摘 要:伦理学家玛莎·纳斯鲍姆认为同情是社会的基础情感，有利于社会正义的实现。人类同情的产生需经过三种考量，即同情对象的困境是否巨大，同情对象是否有过错，是否与人的幸福有关。正因为同情的三种考量，同情者扩大了关注圈，把他者纳进繁荣计划，跨越了狭隘的自我，有利于社会正义的实现。而要实现这一跨越，还需要同情教育。因为经过教育的同情能超越尊严的狭隘，也能超越自发同情的弱点。同情教育的实现要从小抓起，应重视人文教育、多元文化教育的培养和人际传播的影响，避免恶心等不良情感的破坏。
关键词:同情；同情教育；社会正义
在人类历史上，同情是一种颇具争议的情感。这种争议主要是围绕同情能否作为社会的基础情感而展开的。以苏格拉底为代表，反对同情的哲学家认为：同情是一种错误的判断，过分强调外在善的作用，不足以作为社会的基础。而以卢梭为代表，支持同情的哲学家则认为：同情能限制人的自私自利，有助于社会正义的实现，可以作为社会的基础。那么，同情究竟能否作为社会的基础情感呢？当代著名伦理学家玛莎·纳斯鲍姆(Martha Nassbaum)给出了肯定的回答。她在《思想的波浪：情感的智力》(Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions)、《政治情感：为何爱影响正义》(Political Emotions: Why Love Matters for Justice)等著作中，深入分析了同情的概念及其作用机制。她的认知主义同情观独树一帜，对同情教育的论述也颇具特色，对我们在当代社会中理解同情、发展同情教育有重要的启发。
一、同情作为跨越狭隘自我的媒介
纳斯鲍姆认为同情是认知的。同情是“指向其他生物(creatrue)或生物们(creatures)重大苦难的一种痛苦情感”[1]142。在这个定义(概括、理解)中，她对同情的概括至少想表达三层意思。一是指出同情的主体和对象。首先，纳斯鲍姆认为同情的主体既包括人类也包括非人类动物。根据日常经验，我们对人类会产生同情并没有太大的异议。而非人类动物也会产生同情，则会引起不同的看法。她认为非人类动物会产生同情是因为“非人类动物会关心和悲痛；它们体验到同情和失去”[1]138。很多动物可以在环境中辨别事物的好和坏。所以，它们也能产生同情。可见，在纳斯鲍姆的同情观中，同情的主体被扩展了，不仅包括了人类，也包括了非人类动物。其次，同情的对象更为广泛，包括所有生物。如前所述，纳斯鲍姆认为同情是指向其他生物或生物们的情感。由此可知，同情的对象不仅指人类，还指其他的生物。二是肯定同情是痛苦的。同情是同情主体因为对象的不幸遭遇而感到痛苦。它使主体产生难受的感觉。虽然纳斯鲍姆承认同情是一种痛苦，但并不表明她认为痛苦的感觉和表现是定义情感的必要因素。因为，她认为每个人的生理反应是不一样的，生理感觉不宜作为定义情感的必要成份。三是提出同情是思考。同情主体(通常是人)评价苦难对于对象来说是否是重大的，是否影响于幸福的实现。当然，这种思考并不一定要通过语言的方式做出，纳斯鲍姆认为非人类动物也可以做出思考。可见，相比于亚里士多德的同情定义——“可以把怜悯[注]苗力田先生主编的《亚里士多德全集》把同情翻译成“怜悯”。定义为一种痛苦的情感，由落在不应当遭此不测的人身上的毁灭性的、令人痛苦的显著灾祸所引起，怜悯者可以想见这种灾祸有可能也落到自己或自己的某位亲朋好友头上，而且显得很快就会发生”[2]，亚里士多德认为同情的主体和对象都是人。而纳斯鲍姆则认为同情的主体包括了人类和非人类动物，对象包括了所有生物。纳斯鲍姆对同情的定义显得更为广泛。这是她在借鉴了神经科学和动物学新研究成果后，对同情概念的推进。
