生教育质量保障体系。本文综合运用文献研究、政策分析、历史研究、调查分析、比较研究等多种研究方法,综合应用利益相关者理论、社会治理系统论等,试图构建各利益相关者互相协调、互相关联、责权对等的质量保障体系。一是基于质量观的视角,系统梳理了我国专业学位研究生教育质量保障制度的变迁,分析了参与主体、理念内容、机制模式的变化原因。二是基于大数据调查分析,从专业学位研究生和用人单位的视角,识别了影响我国专业学位研究生教育质量的关键因素,数据挖掘发现主要存在专业学位教育单位内部质量保障不力与规模发展、政府引导的宏观监管、评价机制不健全与规模发展、社会多方参与薄弱与规模发展等三大主要矛盾。三是系统比较研究了以美国为代表的市场主导型、以德国为代表的政府主导型、以英国为代表的政府和社会共同参与型专业学位质量保障体系。四是基于现代治理理论,构建了资格准入和监督评估协同、专业学位评估与培养单位整体审计协同、政府外部宏观指导与培养单位内部自我评估协同、社会监督与行政性评估协同的“四协同”专业学位质量保障机制。五是对优化构建适切中国情境的高质量专业学位研究生教育质量保障体系提出了若干政策建议。
夏之晨[2]（2020）在《高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究》文中提出随着知识生产方式、科学发展方式、科技竞争方式和高校组织模式的转变,高校科研团队逐渐成为高等教育领域开展科学研究的基本组织形式。在应对交叉综合、复杂多变的研究课题时,高校科研团队具有团队作战、优势互补、合作互助的优势,能够取得高于个体效应的协同性效果。与此同时,高校科研团队肩负着科研育人的重要使命,基于高校科研团队的研究生培养模式已受到研究者的关注,本研究以研究生科学研究素养作为衡量科研生培养质量与高校科研团队绩效的指标,旨在讨论高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素与机制,以指导高校科研团队的建设与研究生教育质量的提高。本研究聚焦的研究问题包括:第一,各国基于高校科研团队开展研究生培养的历史脉络是什么?各自有着怎样的特点?第二,优秀的高校科研团队培养研究生的路径是什么?有哪些可以学习的经验?第三,研究生科学研究素养的结构与特征是什么?目前的发展状况如何?第四,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素有哪些?各因素之间的交互作用如何影响研究生的科学研究素养?为解答以上问题,本研究按照“历史进程—优秀经验—现实状况—影响因素—内部机制”的研究思路,选取实证研究方法展开调研,获得以下研究结论。第一,通过对国内外高校科研团队研究生培养的历史梳理发现,西方国家在研究生培养的过程中注重规范化和制度化,强调联合指导、过程监控、评价的透明化,由于科研基础、教育实力和研究生培养重心方面的不同,各国的高校科研团队在培养目标、团队组成、管理制度、评价方式等方面有着不同的表现。中国的研究生教育一直稳中求进,高校科研团队正向着本土化与国际化相结合、跨学科与超学科相适应、多元化与系统化相调节的方向发展,其在研究生思想政治教育、高校科研团队资助立项、国家特色教育质量评价、四面一体协同创新发展等方面的举措不仅使得中国研究生教育质量得到跨越式发展,也为其他国家提供了经验借鉴。第二,采用获选“江苏省十佳研究生导师团队”的文本资料作为分析对象,按照扎根理论提出的理论构建方法,通过逐步编码整理出核心范畴、主范畴及各范畴之间的联系,形成高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的路径模型。本研究发现,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素包括团队要素、行为过程和团队状态。以上各因素对研究生科学研究素养的作用路径如下:团队要素既可以直接影响研究生科学研究素养,也可以通过行为过程间接影响研究生科学研究素养,团队状态在此过程中发挥着调节作用。第三,研究生科学研究素养概括为科研知识、科研能力和科研品质三个维度。经问卷调查分析发现,研究生的科学研究素养包括以下特征:（1）研究生科学研究素养整体发展水平良好,科研品质的发展情况最好,科研能力的发展水平有待提升;（2）男生的科学研究素养及各个维度的发展水平均高于女生;（3）研一和研二学生的科研能力低于博一和博二学生;（4）普通实验室（课题组）研究生的科研知识和科研能力低于重点实验室（课题组）研究生;（5）26人以上团队规模的研究生科研品质低于5人及以下、6-15人、16-25人团队规模的研究生;（6）10年以上科研团队的研究生在科学研究素养及各个维度上高于组建时间低于10年的科研团队的研究生。第四,团队要素、行为过程和团队状态是影响研究生科学研究素养形成的重要因素。在团队要素方面,团队成员深层多样性、团队成员的尽责性、开放性、外向性和宜人性、团队导师仁慈领导和权威领导对研究生科学研究素养具有不同程度的正向预测作用:团队成员表层多样性对科学研究素养及各维度的影响均不显着,神经质对研究生科研品质具有显着的负向预测作用。在行为过程方面,团队任务转换、团队任务行动、团队合作和团队知识分享对研究生科学研究素养及各维度具有显着的正向影响。在团队状态方面,团队氛围、团队凝聚力和团队信任对研究生科学研究素养及各维度具有显着的积极作用。第五,运用多项式和响应面分析发现,当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征程度相当时,高水平的尽责性、开放性、外向性和宜人性更能促进研究生科学研究素养的养成,高水平的神经质则对研究生的科学研究素养具有衰减作用。当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征水平不一致时,随着科研团队成员个体尽责性、开放性、外向性和宜人性水平逐渐提高,且超过科研团队整体的尽责性、开放性、外向性和宜人性水平时,科研团队研究生的科研知识、科研能力、科研品质和科学研究素养水平也将有所提高。运用多元回归分析发现,任务转换、任务行动、任务冲突、团队合作和知识分享在仁慈领导和权威领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥部分或完全中介作用;团队氛围、团队凝聚力和团队信任在团队领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥正向调节作用。为了促进高校科研团队建设,提升研究生培养质量,本研究归纳出五条具有启发意义的建议:第一,注重研究生科研能力的培养。第二,实行对研究生的分类指导,在注重个体差异的基础上因材施教。第三,团队导师采用“恩威并施”的领导方式。第四,高校科研团队应鼓励团队合作、知识分享等积极行为。第五,高校科研团队应充分认知到团队状态的重要性,积极塑造和谐的团队氛围、提升团队凝聚力、培育团队成员间的相互信任。
王薇[3]（2020）在《美国专业硕士研究生教育发展研究》文中研究说明美国专业硕士研究生教育作为世界专业硕士研究生教育发展的领头雁,代表了国际专业硕士研究生教育的最高水准和最新动向,在美国本土乃至世界范围内产生了重大影响。而我国开展专业硕士研究生教育起步较晚、规模较小、学科种类较为单一,结构体系尚不完善,质量建设仍有待提升。如以追本溯源的方式,从历史的角度入手,对美国专业硕士研究生教育的源头、发展和变革作深刻的历史剖析和经验规律的探究,深入分析其与经济社会发展之间的互动关系,全面考察其制度建构及理论演进的基本规律,为我国专业硕士研究生教育制度的建设提出针对性和操作性强的政策建议,是十分必要且迫切的。本文应用历史研究法、文献研究法和案例分析法,以美国社会政治经济发展变迁及美国专业硕士研究生教育内在发展呈现特点作为历史分期的主要依据,采取点面结合的方式,梳理并分析了美国专业硕士研究生教育发展的历史进程。19世纪末20世纪初,美国经济社会的高速发展为专业硕士研究生教育的出现奠定了坚实的物质基础;实用主义哲学提倡的实用主义人才教育观铺垫了其成长的思想基础;《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现直接催生出专业硕士研究生教育的培养模式;早期专业协会推动了专业教育水平的不断提高;加之学术型硕士研究生教育自身无法规避的局限性,使得创办美国专业硕士研究生教育成为大势所趋。美国专业硕士研究生教育专业化肇始阶段为20世纪初至二战结束。1908年哈佛大学首创工商管理硕士专业学位,由此开启了美国专业硕士研究生教育的历史。1910年《弗莱克斯纳报告》的发布开启了专业认证活动,此后各专业协会陆续制定各专业认证标准并展开专业认证活动。美国专业硕士研究生教育规范化推进阶段为二战后至1970年代末。该阶段专业硕士研究生教育在数量增长与规模迅速扩张的同时,尤为重视对教育质量的提升。