摘要：审美能力是美育理论中极具特色的范畴。以往对审美能力的理论建构大都以分析心理要素的方式进行，但在范畴的架构上存在着些许差别。为推进审美能力的理论建构，采用新的方法与视角是必要的，结构主义方法、心理动力学、审美发展研究、神经美学有着重要的借鉴意义。当下审美能力研究的不足之处在于并未充分利用心理学的方法、观点；同时全盘心理学化，又使审美能力的理论建构无法回应现实问题，丧失其美育的人文内涵与教育内涵。总之，推进审美能力的理论建构是当下美育研究的重点，我们既需要以心理学深化对审美能力的研究，也要能突破心理学范式，以更宽广的眼光看待审美能力。
关键词：审美能力；建构；结构主义方法；心理动力学；审美发展；神经美学
教育就是要发现与提高学生的能力。培养审美能力是美育的根本任务，也是美育与其他教育形态的区别所在。对于审美能力的规定，集中体现了美育的性质与目标。在美育实践中，审美能力对美育实施者具有很强的指导意义，它关系到美育活动的设计与评价体系的建立。可见建构科学合理的审美能力范畴，有利于明确美育的价值取向，廓清美育的实践目标，提升美育的教学效果。
其实对审美能力的探讨已是个老问题，讨论得太多太杂，又有重复之处，一些有特色的见解却遗落在各家的论述之中，并未受到重视。当下我们缺少的是对这些成果做一次回顾，我们也有必要整合种种关于审美能力的说法，既排除重复之处，又吸收各家所长，得到一个清晰的、具有启发性与操作性的审美能力范畴，并以此为基点，推进对审美能力的再认识。为此，本文将围绕下列问题展开：在我国的美育理论中，审美能力是如何被建构的？我们接下来该如何推进审美能力的理论建构？我们对审美能力的理论建构是否存在问题？如果是，又该如何改进？
一、心理学范式下的审美能力
纵观国内谈及审美能力的美育著作，对于审美能力的理论建构大多“采用以普通心理要素分析为主的方法”[1]，即把审美能力归结为主体在审美活动中特有的心理结构，用感知、想象、情感、观念、需求等心理要素予以描述。这种采用心理学框架的做法，一方面是因为心理学提供了现成的理论与资料，另一方面则是因为现代美学本身大多“立足于人本即精神主体去回答美学问题”，“大多以审美经验为研究的中心课题”[2]13，克罗齐的表现说、里普斯的移情说、精神分析美学、格式塔美学等皆处于这一潮流下，这使得作为美学分支的美育也与心理研究息息相关。
在心理学范式下，各个学者对审美能力的架构仍有些许差别。其中的分歧表现在两个方面，其一为审美能力的理论建构以要素为中心，还是功能为中心。所谓以要素为中心是指，将参与审美活动的各种心理机能作为分析审美能力的重点。如杨恩寰主编的《美学引论》将审美能力分为感知、想象、理解、情感四个组成部分，着重论述这些机能要素在审美活动中发挥的作用。[2]181-196而有些学者是以功能为中心的，他们认为审美能力体现在各种心理机能协调运作所实现的功能上，典型的代表是杜卫的《审美能力的功能结构》一文，该文将审美能力分为意指功能、审美构造功能、动力—表现功能、审美体悟功能四大组成部分。[1]以上两种架构方式的不同在于，以要素为中心突出了各类心理机能在审美活动中的独特作用，而以功能为中心则重在描述各心理机能之间的合作效果。
分歧的另一个方面在于是否将审美需要与审美意识纳入审美能力中。大部分学者主张保持审美能力、审美意识、审美需要三者的并列。这导致审美能力只包含人类先天的心理机能，而排除了时代与文化的影响，同时这也明确了审美能力的功能仅在于协调运作认知、情感等心理机能从事于审美活动，而将确定审美活动方向与提供审美活动力的功能归于审美意识与审美需要。但也有学者认为审美观念、理想同样是审美能力结构的一部分。[3]同时在论述审美能力时，许多学者也将审美需要、审美意识考虑在内，比如在《审美教育学》一书中就提到审美鉴赏力“不仅需要一定的美学知识、审美素养，还要有一定的审美观念、趣味、理想作为鉴赏标准”[4]85。同样杜卫也认为审美能力功能结构包含动力—表现功能、审美体悟功能，这两种功能与审美意识、审美需要直接关联。[1]将审美意识与审美需要归入审美能力的做法，表明了审美心理机能的运作与提高离不开审美需要的推动与审美意识的指导，如果说审美能力是主体从事审美活动所需的心理结构的话，那就没理由将这两者排除在结构之外。