在定义了同情后，纳斯鲍姆进一步论述了同情的必要条件，即三种影响因素。其一，同情主体关于同情对象苦难严重性的思考。同情主体判断同情对象所承受的苦难是重大的，而不是微小的。需要特别指出的是：这一评估是由同情主体做出的，而不是由同情对象做出的。同情对象对苦难严重性的判断对同情的产生不起决定作用。其二，同情主体关于同情对象无过错的思考。这一思考是指如果同情主体认为困境是由同情对象造成的，那同情就无法产生。但纳斯鲍姆认为无过错思考并不适用于所有类型的同情，因为在人类和非人类动物的例子中都有一些同情没有涉及责任的评估。[1]143意即同情主体对有过错的人或非人类动物也会产生同情。且无过错的思考主要集中在成年人的同情中，并不苛求幼儿、非人类动物。其三，同情主体关于幸福论(eudaimonistic)的思考。“这个人或者生物在我的目标和计划中是重要的组成部分，促进他的好是目的。”[3]321这一思考是指同情主体认为同情对象是自己幸福计划和目标的重要部分。同情对象对于他自己来说是重要的，对于同情主体的幸福也是重要的。纳斯鲍姆还强调这种重要性评估并不需要先行，只要他者的困境生动呈现在同情主体面前，重要性评估就会出现。
明确了同情的定义及必要条件后，我们接下来将要探讨纳斯鲍姆是如何论述同情在提升人的道德水平中起着重要作用的，特别是它在超越狭隘自我时所起的作用，即同情作为人关注自我到关注他者的媒介，作为从利己过渡到利他的媒介。首先，同情是关注自我到关注他者的重要媒介。根据同情的定义，我们可以看出：同情承认他者是“我”的繁荣计划的重要组成部分，沟通了自我与他人，把他人纳进了自我的关注圈。纳斯鲍姆借用斯多亚学派希罗克洛斯(Hierocles)的同心圆理论来解释关注圈的含义。人与人的关系就像是由多个大小不同的同心圆组成。圆圈中心的是自我，最远的是整个人类，越靠近自我的是与自我关系越密切的人。同情所起的作用就是推动圆圈外边的人向中心靠拢。所以说，同情能加强人与人之间的理解与联系，达到关注他者的目的。其次，同情是利己到利他的重要媒介。根据同情的定义，我们还可以看出：同情是同情主体以繁荣的观点来看待同情对象，认为其在无过错的情况下还受苦(如缺少食物、身体残疾、受病痛折磨没钱医治等)，且强烈地认为同情对象不应该受苦。因此，同情主体会意识到：人类有一些基本的需要是很重要但又是无法保证的，且这些基本需要会因为某些原因(通常是社会或他人的原因)被剥夺。出于对这些需要重要性和脆弱性的考虑，同情主体会寄希望于更有保障的社会，致力于公正的社会分配，来满足基本需要。可见，同情使个人从基本需要的角度出发，从利己走向了利他。
2.提倡绿色出行，提供创业新思路。节能减排是我国一项重大工程，不少企业为我国绿色出行和节能减排提供新思路和新方法。“滴滴出行”、“共享单车”等为我国减少碳排放量做出不小的贡献，也为大学生创业提供新思路和新想法。全面健身，绿色出行是我国近年来人民探讨的热门话题，这为大学生提供创业新路径，从绿色出行和全民健身出发，寻找商机的同时，为我国的绿色发展也贡献不小的力量。
二、同情教育的两种超越
由上可知，同情对个体道德水平的提高有重要作用，而同情教育则不仅能保证这一作用实现，还能促进同情作为社会基础情感的作用，即以教育培育的同情来超越尊严，以教育的同情超越自发的同情。
(一)教育培育的同情对尊严的超越
在解答同情教育为何重要的问题上，纳斯鲍姆首先处理了什么可以作为公共选择的基础。她对比了同情和尊严作为公共选择的基础，认为尊严作为公共选择的基础存在一些无法跨越的困难。困难主要出现在以下两个方面。