美国专业硕士研究生教育复合化发展阶段为1980年代至今。这一阶段专业硕士研究生教育呈现出复合化发展的特点,不仅出现了大量新兴应用性学科专业硕士,还出现了联合学位和交叉学科专业硕士学位。专业认证制度进一步完善,出现了全国性认证机构许可组织和社会评估媒介,评估指标呈现出学生结果导向和国际化的发展趋势。这一阶段专业硕士研究生教育跃升至硕士研究生教育的主体地位,以强势的数量优势压倒了学术型硕士研究生教育,发展得更为成熟和完善。最后在归纳美国专业硕士研究生教育发展特点的基础上,结合我国的具体国情,总结出其对我国专业硕士研究生教育工作的经验及启示。美国专业硕士研究生教育在发展过程中适应经济社会需求和产业结构特点,在具有鲜明职业背景的学科领域中开设,且与职业资格准入制度紧密衔接,始终体现着职业导向;美国专业硕士研究生教育在专业学院实施教学,实现了理论性与应用性的高度统一,且通过专业认证和专业资格认定来引导和保障其培养方向和教育质量;美国专业硕士研究生教育在发展过程中探索出灵活多样的学位类型、学制年限、课程种类和教学方法,高度适应社会需求的变化。为此,我国在开展专业硕士研究生教育的过程中应充分考虑专业设置与市场需求的契合程度,大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接,强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案,倡导探索灵活的教育模式和教学方法,建立健全专业硕士研究生教育宏观管理与专业认证体系。
李小丽[4]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中提出专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
于珈懿[5]（2020）在《美国专业学位研究生培养模式研究》文中提出我国已经初步形成学术型与专业型两种学位体系并行的结构体系,而且国家对专业学位研究生教育越来越重视,但培养模式和培养质量问题越来越突显。美国是世界上最早发展专业学位教育的国家,经过百年多的发展,专业学位规模不断扩大,专业学位体系趋于完善,学科结构、层次结构较为合理,尤其是专业学位研究生的培养模式为世界各国提供了培养“专业型学术人才”的范本。本文首先对美国专业学位研究生教育的发展历史、现状、规模等方面进行梳理和分析。美国专业学位研究生培养模式是实践主导的一种培养模式,本文构建了培养模式的基本模型,结合不同学科领域专业学位研究生培养模式的案例,分析了培养目标、主要的培养过程、项目支撑条件和质量保障等方面的内容。最后总结美国专业学位研究生培养模式的特点并得出对我国的启示。相比学术型学位,专业学位有着自身的优势。本研究发现美国专业学位研究生教育的专业性突出,明确区别于学术型学位,旨在培养实践型、专业型人才促进经济社会发展;专业性的培养模式完善,培养目标明确,各个培养环节都有着严格的把控,教育质量较高;专业学位项目组织有着极大自主性;专业学位与就业之间架起了衔接的桥梁,为学生职业发展提供了便利。我国专业学位研究生教育起步较晚,且仍处于探索发展阶段。2009年后我国专业学位体系逐渐完善,专业学位研究生教育也进入新时期,并取得了一些新成就。但专业学位研究生培养模式还不够成熟,实践环节落实不到位,社会对专业学位的认同度不够。因此我国专业学位研究生教育急需完善学位体系,以提高培养质量为核心,创新培养模式,发挥市场的作用,建立专业学位与就业之间的衔接机制。
宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）[6]（2020）在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中提出在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
郝香贺[7]（2019）在《学术型硕士招生的方式、机制与对策研究》文中提出学术型研究生教育具有自身独特的发展规律,表现在培养方式、选拔标准、培养目标、课程要求、导师、论文等方面。本论文主要从历史视角、比较视角出发研究我国学术型硕士招生的方式、机制,并以美国、英国学术型硕士招生为例,立足于中国学术型硕士研究生教育发展实际,借鉴其有益成分,以期为我国学术型硕士招生选拔的更好发展提供对策与建议。本研究的主要观点和结论如下:（1）学术型硕士研究生教育具有“学术性”、“科研性”、“理论性”等特殊属性,因此学术型硕士招生选拔应从其特殊属性入手,明确优质生源选拔标准。（2）研究生招生选拔方式的选择不是孤立的行为。一方面,它深受中国传统历史文化的影响,保持着自身发展的轨迹,携有历史文化的基因;另一方面,它深受历史条件以及所处环境的影响。总体上看,学术型研究生招生选拔方式的嬗变是人类主体在既定的历史条件下做出的种种努力与抉择。学术型研究生招生选拔的标准不可能一成不变,随着时代的需要和社会的需求而有所变化。我们不能以孤立、封闭的方式对待研究生招生选拔方式的变迁与选择,而应联系时代背景和纵观全局,关联地和开放地审视研究生招生选拔方式。（3）我国学术型研究生招生选拔机制具有“二元制”、招生单位自主权扩大、复试改革反复等特点。选拔方式问题、选拔公平问题、人才分流问题、导师选拔权问题、考试科目与考察内容问题是学术性硕士研究生招生选拔急需改进与解决的问题。（4）美英两国学术性硕士研究生招生选拔都坚持从过程入手,引入竞争机制,建立“宽进严出”的培养机制,重视考生的本科生成绩、录取标准严格、考察范围广泛,客观真实的推荐信成为选拔考生的重要依据,维护学术组织在选拔过程中的权力。（5）学术型硕士研究生招生选拔应重新审视考生的报考资格,扩大导师在选拔中的话语权,建立第三方招生选拔机构,遵循学术型人才发展规律、人的发展规律、招生考试选拔规律等,立足于科研人才与学术型人才的培养。
朱顺钗[8]（2019）在《高教内涵式发展背景下研究生课程建设研究 ——以福建省学术型硕士研究生为例》文中研究指明改革开放四十多年,随着高校招生规模的迅速扩张,我国高等教育即将迈向普及化阶段,“有学上”的问题得到基本解决。面对新时代的新变化,为推动教育质量提升,加快教育现代化,建设高等教育强国,党的十九大提出“实现高等教育内涵式发展”。研究生教育位于高等教育链的顶部,研究生教育水平在很大程度上代表着高等教育发展水平。提高研究生教育质量,将在极大程度上影响实现高等教育内涵式发展和建设高等教育强国的进程。课程学习作为研究生人才培养过程中的重要环节,对于促进研究生全面发展,提升研究生教育质量具有重要意义。因此,在高等教育内涵式发展背景下建设好研究生课程,是当前提升我国研究生教育质量的重要任务。本研究首先通过对高等教育内涵式发展基本问题的梳理引出本研究的意义,通过对课程和研究生课程建设等相关概念的分析界定,确定本文的研究范围。进而分析基于内涵式发展的研究生课程建设的基本特征、价值取向以及学术型研究生培养目标等基本问题,为文章探讨如何在高等教育内涵式发展背景下提升研究生课程质量奠定基础。其次,在理论分析的基础上结合实证研究对福建省学术型硕士研究生课程建设现状进行描述和分析,并通过对24位高校研究生院、研究生院培养办公室、学位办公室等与研究生培养管理过程相关的主要负责人,以及相关学科的学位点带头人和学位负责人的深度访谈,进一步了解福建省高校研究生培养单位在研究生课程建设核心环节的实施状况,文章从课程建设主体角度对存在的问题进行原因分析。最后,为加强和改进研究生课程建设,推进研究生教育质量提升,本研究针对福建省学术型硕士研究生课程建设情况,提出基于内涵式发展的研究生课程建设推进方略,以期能为提升福建省研究生教育质量提供可供参考的思路。