建构科学合理的审美能力范畴是美育理论的重要环节，然而此类研究大多是在做审美能力的心理要素分析，或是在普通心理学框架下提出一些大而无当的建构方案。这显然无法深化对审美能力的认识，继而使得大量根据审美能力来探讨美育方法的文章流于表面，缺乏有效的指导价值。
以上四种思路是推进审美能力理论建构的可行路线。它们各具特色，结构主义强调审美能力的系统性，心理动力学说描述了审美能力的动力机制，发展心理学注重审美能力与个体发展的结合，而神经美学大大提升理论建构的客观性。从中可发现，建构审美能力的总趋势是复杂化、科学化。
为弥合以上分歧，将表面上不相容的观点整合起来。笔者结合相关论述整理出下表(表1)：
表1 审美能力范畴的架构
审美能力(审美心理结构)审美功能审美心理要素运作心理要素范导心理要素动力心理要素先天心理要素后天心理要素先后天综合要素审美感受力审美欣赏力审美评价力审美创造力审美心理机能:感觉力、知觉力、情感力、想象力、注意力、记忆力、思维力审美意识:审美趣味审美观念审美理想审美需要
该表的设想是，审美能力表现为审美功能的发挥，而实现审美功能是审美心理要素间协调运作的中心任务。审美能力、审美功能、审美心理要素这三个概念构成层级关系，较高层级概念是较低层级概念构成的功能系统，较低层级概念是较高层级概念的功能要素。从广义上说，审美能力是一种以心理要素的运作为基础，以审美功能的实现为中心的复杂心理结构。而狭义的审美能力则专指审美先天心理要素，即审美活动中的各种心理机能。
具体的依据如下，首先根据《美育学导论》的看法，将审美能力分为感受与创造两大功能，并将感受细分为欣赏与评论两方面，于是审美功能的分类便对应了欣赏、批评、创造三种审美活动类型。[5]其次，对审美心理要素做两个维度的区分。第一是运作要素、范导要素与动力要素的区别，运作要素是直接促成审美活动的各种心理机能，对审美活动起着具体的操作作用，范导要素是主体在审美上的观念、趣味、理想，规定着审美活动的方向，而动力要素则潜在于审美活动中，为审美活动发生与持续提供动力。第二维度的分类即先天与后天的区分，先天要素是人普遍具有的审美心理机能，后天要素则是在特定时代与社会文化中形成的审美意识，这表明了审美能力是普遍性与特殊性的统一。需要注意的是，动力要素作为审美能力促发的心理根源，是一种先后天综合的心理要素，这借鉴了《美学引论》中的判断：“人类生命本能欲求并不是审美需要欲求，只不过构成审美需要的深层基础，要转为审美需要必定经过社会理性的洗礼。就这个意义说，审美需求是生命本能欲求的一种转化与提升。”[2]179此外，从表中可见，在发挥各类审美功能时，几乎所有审美心理要素皆要参与其中，但就单个要素而言，它在各种审美功能中所起的作用不尽相同，与其他心理要素的关系也存在变化，必须承认，该表只能列出成分，而不能描述各种审美活动中诸要素协调运作的具体情况。
二、深入认识审美能力的途径
开关柜是配网的主要设备之一,是电力生产输送以及使用过程中最为关键的电气设备,同时也是故障发生率较高的一种设备[1]。开关柜内的局部放电特性能准确反映开关柜设备在不同阶段的损坏程度,利用这一特性对开关柜在绝缘状态进行在线带电检修是行之有效的途径[2]。
新时期做好湿地自然保护区的建设工作，需要从我国湿地保护的现实情况出发，完善湿地保护管理机制，创新湿地保护策略，着力提高湿地自然保护区的稳定性与科学化水平，在加大技术与资金投入基础上开展湿地保护工作。
(一)结构主义方法
正因为没认识到审美发展的实质是审美能力的提升，在谈及各年龄阶段的美育时，便存在以下两个问题。第一，没有整体性，只强调特定年龄阶段心理结构中的活跃要素，而忽视那些表面上不突出的要素。比如在谈及儿童的审美心理特征时，强调其突出的想象力，而没有看到儿童的想象力亦是受其不发达的理解力影响的。审美能力的培养是综合性的，特定年龄段确实需要找出最适合的审美心理要素进行重点发展，这正是审美发展研究的目的之一，但是所谓的重点培养应尊重审美能力的整体性，发展任何一种审美心理要素都不是孤立的，而是要考虑到它与其他心理要素的协调配合。所以说童话对儿童的审美教育意义，不仅仅取决于其突出的幻想性，也在于其生动的故事之下蕴含的认知、逻辑、情感、伦理成分。第二，教育意味缺失，教育的主要目的之一是使人进步，或者说提升学生的能力。因为没有将审美发展与审美能力联系起来，即使找出了特定年龄阶段审美心理特征，过去的美育著作也大都只是认为美育要顺应特征，而较少提到如何促进受教者在当下的审美心理特征中获得发展。事实上，只有引入审美能力，才符合审美发展的教育内涵，才能明确就某一年龄阶段而言，审美发展的内涵是促进审美心理结构内的优化组合，即由活跃的审美心理要素带动其他心理要素协调运作。