首先，尊严不能处理好人与非人类动物的关系。尊严是人与非人类动物区别的依据。它表现为人的语言能力、理性能力、道德能力等。这些都是人与非人类动物质的区别。换句话说，人正是因为具备了这些能力，才显得比动物高贵，才称之为人。“尊严完全是一个理性概念：它意味着某人与某事是相称的，此事按照一个客观标准是与此相宜的，无论他是否想要得到它。尊严的印象却完全是由某一种人格造成的，这种人格以它的全部举止和行为，显然只为自己恰如其分地要求按照客观标准来衡量应当属于它的东西，不多可也不少。”[4]对人与非人类动物的区别来说，尊严不是多少的程度问题而是有无的性质问题。也正因为这种区别使得权利和爱无法扩展到非人类动物上。这导致公民在公共选择时不会把动物的利益考虑进来。所以，捍卫动物权利的纳斯鲍姆认为尊严无法很好地处理人与非人类动物的关系，反对以尊严作为公共选择的基础。
其次，尊严不能为社会进步提供真正的动力。由上可知，尊严意味着人格，实现了人与人之间的平等。因而，人不论阶级、种族，也不论财富多寡、社会地位高低，都平等地具有尊严。在这一层面来说，尊严使人避开了运气的影响。人是自足的，可以不受外在善的影响。金钱、健康、朋友等一切外在善变得不重要。但是，纳斯鲍姆认为这种贬低外在善的看法至少会带来两个后果。一是无法保证社会再分配的公平性。如上所述，尊严否定了外在善，带来的直接后果是社会分配方式的困难。人们无法确定哪些外在善是重要的和必须的，因而无法保证社会分配的公正。而在社会再分配中，国家也无法制订明确的再分配标准，无法向有需求的群体倾斜。二是无法给社会的发展提供真正的动力。尊严使人们关注抽象的平等，即作为人的理性条件，而不是关注日常生活的现实价值。这一关注没有建立在与我们生活有关的事物上，缺少了追求物质生活的动力。因而，尊严的抽象追求作为社会动力来说是无力的。纳斯鲍姆借用亚里士多德批评柏拉图“理想国”的话，把这一关注称为“水的”关注，即关注是无力的，无法给社会提供真正的动力。[5]
相反，纳斯鲍姆认为如果以教育培育的同情作为公共选择的基础，不仅能很好地处理人与非人类动物的关系，还能推动社会进步，更能在共同体的道德建设中有突出的贡献。
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同情是一种叙事结构。叙事结构本来是指写作用的框架结构，把写作材料按一定的顺序、风格展现给读者。而同情的叙事结构指的是同情与个体的成长经历相关。具体来说，同情的叙事结构表现在以下几个方面：同情从婴儿时发展而来，不是成年后突然出现的；同情源于孩童时代的认知，孩童时情感发展也会影响成年后对事件的建构；同情的判断与个体的价值和目标相关；同情的发展是一个过程，是在平衡自我需要与他人需要中实现的。可见，纳斯鲍姆的同情观受到精神分析理论的影响，认为同情的发展是一个过程，孩童时代的情感发展会影响到成年后对事物的看法。因此，我们应该从孩童时就开始培养同情，让同情在生命的初期生根发芽。
如上所述，以教育培养同情在作为公共选择的基础上超越了尊严，但自发的同情存在着自身的弱点，即偏倚性、不稳定性、易出错性。而同情的这些弱点正是同情反对者所攻击的目标。因此，纳斯鲍姆尝试通过同情教育来矫正自发的同情的不足，以教育的同情超越自发的同情。这也是同情教育重要作用的表现。
(二)以教育的同情超越自发的同情
同情能为共同体的道德体系建设提供尊严无法提供的支持。同情的支持主要体现在同情与机构和制度的关系中。这种关系主要表现为三个方面。第一，同情使机构的设置和制度的设计更细致。尊严作为基础只考虑到公民权利的平等，无法考虑到更细致的内容。这些更细致的内容包括不同人有不同的需要，同一个人在人生的不同时期也有不同的需要。如妇女在怀孕、哺乳期间所需的营养与平常是不同的。而因为同情的预设是每个人都有一些基本需要，所以在机构的设置和制度的设计上，人们就会考虑更为细致的情况。