廖昱潇[9]（2019）在《导师与研究生学术共同体建设研究》文中研究指明“培养什么样的人、怎样培养人”历来是整个高等教育界乃至全社会共同关注的一个现实而紧迫的话题,也是教育学研究中一个重大的理论和实践问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调了研究生导师与研究生是创造高水平科研成果的主体;《全面落实研究生导师立德树人职责的意见》为导师培养研究生提供了方向指引;《教育部办公厅关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》等相关文件对落实导师的培养责任、研究生的品德塑造和学术自律提出明确要求,高校导师和研究生形成了一个共建共荣的成长联合体和共享共进的学术共同体。随着高等教育大众化时代的到来,研究生数量出现大幅度增长,这种增长导致了师生比重的失调,研究生数量的快速增长与高质量研究生的培养之间的矛盾愈加突出,新时代呼吁创新研究生培养模式改革,提升研究生的教育质量,促进研究生的学术发展和个人能力提升。以研究生的品德培养和学术发展为核心,着力建设高校导师与研究生学术共同体,对破解研究生质量与数量的矛盾、提升研究生的培养质量有着重要意义。通过综合运用文献计量法、文献研究法、比较研究法等研究方法对我国高校导师与研究生学术共同体建设的时代要求与现实需求进行分析,通过借鉴美国高校导师与研究生学术共同体构建的经验和研究生培养的“653”模式的探索实践,提出我国导师与研究生学术共同体的建设对策。开展高校导师与研究生学术共同体建设研究,一是阐述我国高校导师与研究生学术共同体构建的背景、意义与方法;二是以生态学理论、建构主义理论和马克思的共同体思想为理论基础,阐释导师与研究生学术共同体的内涵与概念,深入分析导师与研究生学术共同体的构成要素和基础特征;三是从新时代研究生培养要求、研究生培养模式创新以及导师与研究生学术共进三个层面探讨我国高校导师与研究生学术共同体建设的时代价值与现实意义;四是以时代要求与现实需求为导向,在借鉴美国高校导师与研究生学术共同体建设的经验和对导师与研究生学术共同体建设“653”模式实践探索总结基础上,提出我国高校导师与研究生学术共同体建设对策。以学术研究方向整合师生学术发展的共同追求、以制度建设保障学术共同体的有效运行、以建立团队共进机制促进导师与研究生学术共同体发展、以协同育人机制构建共同体良好学术生态,着力推动我国高校导师与研究生师生学术共同体构建,不断探索研究生培养模式的改革创新。
李冰倩[10]（2019）在《美国研究型大学跨学科研究生培养体系研究》文中研究表明社会高度发展的同时也伴随着复杂难题的产生,当今许多科技、经济、环境、人口等问题具有极强的复杂性和综合性,单一学科已无法满足社会发展的需要。由此,利用跨学科的知识来应对复杂难题已成为了当代社会和科技发展的时代特征;进而,具备多学科知识的高层次复合型人才成为了建设社会的急需人才。研究型大学作为高等教育的主力军,势必承担着培养高层次复合型人才和创新人才的重担,为了应对社会的需求,构建跨学科的培养环境和培养体系成为了各研究型大学进行研究生教育改革的主要趋势。美国是开展跨学科研究生培养最早的国家,如今其培养模式已成常态化,积攒了许多经验。我国研究型大学在时代的推动下也开始积极的进行了跨学科研究生培养的尝试,2015年国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,提出了培育跨学科、跨领域的创新团队、完善高水平科研支撑拔尖创新人才培养机制的要求。我国虽然已在跨学科的土壤上迈出了步伐,但不够稳健,在培养过程中仍然存在着些许不足,需要国外的成熟经验为蓝本进行引导,以进一步完善我国研究型大学的跨学科研究生培养体系。本研究以2019年《美国新闻与世界报道》（U.S.News&World Report）全美大学排名前30的研究型大学为对象进行研究,首先介绍了选题来源、研究目的和意义,以及国内外的研究现状等;其次,对美国研究型大学跨学科研究生培养体系建设的基础理论进行分析;再次,对美国研究型大学跨学科研究生培养的目的进行分析,究其培养动因、目的及培养方案;然后,对美国研究型大学的课程体系和培养方式进行了系统的、深入的挖掘;继而,对于其培养背后的保障机制进行了梳理;最后根据美国研究型大学跨学科研究生培养体系的规律和经验,对我国跨学科研究生培养体系的建设提供对策建议。本研究共包含七个部分:第一章,绪论。从选题来源、研究目的和研究意义入手,阐明了本研究的理论意义与实践意义。对近些年来国内外研究现状进行归纳总结,并剖析了现有研究存在的不足,探讨了今后的研究趋势。本研究采用了文献分析法、案例分析法和比较法对美国研究型大学跨学科研究生培养体系进行研究,以确保研究的全面性。第二章,相关概念界定及本研究的理论基础分析。本章对跨学科、跨学科研究生培养和跨学科研究生培养体系进行了概念界定,择取知识生产模式变革理论、系统理论、后现代主义教学理论作为本研究的理论基础,并分别阐明了所选取理论在本研究中的适用性。第三章,美国研究型大学跨学科研究生培养的目的分析。本章首先探析了美国研究型大学跨学科研究生培养的动因和培养的目的,然后通过对多个研究型大学的案例进行分析,总结出包括培养目标、研究方向、学习时间安排及学分安排的跨学科研究生培养方案。第四章,美国研究型大学跨学科研究生培养的课程体系分析。课程体系是衡量跨学科研究生培养质量优劣的重要指标之一。本章首先对美国研究型大学的跨学科课程目标进行了归纳,进而从理论课程和实践课程的角度对美国研究型大学的课程结构进行了探析,最后对于其跨学科课程组织方式进行了分类。第五章,美国研究型大学跨学科研究生培养方式分析。本章立足于人才培养的全过程,从选拔原则和选拔具体形式两方面分析了美国研究型大学跨学科研究生的选拔方式;归纳了三种类型的教学方式,包括合作化课堂教学方式、体验化实践教学方式和“寓研于教”的科研训练方式;从评价考核要求与原则、考核方式和淘汰机制三方面分析了其研究生培养的考核机制。第六章,美国研究型大学跨学科研究生培养的保障机制。本章从制度、师资、经费和培养平台四个方面的建设与保障对美国研究型大学跨学科研究生培养的保障机制进行了全面的剖析。第七章,对我国研究型大学跨学科研究生培养的启示。通过对美国研究型大学跨学科研究生培养体系的研究,总结了其培养体系的规律和经验,从明确的培养理念和培养方案、充实培养内容、系统优化培养方式和健全保障机制等方面对我国研究型大学建设跨学科研究生培养体系提出建议。
二、美国研究生教育模式的特征分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国研究生教育模式的特征分析（论文提纲范文）
（1）我国专业学位研究生教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、专业学位 |
| 二、研究生教育 |
| 三、研究生教育质量 |
| 四、教育质量保障体系 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高等教育质量保障体系研究回溯 |
| 二、研究生教育质量保障体系研究回溯 |
| 三、高等教育治理机制研究回溯 |
| 四、已有文献研究评述 |
| 第四节 研究方法与路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、内容框架 |
| 四、主要创新点 |
| 第二章 专业学位研究生教育质量保障体系的理论探讨 |
| 第一节 利益相关者理论:质量保障主体探析 |
| 一、利益相关者理论主要内容和基本观点 |
| 二、主体构成:基于利益相关者理论的分析 |
| 第二节 三角关系理论:质量保障主体责权分析 |
| 一、三角关系理论的主要内容和基本观点 |
| 二、主体关系:基于三角关系理论的分析 |
| 第三节 现代社会治理理论:协同的质量保障体系构建 |
| 一、现代社会治理理论的主要内容和基本观点 |
| 二、体系构建:基于现代社会治理理论的探讨 |
| 第三章 我国专业学位研究生教育及其质量管理的历史沿革 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育发展背景 |
| 第二节 我国专业学位研究生教育历史脉络 |
| 一、我国专业学位研究生教育试点孕育期 |
| 二、我国专业学位研究生教育初步建设期 |
| 三、我国专业学位研究生教育快速发展期 |
| 第三节 我国专业学位研究生教育发展现状 |
| 一、规模现状:着眼从数量提升到质量提升转变 |
| 二、分布现状:呈现从普遍院校到一流高校集聚 |
| 三、质量现状:专业学位定位与特征尚缺乏共识 |
| 第四节 影响专业学位研究生教育发展的质量观 |
| 一、阶段论质量观 |
| 二、需要论质量观 |
| 三、适应论质量观 |
| 四、目标论质量观 |
| 五、全面的质量观 |
| 第五节 我国研究生教育质量保障体系建设中的制度变迁 |
| 一、我国研究生教育质量保障制度发展历程 |
| 二、我国研究生教育质量保障制度演进分析 |
| 第四章 我国专业学位研究生教育质量保障体系实践研究 |
| 第一节 我国研究生教育质量保障体系实践分析 |
| 一、学位授权点合格评估 |
| 二、专业学位水平评估 |
| 三、专业学位质量认证 |
| 第二节 我国专业学位质量保障体系的绩效评价研究 |
| 第五章 专业学位研究生教育质量保障体系国际比较研究 |