用结构主义的观点来解释审美能力是适合的。一些学者已有了这种见解，如《审美教育》一书中指出：审美的心理要素“既不是彼此独立，也不是界限分明、依次进行的不同阶段，而是有机统一、相互渗透、交互作用的”[6]。又如，叶朗指出在审美活动时，右脑的各种心理机能的运作是共时的。[7]123-127杜卫也正是意识到单个心理要素功能的分析难以应对审美心理结构的复杂性，而应“以功能的角度来描述审美能力的结构”[1]，其《美育论》写道：“对审美能力的结构和功能的分析，对各种心理功能进行描述，不应完全孤立地进行，而应充分考虑到审美能力的整体性。”[8]175-176这显然是对结构主义方法的自觉运用。值得一提的是，在该书中，杜卫还指出审美能力结构是动态的，在审美活动的不同阶段，居于主要地位的审美心理要素发生着变化，各审美心理要素的关系也随之变化。如在审美活动的发生阶段，审美感觉与知觉发挥着主要作用，一方负责接收信息，而另一方则进行信息的加工组织；而到了发展阶段，记忆、想象开始被调动起来，并推动情感的展开与投射，从而促成意象的生成。最后在审美活动的完成阶段，理解开始居于重要位置，情感与理解交融使审美主体得到极大的享受。[8]175
笔者认为，神经美学研究与审美能力的理论建构两者是互补的。丁峻在反思神经美学方法论时指出：西方的神经美学采取“自下而上的经验驱动认知范式”，这种研究范式由于缺少“自上而下的思想路径”，会陷入机械唯物论等错误中。[15]而在审美能力的理论建构方面，美育学者们曾自上而下地进行了许多理论建设，却缺乏科学实证。因此，将这两方面的研究结合起来，能达成方法论、思维方式、思想资源上的互补，研究的前景显然是广阔的。
以结构主义推进审美能力的理论建构是必要的，这有助于我们认识到审美心理过程的复杂性：审美能力是作为系统发挥作用的，其功能的实现以各要素的协调配合为基础，这种配合方式在审美过程中是动态变化的。这一认识，对于美育的实践有重要启发，即培养审美能力绝不是单一地加强各项能力，而是要形成特定的审美能力结构，即按照审美活动的要求使各心理要素构成最佳的组合。
(二)心理动力学
当把审美心理机能、审美需要、审美意识三者归入审美能力这一整体时，那么审美能力便不再是静态的结构，而是一种动力组合。对审美能力作此动力学分析的代表是《美学引论》一书。该书不再局限于以普通心理学来建构审美能力，而是借鉴吸收了弗洛伊德与马斯洛两人的精神动力学。
事实上，在心理学范式下，各家对审美能力的理论建构难免有重复之处，但只要经过梳理，也不难发现某些深刻的见解，这些见解包含着对以往审美能力研究的反思，体现了学者们独特的学术眼光，对进一步推进审美能力的理论建构具有启发意义。笔者认为有必要指出以下几点：
首先，参照弗洛伊德的精神动力模型，审美能力(审美心理结构)也按照三分法，从下而上的分为审美需要、审美心理机能、审美理想三部分，其中审美需要是动力系统，审美理想是范导系统，审美心理机能处于其间。审美能力之所以是动态的，是因为“审美理想和审美需要并不一致，常是矛盾的，一方面要调控，一方面要突破”，而“审美的心理机能系统处在二者的矛盾冲突中间，受两者夹击。作为两者的实现，审美心理机能活动便呈现为不同状态”[2]200，即当审美理想强于审美需要，审美活动偏向理性，重在理解，当审美需要强于审美理想，审美活动感性因素突出，重在感受。其次《美学引论》又以马斯洛的需求层次说来弥补弗洛伊德模型的不足，在马斯洛的理论中，审美需要不是弗洛伊德所说的性本能，而是超越性需要，“是在低级的生理需要满足后产生的高级心理需要之一”[2]179-180，其特殊性在于，它是对形式、结构等的需要，具有非物质性，并能在审美活动中不断获得提升。
