导读:本文包含了凯洛夫问题论文开题报告文献综述、选题提纲参考文献及外文文献翻译，主要关键词:洛夫,法则,难题,意义,论文。
凯洛夫问题论文文献综述
杨四耕[1]（2005）在《一个教学论难题:“凯洛夫问题”》一文中研究指出无论是理论上还是实践上,凯洛夫教学论的贡献都是巨大的,是第一位的,是任何人都无法抹杀的。与此同时,凯洛夫教学论也存在着其自身无法克服的问题,即“凯洛夫问题”。对于凯洛夫教学论,必须谨慎地秉持“一种积极的怀疑论”,而不能对它进行简单地否定、甚至“颠覆”。“凯洛夫问题”的实质是理想与现实、理论与实践的关系问题,而归根结底是事实与价值的关系问题。(本文来源于《教育学报》期刊2005年06期）
杨四根[2]（2003）在《从“教学认识论”到“教学诠释学”》一文中研究指出“教学是什么”，这是一个常说常新的话题。 20世纪30年代，以凯洛夫为代表的苏联教育学者根据马列主义认识论原理提出了自己的观点：教学是一种特殊的认识活动。由这一基本观点出发，他们逐步建立了相对完整的教学论体系，即“凯洛夫教学论体系”。应该说，凯洛夫教学论体系在知识学习方面是相对成熟的，有一定的可取性。同时，凯洛夫教学论也存在着它自身难以克服的一系列问题，即“凯洛夫问题”。人的认识能力的单向发展与个性全面发展之愿望的矛盾是“凯洛夫问题”的核心。其实质是事实与价值的关系问题，即“教学是一种特殊的认识活动”作为一个事实判断僭越“教学应该培养个性全面发展的人”这一价值判断的问题。 “诠释学”作为20世纪以来、至今仍显生机的显学，可以视为解决“凯洛夫问题”的一个视角、一种思维方式。立足于诠释学，检视教学的眼光或视角是“创作眼光”，它着眼于活动着的、生成着的人，着眼于走向全面的人与丰富的生活。作为一种思维方式，诠释学是一种实践的、人学的思维方式，是“面向自身存在”的思维方式。当我们以“诠释学”的语言想象教学的时候，教学是生成生命意义的理解过程，是一种“在场”和“际遇”，是存在世界的一种方式；教学的价值不仅仅是“认识你自己”，而且是“改变你自己”。教学意义的丰富性、多层性为人的个性全面发展提供了可能。 诠释学关于理解观的探讨历程，彰显了“理解”的教学论内涵：教学的领域是理解的领域。在一般意义上，教学即对理解的自觉追求；在终极意义上，教学即理解。它们共同构成了“教学理解”的基本观点。 马克思的实践诠释学不仅为我们认识教学理解与教学实践活动的关系提供了理论指导，而且为我们正确地解决教学理解的理论问题，构建教学理解的理论框架提供了一把钥匙。 首先，教学实践活动是教学主体的现实生命的展开过程，教学理解则是教学主体精神生命的实现过程，二者在实践中内在统一。教学实践活动与教学理解的内在关联与统一，决定了教学主体对教学意义的理解必须指向人的自我理解与自我超越。教学实践活动是教学理解的本体论前提和基础，它规定了意义之为意义和意义存在的理性依据。这就正确地解决了“教学意义存在何处”的问题。 其次，教学理解是在教学实践活动的基础上，通过知识取向的教学理解、实践取向的教学理解到解放取向的教学理解的发展、演化的统一过程，在教学主体的自我理解与对教学事象的理解、个体理解与群体理解的循环互动中展开的。在其中，教学意义得以构建、增殖与扩展，有力地促进了师生生命意义的开启，为现实地实现人性丰富完善与自由解放提供了可能。这就解答了“教学意义如何揭示”的问题。 最后，从实践诠释学出发认识教学，即是从实践的角度、主体的角度认识教学存在，教学理解的尺度因此而有了新的内涵——它不是一个纯然自在的客观物，也不是一个纯然主观的个人意图；教学理解内蕴着教学主体的目的和价值，具有自为客观性。这样，我们就能够超越绝对主义与相对主义的对立，重新确认教学理解的意义准则，很好地回答“教学意义的尺度是什么”的问题。 总而言之，教学理解的理论与实践问题可以在马克思实践诠释学理论视域中得到统一理解和具体阐发。(本文来源于《华东师范大学》期刊2003-05-01）