| 第一节 美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、美国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、美国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第二节 德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、德国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、德国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第三节 英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、英国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、英国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第四节 国外专业学位研究生教育质量保障体系比较研究 |
| 一、国外专业学位教育质量保障体系对比分析 |
| 二、国外专业学位教育质量保障体系比较启示 |
| 第六章 我国专业学位研究生教育质量保障体系优化研究 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育质量保障体系再设计 |
| 一、质量保障体系再设计基本原则 |
| 二、质量保障体系再设计路径方法 |
| 第二节 专业学位研究生教育多主体评价协同机制 |
| 一、专业学位教育评价主体责权关系 |
| 二、基于责权关系的协同评价机制 |
| 第三节 中国专业学位研究生质量保障体系重构策略 |
| 一、构建使命导向的专业学位教育质量认证体系 |
| 二、构建与教育认证相协同的专业学位合格评估体系 |
| 三、构建与质量监测相协同的专业学位水平评估体系 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（2）高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、知识生产方式的转变 |
| 二、学科发展方式的转变 |
| 三、科技竞争方式的转变 |
| 四、高校组织模式的转变 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、团队 |
| 二、科研团队 |
| 三、高校科研团队 |
| 四、科学研究素养 |
| 五、主要概念之间的关系 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、组织层面的理论 |
| 二、团队层面的理论 |
| 三、个体层面的理论 |
| 第六节 研究设想 |
| 一、研究路径 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 四、研究意义 |
| 第二章 研究生培养趋势：高校科研团队研究生培养取向 |
| 第一节 国外高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、国别选择的缘由与分析 |
| 二、德国：高校科研团队的结构化程度不断提高 |
| 三、美国：高校科研团队的跨学科程度不断提升 |
| 四、英国：通过严格的科研训练保障教育精英化 |
| 五、法国：大学组织与科研系统相互分离并影响 |
| 六、俄罗斯：高校研究生管理举措被不断制度化 |
| 七、日本：以国家经济发展为纲的科研团队建制 |
| 第二节 中国高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、中国高校科研团队研究生培养的进程 |
| 二、中国高校科研团队研究生培养的举措 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 高校科研团队培养研究生科学研究素养的作用路径 |
| 第一节 问题提出 |
| 第二节 基于扎根理论的探索性分析 |
| 一、研究方法与资料来源 |
| 二、范畴编码与模型建构 |
| 三、模型阐述 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 研究生科学研究素养的结构与特征 |
| 第一节 研究生科学研究素养的结构 |
| 一、研究生科学研究素养结构的初步探索 |
| 二、研究生科学研究素养测量工具的编制 |
| 第二节 研究生科学研究素养的发展特征 |
| 一、描述性统计结果 |
| 二、研究生科学研究素养的个体特征 |
| 二、研究生科学研究素养的团队特征 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素分析 |
| 第一节 团队要素对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队成员对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队导师对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、任务转换对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、任务行动对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队冲突对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、团队合作对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、团队知识分享对研究生科学研究素养的影响 |
| 第三节 团队状态对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队氛围对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队凝聚力对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队信任对研究生科学研究素养的影响 |
| 第四节 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素调查 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第五节 本章小结 |
| 第六章 整合效应对高校科研团队培养研究生科学研究素养的影响 |
| 第一节 个体与团队人格特征对研究生科学研究素养的作用 |
| 一、个体尽责性与团队尽责性对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、个体开放性与团队开放性对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、个体外向性与团队外向性对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、个体神经质与团队神经质对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、个体宜人性与团队宜人性对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程在导师领导方式与研究生科学研究素养间的中介作用 |
| 一、任务转换的中介作用 |
| 二、任务行动的中介作用 |
| 三、团队冲突的中介作用 |
| 四、团队合作的中介作用 |
| 五、团队知识分享的中介作用 |
| 第三节 团队状态在导师领导方式与研究生科学研究素养间的调节作用 |
| 一、团队氛围的调节作用 |
| 三、团队信任的调节作用 |
| 三、团队凝聚力的调节作用 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 主要研究结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究反思 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（3）美国专业硕士研究生教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)学位 |
| (二)专业硕士学位 |
| (三)第一职业学位 |
| (四)专业认证 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)不足 |
| 第一章 美国专业硕士研究生教育产生的动因 |
| 第一节 经济社会发展对专业型人才的需求 |
| 第二节 实用主义哲学思潮的影响 |
| 第三节 《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现 |
| 第四节 早期专业协会对专业教育的推动 |