对审美能力做动力学描述，在理论上解决了审美能力的发生问题，也揭示了审美需要基于本能而超越本能的特殊性，由此说明社会理性等后天因素在审美能力中的作用。同时该理论还揭示了审美心理机能活动的状态由审美理想与审美需要的力量对比决定。在美育实践中，审美能力的动力学机制要求美育施教者认识到增强学生审美需要的重要性，寻找激发审美需求的方法，还应意识到“审美教育过程是按一定的审美理想对受教者的审美感受加以定向控制”[4]72，并按照美育目标来调节外在的审美理想与受教者审美需要的关系。
(三)审美发展
审美发展是西方美育或艺术教育界提出的概念，旨在通过借鉴发展心理学，推进美育的科学化与实践化。杜卫将此概念介绍到国内，并在《美育论》中将其作为核心概念之一，以此强调美育的开展必须以掌握个体审美心理特征及其发展规律为前提。
过去的一些美育著作在一定程度上认识到了这点，按照各年龄阶段的心理特征讨论过美育问题，如《审美教育学》《审美教育》。但这些著作并未从审美能力出发讨论个体审美发展，而是以一般心理特征乃至认知能力的发展规律来推断审美发展，如此难免造成错误，因为特定年龄阶段的总体心理特征或认知特征虽与审美心理发展有关，但并不能直接对应。正如杜卫所言，“审美发展作为个体感性方面能力和意识的发展，实质上是从旧的审美心理结构向新的审美心理结构的转变和提升”[8]170。这便是说审美发展的实质是审美能力(审美心理结构)的提升，只有以审美能力(而非一般心理特征、认知特征)为依据，才能得到正确的审美发展规律。
将结构主义运用到审美能力的理论建构中，使这一范畴具有了系统性。结构主义认为事物的性质不在于其自身，而由它在系统中的位置决定，由它与其他系统要素的关系决定。根据这条理论原则，那么某一心理要素之所以能成为审美心理要素，便不在于其自身的机能特性，而在于它与其他心理要素在审美活动中的配合关系。显然，结构主义方法的引入，将使关于审美能力的探讨由单一心理要素的分析转移到对心理要素间关系的讨论上。
瘦素还可以影响水生动物体内多种酶的含量及活性。在虹鳟脑室注射瘦素后，可提高其糖合成和分解过程中相关酶的含量和活性，来调节鱼体血糖浓度[14]。用人重组瘦素孵育分离出的黄颡鱼卵巢细胞，能显著降低细胞内甘油三酯(TG)、脂肪酸合成酶(FAS)、葡萄糖-6-磷酸脱氢酶(G6PD)、6-磷酸葡萄糖酸脱氢酶(6PGD)、固定调节元件结合蛋白-1(SREBP-1)和过氧化物酶体增殖物激活受体γ(PPARγ)的活性和mRNA水平，但增强肉碱棕榈酰转移酶-I(CPT-I)、过氧化物酶体增殖物激活受体α(PPARα)和乙酰辅酶A羧化酶α(ACCα)的活性和mRNA水平[33]。
杜卫在审美发展中探讨审美能力的思路，深化了以往按年龄段分析审美心理特征的研究方式，突破了在一般心理学、认知发展心理学的基础上谈论审美发展的老路，也使审美能力更贴近个体发展的实际情况，更与教育实践相结合。这一研究方向是值得拓展的，从实践意义上看，只有当审美能力成为个体发展的目标，美育活动才能有独立性，这对于改变当下以认知发展为唯一指导的教育现状有积极意义。
(四)神经美学
神经美学是审美心理学的前沿领域，其目标在于以人的大脑为考察对象来研究审美心理机制。神经美学强调实证研究，即“通过实验观测来探询我们的审美活动”，在方法上“依靠解剖学、病理学的有损脑方法和近来应用越来越多的无损脑功能成像技术”。[9]
许多学者都曾探论过美育与神经美学结合的必要性，如曾繁仁认为，在美育中引入神经心理学，有助于“美育人文性探讨同自然科学研究相结合，使之更具科学性、实证性与可操作性”[10]。也有人认为“美育的目标达成建立在生理基础上，尤其与神经基础相关。学校的美育应基于神经系统的结构、功能、特点等进行建构与实施”[11]。
