【摘 要】写作素材的真实不是生活的实录，写作内容的虚构并非故事情节的编造。恰当地在生活的真实与艺术的虚构之间找到连接的桥梁，是突破当前写作教学困境首先要解决的问题。建议通过语言生活化、思维生活化、生活美学化、文本多样化来实现写作核心素养从生活底层显现到艺术创作表层的突破。
【关键词】职业教育；写作教学；核心素养
语文核心素养（包括语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与创新四个方面）被写进教育部颁布的职业学校语文课程标准之后，此方面研究成果呈井喷态势。而作为最能体现学生语文综合应用能力的写作活动，也出现了很多从理论到实践层面的探讨。但不可回避的是，很多做法实际上还是沿袭以往写作教学的老套路，只是在形式上“变戏法”，并没有真正从语文教学规律和写作活动本质特征出发，来实现中国学生从发展核心素养到语文核心素养再到写作核心素养的层级转化。
我们进一步分析写作教学存在的问题，尤其是“假大空”泛滥的现状，在真实与虚构之间寻求写作教学的内在规律，从而促成学生语文写作必备品格和关键能力的形成，这一点是十分必要的。
一、真实还是虚构：语文课程写作教学面临的困境
与同年龄层次的高中生相比，五年制高职生写作可以脱离应试的束缚，应该能更自由地表达情感、表现生活。但他们的写作素养普遍不高，存在的最大问题就是脱离生活，无真情实感的编造之作泛滥成灾。那么，我们不禁要问，人只要活着就是处在生活之中的，学生的作文也很少有不是在写生活的，又何来脱离生活？这个问题的答案其实就触及了写作的本质。因为写作从本质上讲属于文学的范畴，是一种创造性的活动，既源于生活而又高于生活。但事实上，很多学生只要一写作文，就不由自主地沿袭以往应试作文的套路——“背模板、套情节、编故事”，不说真话，所写生活与现实生活严重错位。长此以往，学生不但没有提高写作能力，反而因误入歧途而越写越差，其写作水平呈滑坡态势。
叶圣陶先生曾经说过：“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈，溪流自然活泼地昼夜不息。”笔者在学生的习作中发现，很多描写生活的内容还是局限于流水账式的生活回忆，或者套用一些艺术性不是很强的影视剧或小说情节来弥补素材的不足。归根结底，这是“身在宝山不识宝”，明明在生活之中，却很难体验生活的真滋味，或者对生活有感悟，却很难用富有真情实感的语言来表达。但有了丰富的生活素材和生活体验，是不是就一定能写出具有真情实感的好文章呢？这也不尽然。因为写作并不等同于生活实录抑或还原生活，而是以生活为源泉，经过多种创作手法，以不同的形式（体裁）表现思想情感，艺术地再现生活。恰当地在生活的真实与艺术的虚构之间找到连接的桥梁，是突破当前写作教学困境首先要解决的问题。
二、真实的生活：语文课程写作教学的源头活水
陶行知先生曾说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说‘生活即教育’。”一篇有真情实感的好作文不仅是学生观察世界、体验生活的一面“镜子”，更是语文教育教学知行合一的践行之道。我们不妨从这个角度来剖析语文写作必须要走向真实生活的内在原因。
（一）语文课程的特殊性是写作走向真实生活的根本依据
为此，我们基于陶行知先生的生活教育思想，主张从语言生活化、思维生活化、生活美学化、文本多样化四个维度来实现语文写作核心素养从生活底层显现到艺术创作表层的突破，从而实现语文核心素养在生活化写作中的层级转化。[3]
陶行知在《生活工具主义之教育》中指出：“人的生活，必须有相当的工具，才能表现出来。”同样，五年制高职生写作思维素养的培养也离不开活的语言这一工具。因为语言是思维的工具，而写作需要形象思维与创新思维。但学生的生活化思维并不是与生俱来的，心中有生活，才能为写作所用。因此，我们需要引导学生培养生活化思维素养，实现写作思维从生活层向语言层的转化，让他们的文章接地气，有生活韵味，有生活品质。
（二）文学的社会性是写作源于真实生活的必然选择
陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。”学生语文生活来自现实更来自文学作品。经典文学作品描写的文学世界有值得学习的丰富准确的词汇，生活也为我们提供了语言源泉。学生要强化写作应用能力，首先是要有生活体验，写文章才不会假大空，才不会脱离生活，写出来的文章才不是无源之水、无本之木。
写作本身也需要社会参与的经验支撑。我们进行写作实践，不仅是因为写作与社会生活存在天然的一体性，更是为了避免写作教学与社会脱节。与普通高中相比，五年制高职生社会化倾向更为明显，在真实的社会生活情境中开展写作活动，更有利于发挥写作的社会性功能。比如，在江苏职业学校文化课语文教材中，每个单元的“表达与交流”部分通常包括口语交际、写作和综合实践活动三个部分。它们并非是孤立状态，而往往是紧紧围绕单元主题，以写作教学为核心，拓展到职业情境下的口语实践和社会情境下的实践活动。在一个个真实的情境中，学生可以体验社会生活，感悟人生百态，用“社会人”和“职业人”的笔触观照世界。
三、艺术的虚构：语文写作教学的必由之路