| 第五节 传统学术型硕士研究生教育的局限 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国专业硕士研究生教育的专业化肇始(20世纪初~二战结束) |
| 第一节 专业硕士研究生教育理论的倡导 |
| 一、艾略特对专业硕士研究生教育的主张 |
| 二、全美大学联合会对专业硕士教育体系的确立 |
| 第二节 专业硕士研究生教育的初创 |
| 一、哈佛大学首创工商管理专业硕士 |
| 二、密歇根大学开设社会工作专业硕士 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育陆续出现 |
| 第三节 专业认证活动的出现 |
| 一、《弗莱克斯纳报告》开启专业认证活动 |
| 二、专业协会成为专业认证主体 |
| 三、各专业认证标准陆续出台 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国专业硕士研究生教育的规范化推进(二战后~1970 年代末) |
| 第一节 战后专业硕士研究生教育质量提高的需求 |
| 一、新型产业结构对高质量专业人才的需求 |
| 二、联邦政府对专业研究生教育的大力资助 |
| 三、高等教育大众化对专业硕士教育的推动 |
| 第二节 专业硕士研究生教育系列标准的出台 |
| 一、全美大学联合会建立专业硕士教育标准 |
| 二、国际商学院促进协会规范工商管理硕士课程标准 |
| 第三节 美国专业硕士研究生教育向规范化发展 |
| 一、哈佛大学教学文硕士课程的规范 |
| 二、康奈尔大学工程硕士计划及其标准化 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育扩张及规范 |
| 第四节 专业认证制度的确立 |
| 一、建立全国性专业协会许可制度 |
| 二、制定统一的专业协会认证标准 |
| 三、规范专业认证的程序和方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国专业硕士研究生教育的复合化发展(1980 年代至今) |
| 第一节 世纪之交专业硕士研究生教育变革的需求 |
| 一、高技术企业对复合型人才的需求 |
| 二、联邦政府对跨学科教育提供政策支持 |
| 三、学科高度融合推动跨学科教育发展 |
| 第二节 专业硕士研究生教育革新政策的颁布 |
| 一、《重塑科学家与工程师的研究生教育》推动跨学科发展 |
| 二、《美国竞争法》之“专业科学硕士课程计划” |
| 第三节 专业硕士研究生教育向复合化发展 |
| 一、凯克研究所开设“生物加商学”交叉学科学位 |
| 二、芝加哥大学工商管理与工程硕士联合学位计划 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育多样发展 |
| 第四节 专业认证制度的成熟 |
| 一、设立高等教育认证委员会 |
| 二、出现社会评估媒介 |
| 三、强化学生学习结果评估指标 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国专业硕士研究生教育发展的特点与经验 |
| 第一节 美国专业硕士研究生教育发展的特点 |
| 一、始终体现鲜明的职业导向 |
| 二、依托专业学院与专业协会 |
| 三、灵活适应社会多样化需求 |
| 第二节 美国专业硕士研究生教育发展的经验 |
| 一、充分考虑专业设置与市场需求的契合程度 |
| 二、大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接 |
| 三、强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案 |
| 四、倡导探索灵活多样的教育模式与教学方法 |
| 五、建立健全专业硕士教育宏观管理与专业认证体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国部分专业学位发展史概览 |
| 附录2 美国专业硕士学位类型一览表 |
| 附录3 美国专业认证机构 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（4）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、主要研究内容 |
| (一)主要分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000) |
| 第一节 英国专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、英国传统博士学位教育的发展与困境 |
| 二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动 |
| 三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化 |
| 四、英国高等教育市场化的强力推动 |
| 五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴 |
| 第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生 |
| 一、英国第一个临床心理学博士计划的探索 |
| 二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立 |
| 三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目 |
| 第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴 |
| 一、项目数量和学科领域快速增加 |
| 二、在教育等五个学科领域分布最为集中 |
| 三、新学科和子学科不断涌现 |
| 四、从主要由“老大学”开办向全国辐射 |
| 第四节 英国第一代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004) |
| 第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、产业结构变迁和职业专业化的推动 |
| 二、知识生产模式变革的影响 |
| 三、三螺旋理论的引入 |
| 四、新工党政府高等教育改革的影响 |
| 第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生 |
| 一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构 |
| 二、伦敦大学教育博士学位的率先转型 |
| 三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目 |
| 第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张 |
| 一、数量规模持续扩大 |
| 二、学科专业领域加速拓展 |
| 三、“新大学”直追“老大学” |
| 第四节 英国第二代专业博士学位教育评析 |
| 一、第二代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、第二代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、第二代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今) |
| 第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、工作场所学习实践探索的不断深化 |
| 二、“普职融合”理念的影响日益深刻 |
| 三、博洛尼亚进程的持续推动 |
| 四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响 |
| 第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生 |
| 一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开 |
| 二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践 |
| 三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目 |
| 第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展 |
| 一、数量规模从大幅扩张到平稳增加 |
| 二、学科专业领域更趋细化 |