如人类的基本需要有哪些，如何保障需要的满足等。因而，同情作为基础，则能考虑到这些更为细致的内容。第二，同情保证好机构的运转和好制度的实施。好机构的运转和好制度的实施最终还是靠人来实现。“尽管好的机构不能阻止年老和死亡，但可以分配老人需要的东西和丧失亲人的人需要的东西。但如果我们没有培养公民的同情心，明白这些困境的意义和重要性，这些都不会发生。”[3]405可见，公民的素质直接决定制度的实现和机构的运转。更何况，社会中不太可能存在完善的机构和制度。第三，机构和制度无法覆盖的社会情况，同情可以作为补充和矫正。社会问题是多样的和多变的，以尊严作为基础来在处理这些变化的问题时，可能会产生模式化的情况。从上所知，尊严强调的是人的资格，难以应付不同人的情况。而同情作为基础则根据不同的困境做出判断，保证了灵活性和生动性，能应对不断变化的社会情况。概言之，同情与机构、制度的关系表现如一条街道的两边。个人的同情建构个人想象的机构；机构影响个人同情的发展。[3]405同情与机构、制度的互相影响为共同体的道德体系建设提供了支持。
点对点的雷达业务传输方式，雷达通过不时地向空中发送检测数据，将收集到的数据发送到雷达数据处理机，再通过雷达数据接收机将同步数据通同步数据端口发送至FA16-T设备 ，FA16-T设备在TCP/IP网络进行同步透明传输，发送至远端FA16-T设备，再传送至雷达自动化系统，最后由管制人员在终端上监控雷达数据。
首先，同情具有偏倚性，同情教育可以调节。同情是从关注自身开始的。同情主体只有对于那些自认为重要的、与“我”相关的人和事才容易产生同情，对于那些与自我无关的人和事则难以产生同情。具体来说，人对远距离的、不同阶层的人、非人类动物等对象难以产生同情。而偏倚性的直接后果影响平等性。同情主体容易偏向自我和自我有关的人和物，妨碍资源的平等分配，影响其他受难者求助的机会。而同情教育则可以把它的偏倚性限定在一定范围，避免影响社会公正。
其次，同情具有不稳定性，同情教育可以巩固。同情的不稳定表现在同情者把别人纳入自己好生活中的承诺不能持久。纳斯鲍姆举了美国“9·11”的例子来说明同情的这一弱点。她认为“9·11”发生后，美国人感受到了很多人文情感，但这些人文情感一旦跨越了国际边界，就很快停下了。纳斯鲍姆引用了斯密的描述来说明同情的不稳定性，“一瞬间的感觉，被更迫切地对家庭地关注所占据，迅速地消失了”[5]。可以说，这是同情偏倚性的直接后果。虽然同情产生了，但却因为距离、与个人的亲密程度等而很快消失。而同情教育则可以通过生动的叙事把个人的关注带到更稳定和更持久的层次，使同情更可靠、更稳定。
再次，同情具有易错性，同情教育可以矫正。由于同时代人的道德水平参差不齐，有人道德水平高，有人道德水平低。而道德水平没能达到同时代道德水平的人对同情的判断往往会出错，影响同情的发生。同情判断的出错表现在：一是同情的对象会出错。这是我们同情谁的问题。在现实生活中，我们往往同情了不该同情的对象，而该被同情的对象却没有被同情。二是对苦难程度的判断会出错。因为对苦难程度的判断是同情主体根据自己的判断，认为苦难对于同情对象的影响程度来做出的，所以受到同情主体的主观性影响较大。同情主体会把重大的苦难认为是不重要的，把小困难看作大苦难。这是由于同情主体没能准确把握社会的苦难标准和对象的情况产生的。三是对幸福论的判断会出错。纳斯鲍姆认为，由于人本性中对自己利益的关注，人往往会把少数人划进自己的关注圈。[5]人们关注的范围狭小。而通过同情教育，同情主体能明白什么是人类繁荣的必需品，什么是人生真正的苦难。同时，同情教育也能使他们体验他者的处境，对人和动物的处境做出正确的判断。只有这样，同情才能成为社会有价值的动力。