可见，推进审美能力的理论建构离不开神经美学的介入。首先，神经美学为审美能力提供了生物学上的证明，在美育理论中，建构审美能力主要采用思辨法，即从审美体验出发，利用普通心理学概念，自上而下地进行理论构造。而在神经美学中，审美能力则被还原为特定脑区的活动：审美感知的工作区位于与知觉加工有关的枕叶、颞叶皮层区，而审美记忆、审美理解、审美情感对应于前额叶皮层、扣回带区，在进行审美创作时，控制肢体动作的运动皮层区则发挥重要作用。[12]其次，神经美学将使审美能力的培养更加科学，比如“脑科学研究的新成果已经证实大脑在完成任何心理活动时，都是左右半球协同活动的结果”[13]，这佐证了审美能力的培养应是综合性的。又比如通过核磁共振成像技术，研究脑发育的关键期与可塑性问题，这“有助于理解适宜教育的时机、内容、方式等问题”[14]。再次，神经美学找出了许多审美活动过程中的生物学指标，这些指标或可成为衡量审美能力的参考数值，比如从脑电波这项数值看，“大脑进行创造性思维或产生灵感时，容易出现a波”[13]。也有人进一步测定了“用以鉴察人的审美知觉判断、审美记忆加工和审美意象输出的脑电指标”[15]。
比如在进行“美丽的秋天”这篇作文创作的时候，老师可以带领学生走进自然，去野外或者公园看一看秋天所带来的色彩，去聆听秋风发出的声音，把这些鲜活的素材积累起来，才能在写作的时候创作出真实动人的好文章。同时对于生活中的真情实感也需要老师引导学生去感悟。比如在进行“助人为乐”为题的写作教学的时候，老师可以把学生组织起来去当志愿者，去敬老院帮助老人做一些力所能及的事情，在实际中体会助人为乐的感受。小学是孩子们对世界认知的一个重要阶段，在这个阶段中老师要把引导工作做好，把学生对生活的热爱之情激发出来，养成在实际生活的点滴中积累丰富的素材和寻找创作灵感的良好习惯。
三、对审美能力理论建构的反思
大汶口文化中晚期，贫富分化已经相当明显。黄河中游大汶口文化的代表类型仰韶文化，墓葬已经出现完整的分区甚至分组的现象，墓葬形制和陪葬品悬殊，凸显氏族组织结构和等级分化。汶泗大汶口文化墓葬也已经发现明显的贫富分化和等级分化。但是从五村和傅家遗址墓葬发掘情况来看，随葬品极少，几乎看不出差别，这是出于风俗上的原因，还是本来贫富分化就不明显呢？笔者认为应该主要是风俗所致。作为一个已经向国家迈进的聚落，成员间应该有一定的贫富差距。墓葬中没有发现明显的贫富和等级分化，这不能说明这一时期傅家遗址聚落没有出现等级和贫富分化，只能说明风俗如此。这也可以看出东夷文化尚简的渊源。
借用亡羊补牢一词来说事，如果我们仅仅是停留在给羊圈的空缺处打补丁，而不点动成线，去横向思考可能存在的同类问题，以及可以采取的打补丁的手段，那么我们永远只能处在等待鞭抽才能前行的层次上。
然而这一趋势始终处于心理学范式之下，或者说现有对审美能力的理论建构仍以心理学为主要依据。这当然是因为心理学对建构审美能力有着许多优势。除提供现成的概念、材料外，笔者认为还有以下几处：首先，心理学的研究范式要求超越外在表现而追问人类活动的心理原因，这提供了深入探讨审美能力的途径。其次，发展心理学在审美能力的共时研究中加入历时向度，使得审美能力的理论建构既包含对各种审美心理要素关系的共时讨论，也包括对个体审美能力发展的历时研究。再次，心理学实证方法使审美能力科学化，使其在指导美育实践时更具操作性、针对性与可靠性。
遗憾的是，当下对审美能力的理论建构并未在以上四种思路下充分开展。大部分谈及审美能力的美育著作或文章仍停留在宽泛的、概念性的描述上，因而也无法发挥心理学对审美能力理论建构的诸多优点。实际上，当下的美育研究也是以理论探讨为主导的，而并未真正地吸取心理学的科学方法与实证品格。因此形式化难免成为审美能力理论建构的问题之一。任何研究如果只限于进行概念、体系的架构，而不关注理论是否与实践相符，便是一种形式化的研究。当下审美能力的理论建构虽形成范畴、体系，但无法据此建立一套衡量与培养审美能力的方案，对美育实践产生真正的指导作用。这正是因为过去的研究集中于审美能力的理论探讨上，而忽视了审美能力的外在表现是什么、如何通过观察审美表现来衡量审美能力、如何以引导审美表现来促进审美能力的提高等实践问题。这就是说，审美能力的理论建构应该将心理要素与行为表现对应起来，应该做到理论模型与实践体系的配套。而要完成这点，就必须依靠心理学的介入，但由于美育深厚的理论传统，以及美育学者大多从事美学、文艺学、教育学研究，难以运用日益专业化的心理学，跨学科的融合格外艰难。