| 三、学科领域分布明显不均衡 |
| 四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学” |
| 五、入学和完成人数状况 |
| 第四节 英国第三代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示 |
| 第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点 |
| 一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈 |
| 二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导 |
| 三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅” |
| 第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思 |
| 一、哲学的视角:认识论和政治论的融合 |
| 二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析 |
| 三、探讨的中心:理论与实践的平衡 |
| 第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示 |
| 一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位 |
| 二、构建职业性为主导的培养模式 |
| 三、完善校企合作、产教融合机制 |
| 四、建立职业导向的质量保障机制 |
| 五、适度拓展学科门类和招生规模 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（5）美国专业学位研究生培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、拟突破的难题 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 专业取向:美国专业学位研究生教育的发展及现状 |
| 一、职业需求下的专业学位研究生教育发展历程 |
| (一)萌芽时期 |
| (二)形成时期 |
| (三)成熟时期 |
| (四)完善时期 |
| 二、美国专业学位研究生教育的学位结构 |
| 三、美国专业学位研究生教育的规模 |
| 第二章 实践能力:美国专业学位研究生培养模式的着力点 |
| 一、培养目标:专业实践能力 |
| 二、培养过程:强化实践能力 |
| (一)重视前期实践经验:招生机制 |
| (二)围绕实践能力:课程设置 |
| (三)实践能力检验:专业实践 |
| (四)倾向实践:毕业要求 |
| 三、双导师:支撑条件 |
| (一)吸纳实践导师 |
| (二)项目制实施织 |
| 四、多元质量保障 |
| (一)外部质量保障 |
| (二)内部质量保障 |
| 第三章 异而优:美国专业学位研究生培养模式的特点 |
| 一、培养目标专业性明确 |
| 二、培养方式多元化 |
| 三、专业项目管理灵活 |
| 四、以市场为导向培养专业人才 |
| 五、人才培养与职业资格相衔接 |
| 第四章 实现专业性:对我国专业学位研究生培养模式的启示 |
| 一、我国专业学位的发展历程及现状 |
| 二、我国专业学位研究生培养模式及不足之处 |
| 三、美国模式对我国专业学位研究生培养模式的启示 |
| (一)突出专业学位的专业性,明确培养目标 |
| (二)创新人才培养模式,加强专业实践 |
| (三)重视市场的作用,完整职业资格认证制度 |
| (四)以提高质量为核心,建立质量保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（6）中蒙教育学硕士研究生课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
| (二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
| (三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育学硕士 |
| (二)研究生课程 |
| (三)课程设置 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献来源 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)研究生课程设置相关内容 |
| (二)教育学硕士研究生课程比较 |
| (三)蒙古国研究生教育 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 一、泰勒课程理论 |
| 二、学科结构课程理论 |
| 三、人本主义课程理论 |
| 四、教学理论 |
| 第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
| 一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
| (一)蒙古国课程理念 |
| (二)中国课程理念 |
| 二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
| 四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
| 五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
| 六、比较总结 |
| (一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| 第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| (一)课程目标比较 |
| (二)课程评价比较 |
| 第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
| 第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
| 一、课程设置的改进 |
| (一)强调选修课的重要性 |
| (二)强调实践教育 |
| (三)优化课程内容 |
| 二、课程实施的完善 |
| (一)提高教师教育科研能力 |
| (二)更新教师课程实施理念 |
| (三)改进教师课程实施方法 |
| 三、课程管理的改进 |
| (一)综合考虑确立课程目标 |
| (二)正确合理课程评价 |
| 第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
| 一、课程设置的优化 |
| (一)重视并增加方法论的课程 |
| (二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
| (三)注重跨学科课程的设置 |
| (四)合理调整课程结构 |
| (五)突出课程设置的个性化 |
| (六)加强课程的国际化研究 |
| 二、课程实施的改进 |
| (一)课程实施的取向改进 |
| (二)课程实施的策略改进 |
| (三)注重课程实施的技能训练 |
| 三、课程管理的优化 |
| (一)课程目标的优化 |
| (二)课程评价的优化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）学术型硕士招生的方式、机制与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.3 技术路线图 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 研究生招生选拔的阶段性特征 |
| 2.2.2 硕士研究生招生选拔研究的焦点问题 |
| 2.2.3 研究述评与展望 |
| 2.3 核心概念的界定 |
| 2.3.1 研究生教育 |
| 2.3.2 学术型硕士研究生 |
| 2.3.3 招生选拔 |
| 2.3.4 机制 |
| 2.4 研究内容 |
| 3 学术型硕士研究生教育的本质属性探究 |
| 3.1 学术型硕士研究生教育的历史发展脉络 |
| 3.2 研究生教育的两种类型基本特征之比较 |
| 3.2.1 教育需求的比较 |
| 3.2.2 培养过程的比较 |
| 3.2.3 培养对象的比较 |
| 3.2.4 培养层次的比较 |
| 3.3 回归本源:学术型研究生教育的本质属性 |
| 3.3.1 “学术性” |
| 3.3.2 “科研性” |