纳斯鲍姆认为在培养儿童同情时，我们要特别注意故事对儿童的影响。如上所述，同情是一种叙事结构。故事就能很好地起到叙事的作用，让儿童在培养想象中感受同情。故事以拟人化、形象化的方式描述了儿童自己身边的事，描述了儿童没有经历过的事。通过故事，儿童更清晰地明白了自己的世界，更重要的是儿童开始尝试了解他人、他物的内在世界。这是儿童了解自己和走进他人的开始，也是儿童了解自己和世界互动的开始。此外，故事还保护了儿童的好奇心。故事的世界本来就是想象的世界，儿童通过这种想象来理解他人和他物，满足了好奇心。总而言之，儿童在故事的想象中养成了一种体会他人、他物的习惯。这种习惯使儿童在日常生活中不会孤立自己，乐意了解他人。这些都为同情的产生打下了情感基础。
三、同情教育的实现
人文教育的内容包括文化、艺术、历史等，它的主要目标是培养学生思考人和事物的价值和意义。而这一目标则是通过培养想象力来达到的。这与同情教育追求的目标是一致的。正如纳斯鲍姆在《诗性正义》中所谈到的，想象力，特别是文学想象力，是“伦理立场的必需要素，一种要求人们关注自身的同时也要关注那些过着完全不同生活的人们的善的立场。除非人们有能力通过想象进入遥远的他者的世界，并激起这种参与的情感，否则一种公正的尊重人类尊严的伦理将不会融入真实的人群中”[6]。培养具有想象力的人正是同情教育的目标。因为想象力使人关注到他者，理解他者，并把他者纳入自我的繁荣计划。所以，纳斯鲍姆非常重视人文教育在同情教育中的作用，着重选取了悲剧、小说、音乐来分析人文教育在培养同情中的作用。
(一)同情教育应从小抓起
同情通过肯定外在善为社会进步提供了动力。同情作为公共选择的基础没有遭遇尊严的难题，即社会动力不足的问题。这是因为同情充分肯定了外在善的重要作用。它本身暗含着这样的预设：第一，承认人的基本需要。人在共同体中生存和发展需要一些基本的东西，如食物、住宅等。共同体的任务是保证成员的基本需要。如果这些基本需要没有被满足就意味着人类的生活无法正常地进行，是一件痛苦的事。因此，追求基本需要的满足对于人的生存发展来说是重要的。第二，每个人都有失去基本需要的风险。基本需要不是自足的，有失去的风险。且这种失去有可能不是因为个人的过错而造成的。因此，我们需要关注自我以外的他人，保证共同体成员的基本需要，以谋求人类社会的共同发展。第三，个人跨出了自爱的范围，关注到他人、他物。正如纳斯鲍姆所概括的，“同情是一种针对他人痛苦或者缺少好生活的情感”[5]。同情的对象是“自我”之外的他者，把他者也纳入自己繁荣计划的一部分。由上可以看出，同情是人类追求基本需要目标的满足。而这一目标是植根于日常生活之中，切实影响到个人生活的。因此，同情所产生的动力是具体化的价值，不是尊严所产生的抽象化价值。
综上，同情教育是充分发挥同情积极作用，避免同情消极作用的保证。同情教育是同情实现超越尊严和超越自身局限性的保证。
本研究使用了4个研究工具，包括人口学信息问卷、社会隔离量表、SF-36健康调查量表与自评经济状况问卷。人口学信息问卷为自拟问卷，包括地区、姓名、性别、年龄、文化程度与婚姻状况等。
同情通过把情感扩展到非人类动物，很好地处理了人与非人类动物的关系。如上所述，尊严是建立在人与非人类动物区别之上的人类资格，划分了人与非人类动物的界线。而同情无论主体还是对象都没有限定在人类。人和非人类动物都可以成为同情的主体和对象。人类对动物的同情使人类能想象到动物的痛苦，体会动物的困境，并把动物的痛苦当成人类繁荣的重要组成部分。同情使人与动物紧密联系起来，使人与动物达到了一种平等。不但如此，人类通过同情还会反思造成动物痛苦的根源，思考如何改变现状，终止痛苦。同情推动了社会的进步。可见，同情作为公共选择的基础能考虑到非人类动物的情况，使人类穿越人与动物的界线，能更好地处理好人与动物的关系。