不充分吸收心理学就难以推进审美能力的理论建构。但需要注意的是，审美能力理论建构的全面心理学化同样会出现问题。原因有二，其一为将审美能力的理论建构限定在心理学视野内，无法对美育的当代问题作出回应。审美能力的理论建构应具有时代性、现实性，应服务于民族文化的振兴与社会主义新人的培育。审美能力不是抽象的，而是具体的，它包含着审美理想、审美观念等意识形态内容。面对西方文化的来袭与本土文化的缺失，审美能力作为美育的方向标，应包含民族内容，这是建构审美能力应有的价值取向。这个时代亦是大众文化盛行的时代，“感性化甚至有些滥情化的大众文化的冲击可以引发对于当代美育定位和功能的思考：美育作为偏于感性的教育，其中的理性成分应该如何解说，美育究竟应该如何在人的感性提升方面发挥作用呢？”[16]而这些思考的结果都关系到对审美能力的理论建构。其二，审美能力的完全心理学化将使美育的人文内涵与教育内涵丧失。美育的人文内涵要求审美能力应包含对人的关怀，树立人之为人的价值，使人成为真正自由的人，这一点显然不在心理学的考虑范围中的。同时，美育的教育内涵要求审美能力的探讨应以教育为落脚点，而不能将其当作一般的审美心理学问题来研究。作为美育研究一部分的审美能力研究“重在揭示哪些心理特征是培养审美能力时必须开发和发展的，其发展有什么特点和规律，审美能力的发展对个体的审美发展以及整个人格的发展有什么意义”[8]171，而不应仅仅考察审美能力的心理机制。
笔者认为，为推进审美能力的理论建构，我们既需要深化心理学范式下的审美能力研究，也要能突破心理学范式，以更广阔的眼光看待审美能力。这要求我们首先对以往审美能力的研究成果去粗取精，找到可供借鉴的研究思路，以上所举的结构主义方法、心理动力机制、审美发展、神经美学的确是值得继续挖掘的研究方向。事实上，以现代心理学为中介，实现美育研究向实践化、科学化转型是美育的当下趋势。因此以心理学方法、观点推进审美能力的理论建构应成为如今美育研究的重点。对于美育研究者无法充分运用心理学方法的困境，一个可取的办法是开展教育实践者、心理学研究者、美育学者三方的交流合作。当然，我们也要避免将审美能力的理论建构完全心理学化的错误，美育研究者应致力于解决现实问题，通过赋予审美能力时代性与民族性来指引我国的美育实践。同时作为美学与教育学的结合，美育的人文内涵与教育内涵是不可违背的。审美能力建构得怎样，最终要看它是否能完成育人目标，是否以人为本，而不只在于揭示了多少审美心理规律。这要求我们强调“美育属于人文教育，它的目标是发展完满的人性”[7]402，回答建构审美能力时存在的价值与意义方面的问题，要求我们不能把培养审美能力只当作促成各种心理要素特殊运作的科学研究，也要将其视为塑造完满人性、回归精神家园、学会体验人生、亲近生活世界、与天地自然相融的教育活动。可见，心理学范式并不是认识审美能力的唯一参照，以多种学科范式进行审美能力的理论建构是可行的，也是必要的。
推进审美能力的理论建构是当下美育研究的重点，因为我们越了解审美能力，就越理解美育的学科特性，就越明白美育该做什么、怎么去做。通过对以往研究成果的总结与反思，笔者认为当下建构审美能力的趋势应在这三个方面：以现代心理学使审美能力的理论建构更具科学性，从而与教育实践紧密结合；回答当代审美教育问题，使审美能力的理论建构更有现实性与时代性；让审美能力既回归美育的人文教育传统，又具有其他学科视野下的新内涵。而这三大方面正说明了对审美能力提问方式的改变，由“审美能力是什么”转变为“应建构什么样的审美能力”、“如何建构审美能力”、“怎么衡量与培养审美能力”。为此，作为美育研究者，我们应深入实践、寻找问题、拓宽思路、锐意进取，以新的视角与方法突破既有的理论成果，实现对审美能力的再认识。
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2.2.2 教学水平 很多教师只考虑教学任务，讲课照本宣科，教学方法单调陈旧，缺乏教学艺术性和灵活性。大多数中职教师在讲课过程中忽视学生接受能力，不关注学生的学习情况，使学生感到乏味，厌倦上课而出现课堂问题行为。
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OnTheoreticalConstructionofAestheticAbility