| 3.3.3 “理论性” |
| 4 中国学术型硕士研究生招生选拔方式的嬗变 |
| 4.1 1902年-1959年的研究生招生:以模仿为主 |
| 4.1.1 1902年-1911年:招生选拔以“面谈”为主 |
| 4.1.2 1912年-1928年:招生选拔进入入院考试的尝试阶段 |
| 4.1.3 1929年-1948年:招生单位自行组织考试和推荐免试并存 |
| 4.1.4 1949年-1958年:免试、招生单位自主招生考试与全国统考并存发展 |
| 4.2 1959 -至今的研究生招生:走向自主求索发展道路 |
| 4.2.1 1959年-1966年:笔试、口试相结合 |
| 4.2.2 1976年-1998年:统一考试、推荐免试等多种选拔方式并存 |
| 4.2.3 1999年-至今:统自结合、多元选拔 |
| 4.3 结语 |
| 5 中国学术型硕士研究生招生选拔机制 |
| 5.1 现行的学术型硕士研究生招生选拔方式 |
| 5.1.1 全国统考 |
| 5.1.2 推荐免试 |
| 5.1.3 单独考试 |
| 5.1.4 复试 |
| 5.2 我国研究生招生选拔选拔机制的特征 |
| 5.2.1 国家统一领导,并呈现出二元制特点 |
| 5.2.2 招生单位自主权扩大 |
| 5.2.3 复试改革反复,地位突出 |
| 5.3 我国学术型硕士研究生招生选拔机制存在的问题 |
| 5.3.1 考试仍是选拔考生的重要手段 |
| 5.3.2 招生选拔公平问题 |
| 5.3.3 大一统的招生选拔方式不利于实现人才的分流 |
| 5.3.4 导师缺乏自主选拔权 |
| 5.3.5 考试科目与考察内容的问题 |
| 6 美、英两国学术型硕士研究生招生选拔方式 |
| 6.1 美国研究生招生选拔特征 |
| 6.1.1 美国的研究生招生具有极强的自主性 |
| 6.1.2 导师在选拔上拥有高度的自主权 |
| 6.1.3 美国的研究生招生选拔注重全面考察 |
| 6.2 英国研究生招生选拔特征 |
| 6.2.1 本科毕业等级证书、英语语言成绩证书是考核录取的重要依据 |
| 6.2.2 面试是英国学术型硕士招生的重要组成部分 |
| 6.2.3 高校具有较大招生自主权 |
| 7 美英两国招生选拔机制对我国的启示与对策 |
| 7.1 建立多元化的选拔标准与“宽进严出”的培养机制 |
| 7.2 让客观、真实的推荐信成为考生录取的重要依据 |
| 7.3 重视学术组织的人才选拔的作用,维护导师或者教授的选拔权力 |
| 7.4 坚持研究生招生选拔的“市场导向”特征 |
| 7.5 结语 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（8）高教内涵式发展背景下研究生课程建设研究 ——以福建省学术型硕士研究生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| 二、国内外相关文献综述 |
| 三、研究设计 |
| 第一章 高等教育内涵式发展要义解读 |
| 第一节 高等教育内涵式发展的基本概念 |
| 一、高等教育发展概念释义 |
| 二、高等教育内涵式发展概念分析 |
| 第二节 高等教育内涵式发展的本质特征 |
| 一、发展动力上转变为高等教育创新驱动 |
| 二、发展方式上体现为高等教育协调发展 |
| 三、发展形态上表现为高等教育可持续发展 |
| 第三节 高等教育内涵式发展的基本原则 |
| 一、促进人的全面发展 |
| 二、提高高等教育质量 |
| 三、尊重学术发展规律 |
| 第二章 基于高教内涵式发展的研究生课程建设新解 |
| 第一节 研究生课程建设的相关概念 |
| 一、课程 |
| 二、研究生课程 |
| 三、课程建设 |
| 四、研究生课程建设 |
| 第二节 研究生课程建设的核心内容 |
| 一、课程目标的设置 |
| 二、课程结构的安排 |
| 三、课程内容的选择 |
| 四、课程评价的规范 |
| 第三节 基于高教内涵式发展的研究生课程建设的基本特征 |
| 一、课程目标体系化 |
| 二、课程结构合理化 |
| 三、课程内容前沿化 |
| 四、课程评价严格化 |
| 五、课程效果最优化 |
| 第四节 基于高教内涵式发展的研究生课程建设价值取向 |
| 一、内涵式发展是我国研究生教育的发展趋势 |
| 二、内涵式发展是规范化研究生课程建设的理性选择 |
| 第五节 基于高教内涵式发展的学术型研究生培养目标 |
| 一、学术型研究生培养目标的现实定位:学术创新人才 |
| 二、学术型研究生培养模式的现实选择:学术专业人才 |
| 第三章 研究生课程建设现状调查与分析 |
| 第一节 研究设计与研究方法 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究范围 |
| 第二节 从受访者视角看研究生课程建设现状 |
| 一、高校研究生课程建设取得的成绩 |
| 二、高校研究生课程建设存在的问题 |
| 三、高校研究生课程建设发展的前景 |
| 第三节 高校研究生课程建设问题的原因分析 |
| 一、课程建设指导者:资源支持不足 |
| 二、课程建设实施者:管理力度不强 |
| 三、课程建设参与者:参与热情不高 |
| 四、课程建设研究者:科学化程度不高 |
| 第四章 基于高教内涵式发展的研究生课程建设推进方略 |
| 第一节 树立先进的研究生课程建设理念 |
| 一、以促进研究生成长成才为中心 |
| 二、以推进高等教育长远发展为目标 |
| 三、以适应知识社会发展需求为导向 |
| 第二节 遵循科学的研究生课程建设原则 |
| 一、卓越性原则 |
| 二、学术性原则 |
| 三、个性化原则 |
| 第三节 采取有效的研究生课程建设措施 |
| 一、加强研究生课程建设的顶层设计 |
| 二、强化研究生课程建设的具体实施 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）导师与研究生学术共同体建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究方法和意义 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 第2章 导师与研究生学术共同体建设的理论阐释 |
| 2.1 导师与研究生学术共同体构建的理论依据 |
| 2.1.1 生态学理论为师生和谐共生提供理论基础 |
| 2.1.2 马克思共同体思想为师生自由发展奠定理论基石 |
| 2.1.3 建构主义理论为师生协作对话提供理论依据 |
| 2.2 导师与研究生学术共同体的理论阐释 |
| 2.2.1 导师与研究生学术共同体的本质内涵 |
| 2.2.2 导师与研究生学术共同体的构成要素 |
| 2.2.3 导师与研究生学术共同体的基本特征 |
| 第3章 导师与研究生学术共同体建设的时代要求与现实需要 |
| 3.1 时代呼唤:新时代提高研究生培养质量要求构建学术共同体 |
| 3.1.1 高等教育大众化形势下迫切要求 |
| 3.1.2 高等教育强国战略实施基本要求 |
| 3.1.3 “双一流”大学建设的客观需要 |
| 3.2 现实需求:研究生培养模式改革创新呼吁构建学术共同体 |
| 3.2.1 建立新型导师与研究生导学关系需要加强学术共同体建设 |
| 3.2.2 立足导师与研究生现实需求形成学术共同体的价值追求 |
| 3.2.3 生成导师与研究生学术链接需要完善学术共同体共同机制 |
| 3.3 主体需要:导师与研究生学术共进呼吁构建学术共同体 |
| 3.3.1 研究生自我成长和能力发展的内在要求 |
| 3.3.2 导师实现育人目标和学术能力提升的现实需要 |
| 第4章 美国导师与研究生学术共同体建设的经验借鉴 |
| 4.1 美国导师与研究生学术共同体建设基本做法 |
| 4.1.1 实现以人为本平等合作培养模式 |
| 4.1.2 推进科学研究与研究生培养一体化 |
| 4.1.3 以科研项目为核心的培养资助计划 |
| 4.1.4 导师制度与研究生培养机制形成合力 |
| 4.2 对我国导师与研究生学术共同体建设的借鉴 |
| 4.2.1 以平等互动为基础,为共同体建设提供情感支撑 |
| 4.2.2 以共享共赢为目标,为共同体建设提供认识基础 |
| 4.2.3 以科教协同为核心,为共同体建设提供内在动力 |
| 4.2.4 以制度革新为保障,为共同体建设提供机制保障 |
| 第5章 导师与研究生学术共同体建设“653”模式的实践探索 |
| 5.1 导师与研究生学术共同体建设“653”模式的内容概述 |
| 5.1.1 以“六学会”为宗旨,提升研究生的综合素质水平 |
| 5.1.2 以“四根本”为基石,提升研究生的社会服务能力 |
| 5.2 导师与研究生学术共同体建设“653”模式的实践框架 |