(二)同情教育应重视人文教育培养的想象力
同情教育不仅发展了自发的同情，还保证了同情作用的发挥。那同情教育可以通过哪些方式来实现呢？纳斯鲍姆提出了以下建议。
自我效能是指人类有根据外部环境调节自身行为的能力[10]，在这过程中，信心越强，调节和改变自身行为的能力就越强，从而能更好的应对压力和挑战[11]，而低自我效能会导致个体过低的评估自己，应对疾病和挫折的能力下降[12]。本研究中，两组冠心病患者的自我效能感评分在PCI术后均有不同程度的提升，5A模式干预组患者的自我效能感评分提高更加明显，在干预后3个月、6个月时两组GSES评分差异具有统计学意义。说明通过5A模式的干预，患者的自我效能有了明显的提升。
成年人能在悲剧中学习同情。纳斯鲍姆在她的作品中多次提到悲剧在培养同情中的作用，并认为悲剧是培养同情的最重要途径之一。悲剧之所以能在培养同情中起作用，主要是因为它本身蕴含的教育意义。首先，悲剧能呈现不同的人生困境，扩展个人生活体验。悲剧呈现了人类生活中已经发生过的或经过艺术加工的不好事件，把主人公的身心感受戏剧化。“悲剧产生的中心情感是同情。”[1]261观众从中体会到不同的人生，体验到不同的痛苦，扩展了有限的生活经历。同时，悲剧也让观众在经历类似的事件时能够关注到这些人，引起同情。其次，悲剧引导观众穿越人与人之间的界线，锻炼移情能力。它使观众穿越身份、地位、性别的不同，体验不同的困境，不同的人在困境中的不同感受。纳斯鲍姆认为在现实生活中公民很难穿越身份界线，同情被排斥的群体。而悲剧可以通过故事情节、音乐、诗歌、演员等共同的作用，营造更能产生移情的情景，提高观众的移情能力，使观众能通过移情进入他者的人生。再次，悲剧促使观众反思悲剧发生的原因，发展正义感。悲剧给观众带来痛苦，但能促使观众进行反思。观众认识到除了运气的因素，制度的缺陷也会造成悲剧。纳斯鲍姆认为悲剧想象能“提示承认脆弱性和承认受难者对人的计划的重要性，这反过来可以提示旁观者去支持政治原则和机构，这些原则和机构可以减少不必要的痛苦和悲剧选择”[7]。由此，观众认识到人的有限性和脆弱性，会更珍惜现有的幸福生活；也会希望改变不好的社会制度，减少悲剧的出现。纳斯鲍姆认为除了悲剧以外，还有其他的文学形式也能达到同样的效果，如现实主义小说。
特殊的群体能通过音乐发展同情。音乐突破了文字的限制，易学、易懂、易感染人，消除了文字带来的隔阂。我们可以通过音乐来培养不识字、文化程度不高的群体的同情能力。同时，音乐还能帮助人抒发悲痛感受，使悲痛可以得到理解和舒缓。纳斯鲍姆认为音乐是培养同情想象的有力资源，不局限于特殊群体，对一般群体也适用。
总之，人文艺术教育通过培养想象力，扩大对不同人的关怀，增进了个体的移情能力，达到培育同情的目的。
本节课挖掘地方教学资源，不仅有助于师生更好地了解当地生物多样性，体会家乡美，并升华至民族自豪感；还能培养学生的综合探究能力，优化学习效果，更好地实现课程目标。从宏观到微观认识生物多样性的三个层次，符合初中生的认知规律，化解本节教学中基因的多样性这一难点。
(三)同情教育应重视多元文化教育培育的尊重差异能力
