周晓蕾江苏省无锡通江实验小学214000
【摘要】学科核心素养导向下的课堂改进旨归是提高学生在现实情境中，综合应用学科知识、思维方法等解决实际问题的必备品格和关键能力，充分体现学科的育人价值。课堂教学为达成“素养”目标，理应从学科教学走向学科教育，其实现路径是实现三个“转向”：从教学目标转向教育目标；从冗余知识转向核心内容；从知识授受转向能力培育。
【关键词】学科核心素养；课堂改进；实现路径；三个“转向”
中图分类号：G648.2文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982（2019）03-176-01
在教育部颁布“中国学生发展核心素养的总体框架”以来，教育界对学科核心素养的内涵、要求以及实现路径的研究不断深入，已进入核心素养如何体现在平时切切实实的教学实践阶段。何为学科核心素养，一般诠释为体现学科教学价值的必备品格和关键能力。众所周知，在基础教育课程体系中，每一门学科各具育人理念和育人目标，学科的价值就是在学科育人思想的引领下实现学科教学的价值，其中包括学科知识、学科能力、思维方式、情感态度、人格修养等多个方面。如华东师范大学课程与教学研究所杨九诠先生所言，“学科核心素养具有教育性，它超越了教学，是成人与成才的有机统一，是教育目的与教学目的的有机统一”。基于这“两个统一”，引发了我们对学科核心素养视野下的课堂改进产生了以下若干思考。
一、“教学目标”到“教育目标”的转向
教学目标是课堂教学的航标灯，它决定着课堂教学的价值旨归。从上世纪60年代教师有效控制课堂教学，强势占有主导课堂的“双基”目标，到2001年启动新课程改革以来提出的“三维”目标，使课堂在落实学科素质方面有了抓手，因为“三维目标”强调在学习过程中获得带得走的知识和能力，培养情感、态度和价值观，这与“双基”目标相比显然是一大进步。
当下从“三维目标”走向“核心素养”，并非对“三维目标”的全盘否定，现《课程标准》总目标的相关阐述与学科核心素养内涵基本相似，所以体现学科核心素养的目标是“三维目标”的发展和深化，它包涵学科思维方式、学科关键能力、问题解决能力、智慧潜能开发、人格修养培育的整体性、综合性和系统性，引导“学科教学”走向“学科教育”，充分体现能力与品格同生共长的学科教学的价值旨归。
笔者认为，体现学科育人价值的教学目标是个“整合体”，因为“学科育人”往往是隐性和潜移默化的，诸如对学科兴趣的培育、学习过程中的灵感和顿悟、学习方法的掌握、学习底蕴的积累、学习结果的灵活应用，以及心智和品格的培育等隐性目标，往往伴随着知识技能等显性目标而达成。因此学科教学的育人过程应该融入学习和运用学科知识、融入思维品质的教育、融入思想方法的导引、融入解决实际问题的过程，而不能使品格培育与认知和能力培养“油水分离”。
二、从“冗余知识”到“核心内容”的转向
倡导学科核心素养不应排斥学科知识的习得，因为认知是能力发展的基础，但在基础知识的教学中不能把课文内容、公式、原理、现象等教学材料，化解为无数知识点或考查要点，教师像教学材料与学生之间的“二传手”一样灌输给学生，否则会导致课堂教学成为死记硬背的过程，影响学生与原生知识以及生活中复杂情境的直接接触，丧失面对挑战的机会。之所以这样说，是因为“学生对灌输的知识储存得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。”
随着对学科核心素养研究的深入，老师们期盼让学生掌握、理解、探究主要的知识技能，即核心知识。所谓核心知识是体现基础作用和提纲挈领的知识，这类关键地位的知识是形成关键能力的基础，是一堂课教学内容的主控台，抓住了核心知识，就抓住了课堂教学的主线和基调。美国语言学家希尔斯认为，课程的核心知识是纯粹的知识、序列的知识、具体的知识、共享的知识，它具有统摄性、内核性和生成性，它是传播思想、促进思维生长的种子，对学生而言具有“举一反三”“触类旁通”的优势。
然而为了“应试”，我们往往在选择知识技能的主题和面面俱到之间徘徊，为避免知识疏漏，或零敲碎打，或单纯地拼凑所谓重要的知识，于是“无效讲授”充斥课堂，剥夺了学生实践体验的时空，影响了学生思维的发展。笔者认为，课堂教学中应注重“结构性”知识的教与学，以促进学生新旧知识的链接。这就要求教师自己先要找到知识间的联系，建立相关联结点之间的意义关系，组织教学的核心内容，在这个基础上，才能正确选择适合学情的教学方法和策略，引导学生在习得核心知识的过程中，直面真实情景，通过探究性学习，进入知识体系内部去发现问题和解决问题，实现课堂知识体系的衍生和扩容，建构更加完善的知识结构，进入融会贯通、一通百通的理想境界。
三、从“机械训练”到“迁移应用”的转向
何谓学科关键能力？2012年，美国国家研究委员会发布了题为《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识和技能》的研究报告，将人的能力分为三个方面，即认知能力、自我能力及人际能力。无论哪一种能力，与学科必备品格与关键能力联系在一起的是“迁移运用”这一概念，就是把学科学习中获得的知识和技能应用到新的情景中去，以解决各种类型的实际问题，同时能作自我解释，如为什么应用这些知识和技能、什么时候应用、怎样应用等，而且更应注重引导学生在迁移应用过程中加强团队合作和实现智慧共享，以提高应用的效果。
为了培育学生迁移应用的关键能力，我们在学校主课题《基于学科核心素养教学目标优化及课堂改进》的实践研究中，老师们以小课题研究为抓手，对情境创设、核心问题设计及问题导学、任务学习、项目研究、自主合作探究、尝试实践等教学策略进行了分项研究，而这些研究不是孤立的，而是根据学情的综合性运用研究。如人类的知识都产生于真实的富有挑战性的情景，不少教师在课堂实践中注重真实情景的创设，并借助问题情景，设计有层次的挑战性问题，引导学生发现问题、分析问题、追究问题、理解问题和解决问题，培养学生独立探究的主体人格和合作探究、共享智慧的人际交往能力。老师们最大的体会是在问题导学过程中，学生会对问题情景产生浓厚的兴趣，增强学习意愿，积极参与听说读写、看做演练等多样化的学习，课堂呈现出多元互动、多声交响的生动景象，而这个主动探究、合作互动的过程恰恰就是德性养育的过程，独立思考、主动参与、坚持不懈、团队合作等人格修养得到同步发展，同时使课堂教学中的迁移应用成为学生对未来要从事的社会实践的初步尝试，学科教学自然进入学科育人、活动育人、文化育人的理想境界。