ZHANG Haoa, FENG Xue-qinb
(a. School of Humanities, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China;b. Institute of Art Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China)
Abstract: Aesthetic ability is a distinctive category in the theory of aesthetic education. In the past, the theoretical construction of aesthetic ability was mostly carried out in the way of analyzing psychological elements, but there are some differences in the composition of the category. In order to promote the theoretical construction of aesthetic ability, it is necessary to adopt new methods and perspectives. The structuralist approach, psychodynamics, aesthetic development research, and neuro-aesthetics all have great significance for further reference. The problem of the current research of aesthetic ability is that it does not make full use of the methods and viewpoints of psychology. Meanwhile, the overall psychologicalization makes the research unable to respond to the realistic problem and lack the connotations of humanity and education. In short, promoting the theoretical construction of aesthetic ability is the focus of current research of aesthetic education. Not only do we need to use psychological approach to study aesthetic ability, but also break through the paradigm of psychology to view aesthetic ability with a broader perspective.
Keywords: aesthetic ability; construction; structuralist approach; psychodynamics; aesthetic development; neuro-aesthetics
中图分类号：B83-0
文献标志码：A
文章编号：2095-0012(2019)01-0031-07
收稿日期：2018-08-26
作者简介：章浩(1994—)，男，浙江建德人，杭州师范大学人文学院硕士研究生，主要从事文艺理论与美育理论研究；冯学勤( 1979—) ，男，浙江海盐人，文学博士，杭州师范大学艺术教育研究院研究员，英国曼彻斯特大学访问学者，主要从事艺术美学、动画艺术理论研究。
(责任编辑：刘 晨)
标签：能力论文; 美育论文; 心理论文; 要素论文; 理论论文; 《美育学刊》2019年第1期论文; 杭州师范大学人文学院论文; 杭州师范大学艺术教育研究院论文;