多元文化教育兴起于美国20世纪60年代的民权运动。它的实质是以平等、自由、公正等作为理念，通过课程改革，培养学生消除因为性别、种族、民族等不同而产生的偏见与歧视，使学生在认同自己文化的同时尊重其他文化，在差异中求得平等。多元文化教育培养公民尊重差异的能力有助于同情的产生。首先，多元文化教育提高公民的认知。通过多元文化教育，公民认识到存在不同的阶级、种族、国籍、性别取向的人，且学会理解、尊重不同的生活方式。在这一阶段，公民能做到心平气和，不憎恨、不妒忌、不嘲笑。其次，多元文化教育使公民通过想象参与不同群体的生活。通过多元文化教育，公民想象不同群体的繁荣计划，体会他们的努力，肯定他们追求幸福的权利。最后，在多元文化教育上，纳斯鲍姆还提醒我们要注意区分多元文化教育和文化相对主义。她认为提倡多元文化教育并不是文化相对主义，并不认为所有文化都一样地好，放弃文化批判。相反，多元文化教育也要培育公民的批判精神，用批判的眼光看待本群体的文化和非本群体的文化，理性地尊重不同的文化形式。总之，多元文化培育公民尊重差异的能力能使公民平等对待与自己不一样的人，有助于同情的产生。
精矿铁品位提高0.23%，精矿产率提高6.62%，铁回收率提高12.61%；次级精矿品位降低了7.03%，产率降低15.84%。
(四)同情教育应重视人际传播的影响
人际传播指个人与个人之间的信息交流。人际传播的形式可以是人与人面对面的直接传播，也可以是以媒体为中介的间接传播。前者主要以语言表达信息，或用表情、姿势来强化、补充、修正语言的不足。纳斯鲍姆强调领导人在同情教育中的作用。纳斯鲍姆认为领导人应该有理性的和适当的同情能力。这样的领导人既可以清楚地掌握社会情况和历史，也有能力想象不同类型的群体的生活。这样的领导人还能补充法律和机构的不完善，实现社会的民主。[1]261当然，领导人除了要具备理性的同情能力，还要注重衣着、行为举止等表达的同情信息。这些同情信息对公共态度有重要的影响，影响着公众同情的边界。此外，纳斯鲍姆还谈到了大众媒体对同情教育的影响。大众媒体不仅包括电视、报纸等传统媒体，还包括目前新兴的新媒体。大众媒体不同于文学等单一的刺激方式，它通过声音、图像等多种方式把困境形象化、可视化，通过营造气氛，提高感染力。逼真的影像使得观众更容易产生移情，更容易激起相似性判断。同时，大众媒体还有舆论导向的功能，引导观众同情思考的走向。具体来说，媒体通过报道灾难的大小来影响观众对灾难程度判断；通过报道是否是当事人的过错来影响无过错判断；通过评论来影响幸福论判断。所以，大众媒体能引导观众同情的产生和同情的程度。纳斯鲍姆也提醒我们要注意大众媒体的不足。因为要生存，大众媒体需要迎合市场和观众的需要，推出适应市场的作品。而这种作品可能迎合了大众的品位，却可能不利于大众同情心的培养，或者滥用了大众的同情心。所以，纳斯鲍姆指出如果大众媒体一味地向市场妥协，将无法完成培养大众理性同情的任务。
(五)同情教育应注意避免恶心等不良情感的影响
恶心、羞耻、妒忌是阻碍同情产生的不良情感。恶心源于人对自身动物性的否定，由此否定了别的群体或物种。它使人把某些群体看成是肮脏的象征，把他们贬低为动物，不把他们当人看。羞耻则是对自我的不满足，否定自身的脆弱性和自然性，否定对外界有失控的感觉。它使人认为某些群体(如女性群体、黑人)暴露了人的脆弱性，使“我”不能成为全能的人，因而对这些群体产生偏见和憎恨。妒忌是对自我的过分关注，要实现对外界的绝对控制权。它使人不能意识到别人的存在，也不能容忍别人不在我的控制范围。妒忌使人把关注点放在自我，不能体会到别人的痛苦，也无法想象自己和别人的相似点。从上可以看出，恶心等不良情感的共同点表现在两个方面：它们都否定了人本身的动物性和脆弱性，都无法接受失控的感觉；它们都把自我和他者区别开来，把他者看成是低级的、粗野的，使他者无法进入关注圈。如此，要想同情产生，则需要特别注意恶心等这些情感的影响。
参 考 文 献：
[1] MARTHA C. NUSSBAUM. Political Emotions:Why Love Matters for Justice[M]. London: The Belknap Press of Harvard University Press，2013.