| 5.2.1 以“六个一”学习研究任务促进学术共进 |
| 5.2.2 以“五个一”学习工作要求突出行为主体性 |
| 5.2.3 强化“三项纪律”增强学术共同体组织性 |
| 5.3 导师与研究生学术共同体建设“653”模式的实践启示 |
| 5.3.1 以学术能力为导向,提升研究生的学术水平 |
| 5.3.2 以工作要求为遵循,促进共同体成员能力提升 |
| 5.3.3 以团队纪律为要求,提升共同体成员自律性 |
| 第6章 建设导师与研究生学术共同体的对策 |
| 6.1 聚焦学术方向整合导师与研究生学术共同体价值追求 |
| 6.1.1 完善师生互选制度建立学术链接 |
| 6.1.2 制定学术任务构建师生统一目标 |
| 6.2 建立团队共进机制促进导师与研究生学术共同体发展 |
| 6.2.1 构建扁平化研究团队促进师生学术共进 |
| 6.2.2 搭建信息平台促进师生多元发展 |
| 6.3 加强制度建设促进导师与研究生学术共同体有效运行 |
| 6.3.1 强化导师作为学术共同体的核心点建设 |
| 6.3.2 强化激励机制激发研究生发展内动力 |
| 6.3.3 健全成果保障机制实现成果共享 |
| 6.4 形成协同育人机制构建学术共同体良性学术生态环境 |
| 6.4.1 优化校园“文化带”促进学术发展 |
| 6.4.2 建设导师组制度推动成员共同发展 |
| 第7章 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）美国研究型大学跨学科研究生培养体系研究（论文提纲范文）
| 作者简历 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题来源和研究目的 |
| 1.1.1 选题来源 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 现有研究存在的不足 |
| 1.3.4 研究展望 |
| 1.4 研究方法及思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及本研究的理论基础分析 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 跨学科 |
| 2.1.2 跨学科研究生培养 |
| 2.1.3 跨学科研究生培养体系 |
| 2.2 知识生产模式变革理论及其适用性概述 |
| 2.2.1 知识生产模式变革理论 |
| 2.2.2 知识生产模式变革理论在本研究中的适用性 |
| 2.3 系统理论及其适用性概述 |
| 2.3.1 系统理论 |
| 2.3.2 系统理论在本研究中的适用性 |
| 2.4 后现代主义教学理论及其适用性概述 |
| 2.4.1 后现代主义教学理论 |
| 2.4.2 后现代主义教学理论在本研究中的适用性 |
| 第三章 美国研究型大学跨学科研究生培养的目的分析 |
| 3.1 美国研究型大学跨学科研究生培养的动因 |
| 3.1.1 单一学科知识难以解决社会复杂问题 |
| 3.1.2 学科自身逻辑的发展趋向综合化和整体化 |
| 3.1.3 社会对综合创新型高层次人才的需求 |
| 3.2 美国研究型大学跨学科研究生培养的定位 |
| 3.2.1 输出能解决复杂难题的高层次复合型人才 |
| 3.2.2 促进学科之间的融合,产生协同效益 |
| 3.2.3 培养研究生全面发展的深层次能力 |
| 3.3 美国研究型大学跨学科研究生的培养目标及其培养方案 |
| 3.3.1 培养目标 |
| 3.3.2 研究方向 |
| 3.3.3 学习时间安排及学分安排 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 美国研究型大学跨学科研究生培养的课程体系分析 |
| 4.1 跨学科课程目标 |
| 4.1.1 重视学科基础,为研究前沿科学做好准备 |
| 4.1.2 注重课程应用性,为将来职业做好知识和素质准备 |
| 4.1.3 强调课程创新,为研究生教育改革提供路径 |
| 4.2 跨学科课程结构 |
| 4.2.1 理论课程 |
| 4.2.2 实践课程 |
| 4.3 跨学科课程组织方式 |
| 4.3.1 个体式课程组织方式 |
| 4.3.2 整合式课程组织方式 |
| 4.3.3 组合式课程组织方式 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 美国研究型大学跨学科研究生培养方式分析 |
| 5.1 设置科学的培养选拔机制 |
| 5.1.1 选拔原则 |
| 5.1.2 选拔具体形式 |
| 5.2 采用多样化的教学方式 |
| 5.2.1 合作化课堂教学方式 |
| 5.2.2 体验化实践教学方式 |
| 5.2.3 “寓研于教”的科研训练方式 |
| 5.3 运用严格的评价考核机制 |
| 5.3.1 评价考核要求与原则 |
| 5.3.2 多元化的考核方式 |
| 5.3.3 严格的淘汰机制 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 美国研究型大学跨学科研究生培养的保障机制 |
| 6.1 制度保障 |
| 6.1.1 国家政策层面制度保障 |
| 6.1.2 高校跨学科培养组织与管理制度保障 |
| 6.2 跨学科师资保障 |
| 6.2.1 跨学科师资聘任方式 |
| 6.2.2 任期工作职责 |
| 6.2.3 考核标准 |
| 6.3 培养经费保障 |
| 6.3.1 多渠道的资金来源 |
| 6.3.2 丰富的资助项目 |
| 6.3.3 完善的资助制度 |
| 6.4 跨学科培养平台保障 |
| 6.4.1 积极打造校内跨学科科研平台 |
| 6.4.2 建设校校跨学科交流平台 |
| 6.4.3 建设校企产学研合作平台 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 对我国研究型大学跨学科研究生培养的启示 |
| 7.1 明确的培养理念和科学的培养方案是跨学科研究生培养的先决条件 |
| 7.1.1 明晰以问题为导向的培养理念,重视综合性实践能力培养 |
| 7.1.2 制定个性化培养方案,培养跨学科研究生的创新性 |
| 7.2 开放型综合化的培养内容是跨学科研究生培养的关键 |
| 7.2.1 研制跨学科研究生课程体系,设立跨学科研究生专业与项目 |
| 7.2.2 重视科研训练,激发跨学科研究生的科研信念与动力 |
| 7.2.3 将核心能力培养寓于课程与科研之中 |
| 7.3 系统优化培养方式是提升跨学科培养质量的有效途径 |
| 7.3.1 革新入学选拔方式,拓宽招生口径 |
| 7.3.2 尝试多类型的教学方式,培养学生的综合能力 |
| 7.3.3 实行多元考核方式,完善评价考核机制 |
| 7.4 健全的保障机制是跨学科研究生培养的发展支柱 |
| 7.4.1 政府政策先行,高校设立专门的跨学科研究生教育管理机构 |
| 7.4.2 优化教师聘任制度,促进师资共享 |
| 7.4.3 加大对跨学科研究生培养的资助力度 |
| 7.4.4 多渠道构建跨学科培养平台,克服组织与学科壁垒 |
| 7.5 本章小结 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
四、美国研究生教育模式的特征分析（论文参考文献）
- [1]我国专业学位研究生教育质量保障体系研究[D]. 朱金明. 天津大学, 2020(01)
- [2]高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究[D]. 夏之晨. 苏州大学, 2020(06)
- [3]美国专业硕士研究生教育发展研究[D]. 王薇. 河北大学, 2020(08)
- [4]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
- [5]美国专业学位研究生培养模式研究[D]. 于珈懿. 山东师范大学, 2020(09)
- [6]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]学术型硕士招生的方式、机制与对策研究[D]. 郝香贺. 大连理工大学, 2019(02)
- [8]高教内涵式发展背景下研究生课程建设研究 ——以福建省学术型硕士研究生为例[D]. 朱顺钗. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]导师与研究生学术共同体建设研究[D]. 廖昱潇. 南昌大学, 2019(02)
- [10]美国研究型大学跨学科研究生培养体系研究[D]. 李冰倩. 中国地质大学, 2019