凯洛夫问题论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
“教学是什么”，这是一个常说常新的话题。 20世纪30年代，以凯洛夫为代表的苏联教育学者根据马列主义认识论原理提出了自己的观点：教学是一种特殊的认识活动。由这一基本观点出发，他们逐步建立了相对完整的教学论体系，即“凯洛夫教学论体系”。应该说，凯洛夫教学论体系在知识学习方面是相对成熟的，有一定的可取性。同时，凯洛夫教学论也存在着它自身难以克服的一系列问题，即“凯洛夫问题”。人的认识能力的单向发展与个性全面发展之愿望的矛盾是“凯洛夫问题”的核心。其实质是事实与价值的关系问题，即“教学是一种特殊的认识活动”作为一个事实判断僭越“教学应该培养个性全面发展的人”这一价值判断的问题。 “诠释学”作为20世纪以来、至今仍显生机的显学，可以视为解决“凯洛夫问题”的一个视角、一种思维方式。立足于诠释学，检视教学的眼光或视角是“创作眼光”，它着眼于活动着的、生成着的人，着眼于走向全面的人与丰富的生活。作为一种思维方式，诠释学是一种实践的、人学的思维方式，是“面向自身存在”的思维方式。当我们以“诠释学”的语言想象教学的时候，教学是生成生命意义的理解过程，是一种“在场”和“际遇”，是存在世界的一种方式；教学的价值不仅仅是“认识你自己”，而且是“改变你自己”。教学意义的丰富性、多层性为人的个性全面发展提供了可能。 诠释学关于理解观的探讨历程，彰显了“理解”的教学论内涵：教学的领域是理解的领域。在一般意义上，教学即对理解的自觉追求；在终极意义上，教学即理解。它们共同构成了“教学理解”的基本观点。 马克思的实践诠释学不仅为我们认识教学理解与教学实践活动的关系提供了理论指导，而且为我们正确地解决教学理解的理论问题，构建教学理解的理论框架提供了一把钥匙。 首先，教学实践活动是教学主体的现实生命的展开过程，教学理解则是教学主体精神生命的实现过程，二者在实践中内在统一。教学实践活动与教学理解的内在关联与统一，决定了教学主体对教学意义的理解必须指向人的自我理解与自我超越。教学实践活动是教学理解的本体论前提和基础，它规定了意义之为意义和意义存在的理性依据。这就正确地解决了“教学意义存在何处”的问题。 其次，教学理解是在教学实践活动的基础上，通过知识取向的教学理解、实践取向的教学理解到解放取向的教学理解的发展、演化的统一过程，在教学主体的自我理解与对教学事象的理解、个体理解与群体理解的循环互动中展开的。在其中，教学意义得以构建、增殖与扩展，有力地促进了师生生命意义的开启，为现实地实现人性丰富完善与自由解放提供了可能。这就解答了“教学意义如何揭示”的问题。 最后，从实践诠释学出发认识教学，即是从实践的角度、主体的角度认识教学存在，教学理解的尺度因此而有了新的内涵——它不是一个纯然自在的客观物，也不是一个纯然主观的个人意图；教学理解内蕴着教学主体的目的和价值，具有自为客观性。这样，我们就能够超越绝对主义与相对主义的对立，重新确认教学理解的意义准则，很好地回答“教学意义的尺度是什么”的问题。 总而言之，教学理解的理论与实践问题可以在马克思实践诠释学理论视域中得到统一理解和具体阐发。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
凯洛夫问题论文参考文献
[1].杨四耕.一个教学论难题:“凯洛夫问题”[J].教育学报.2005
[2].杨四根.从“教学认识论”到“教学诠释学”[D].华东师范大学.2003