[2] 苗力田.亚里士多德全集[G].北京:中国人民大学出版社,1997:435.
[3] MARTHA C. NUSSBAUM.Upheavals of Thought:The Intelligence of Emotions[M].New York:Cambridge Un-iversity Press，2001.
[4] 西美尔.叔本华与尼采——一组演讲[M]. 莫光华,译.上海: 上海译文出版社，2006: 209.
[5] MARTHA C. NUSSBAUM. Compassion and Terror. Daedalus[J]. International Justice， 2003,132(1)：10-26.
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[7] ALISON MCQUEEN. Compassion and Tragedy in the Aspiring[J]. Society Phenom CognSci， 2014(13):651-657.
MarthaNassbaum’sViewonCompassionEducation
DENG Kai-wen
(Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou 510665, China)
Abstract: Martha Nassbaum argues that compassion is the basic emotion of a society and is conducive to the realization of the social justice. The emergence of human compassion needs three kinds of considerations; that is, whether the plight of the compassion object is huge, whether the object of compassion is wrong and whether it is related to the happiness of the human being. Because of the three kinds of considerations, the subject of compassion expands the attention circle, and puts the others in the prosperity plan, transcending the narrow ego, which is conducive to the realization of social justice. To achieve this, Nussbaum believes that we still need compassion education, because the educated compassion can transcend the narrow dignity and the weakness of spontaneous compassion. Surely, the realization of compassion education should start from an early age, pay attention to the influence of humanities education, multicultural education and interpersonal communication, and avoid the negative influence of harmful emotions such as disgust.
Keywords: compassion； compassion education； justice
收稿日期：2018-11-13
作者简介：邓凯文(1983—)，女，广东人，广东技术师范大学讲师，博士，主要从事思想政治教育研究。 E-mail:405254307@qq.com
基金项目：本文系广州市哲学社会科学“十三五”规划2017年度马克思主义理论与实践专项课题“‘互联网+教育’背景下大学生社会主义核心价值观情感认同的提升策略研究——以广州高校为例”(课题批准号：2017GZMZQN17)、教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国特色社会主义实践与主流意识形态建构研究”(项目编号：16JJD710016)阶段性研究成果。
中图分类号：G41
文献标识码：A
文章编号：1673-1298(2019)02-0010-07
DOI:10.14082 /j.cnki.1673-1298.2019.02.002
(责任编辑 李 涛)
标签：纳斯论文; 主体论文; 尊严论文; 社会论文; 对象论文; 《教育学报》2019年第2期论文; 广州市哲学社会科学“十三五”规划2017年度马克思主义理论与实践专项课题“‘互联网+教育’背景下大学生社会主义核心价值观情感认同的提升策略研究--以广州高校为例”(课题批准号:2017GZMZQN17)教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国特色社会主义实践与主流意识形态建构研究”(项目编号:16JJD710016)阶段性研究成果论文; 广东技术师范大学论文;