公式(7)、(8)、(9)中：f(x)是城市化系统综合指数，g(y)是生态环境系统综合指数，C值为城市化与生态环境之间的系统耦合度，D值是耦合协调度；T值是城市化与生态环境综合调和指数，α与β分别为城市化与生态环境在综合调和指数中所占比重，为了使经济发展和生态环境重要性程度一致，本文取α=β=0.5。同时借鉴物理学关于协调类型的划分及其他各类研究文献，可以将城市化与生态环境的耦合类型分为4大类，12个亚类(表2)。
学校教育活动落实的主要载体是课程，而在所有的课程中，与生活关联度最高的，恐怕就是语文了。正如吕叔湘先生所言，“语文课和别的课不同，学生随时随地都有学语文的机会：逛马路，马路旁的广告牌；买东西，附带的说明书。到处都可以学习语文”。出于语文课程的这一特点，有学者从大语文课程观的角度提出“语文即生活，生活即语文”的观点。我们从这个观点出发，也可以将“语文教育”的外延缩小为“写作教学”，从而推出：“语文生活的好坏也对写作教学的优劣有着重要影响。”
（一）语言生活化：生活语言从阅读层向写作层的转化
社会结构由经济基础和上层建筑组成，而文学属于上层建筑，是对社会生活的能动反映。写作如果脱离社会生活，就丢失了文学最基本的功能。而写作要反映生活，则必须融入生活，仅仅靠学校教育很难让学生对社会有更深刻的体验。因此，写作教学也必须从学校走向社会生活，才能生动地反映社会现实。但这里讲走向社会生活，并非是将学校教育推向社会，也不是要将学校变成社会，而是强调在社会实践中培养人、教育人。这与《中国学生发展核心素养》确定的“社会参与”（责任担当、实践创新）维度也是相符的。[1]
五年制高职语文课程中独立的写作教学课时十分有限，每学期不到6 课时。因此，我们要充分借助课文教学，践行读写迁移，尤其要让学生在阅读中体验生活语言的魅力，从“读出什么”指向“怎么读出”，从“写了什么”指向“怎么写的”，在获得文章认知结构的基础上实现生活语言从阅读层向写作层的转化。
禾花四开，不少千金子、稗草已经高过了稻子半个头。蜜蜂和蝴蝶是欢快的，几只蝴蝶喜欢人的味道，一直跟在队伍的上头。
甲状腺肿瘤一经确诊应及时采取手术治疗方式。其主要是因为若要在手术前确定甲状腺结节的性质,当前的检查手段还达不到完全准确的程度,存在一定程度的误诊率。病程较短的甲状腺癌,临床诊断相对简单,但是对于生长速度慢,且缺乏一般临床表现的病例,术前诊断存在着一定的难度[3]。虽然一些患者确诊为良性腺瘤或囊肿,但其还是存在着一定的恶变可能,部分患者可能合并甲亢、当前,手术技术不断发展,甲状腺瘤性病变的手术治疗安全性显著提高,且并发症发生率显著降低,疗效十分明显,也得到了医学界的肯定。
朱熹曾说：“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”意思是说生活与写作的关系就好比源头活水与池塘清水，而从源头活水到池塘清水有一个流动变化的过程。因此，不能认为只要有了生活体验，将之记录下来，就能写出好文章。提倡“写作要根植生活”的观点并非是要学生将写作等同于生活，而是要从生活中发掘写作素材、寻找写作灵感，经过“陌生化”，从而高于生活。[2]而这一点恰恰是职业学校学生的软肋。他们也正是因为在写作中经常出现“生活”到“写作”的断层，才习惯于以“陈词滥调”弥补习作的空洞。学生需要在领悟优秀文学作品语言、艺术、思想的基础上具备基于生活的写作虚构能力或想象创造能力。
（二）思维生活化：写作思维从生活层向语言层的转化
就五年制高职生而言，无论是校园生活还是社会实践，都打上了职业教育和专业实践的烙印，这使他们拥有了其他类型教育所缺乏的写作资源宝库。但在学生的作文中，这类写作资源并未充分体现出来，他们还是习惯于通过回忆初中或小学的生活来反映主题。这就需要我们引导学生充分感悟当下校园生活，并将之融入自己的写作，而这样的作品往往也是最具真情实感的。比如，在江苏联合职业技术学院组织的作文竞赛中，笔者指导的一等奖作品《那盏红灯笼》，作者以一张理论测试不及格的试卷为切入点，着力于写技能大赛训练中的点点滴滴。文章没有语言和结构的“炫技”，朴实无华，但通篇洋溢着校园生活气息。作者正是因为对生活有真切的感悟，才能将这类资源娴熟地运用到写作实践中。我们倡导五年制高职生要从他们自身生活出发，尤其是从主导他们职业发展和终身发展的社会生活和学习生活出发，让写作活动从现实生活走向心灵世界。这不仅是语文课程与生活高度关联的特殊性决定的，也是开发学生天然写作资源的需要。
式中：A样品——25 μl样品+25μl底物（37 ℃孵育10 min）+50 μl DPP-4酶（37 ℃下孵育60 min）+100 μl醋酸-醋酸钠缓冲溶液；
（三）生活美学化：审美意识从生活层向写作层的转化
笔者曾经在五年制高职生中做过一次调查，让他们推荐三本读过的文学方面的书籍。结果显示，经典文学作品较少，玄幻、悬疑以及爱情类等快餐式小说却成了首选。学生写作立意不高、语言不美，很大程度上是由于没有建立起较高层次的审美意识。这就需要我们帮助学生练就一双发现美的眼睛。早在1930 年，陶行知先生主编的《乡村教师》周刊发刊辞里就提及：“这周刊是我们的耐亚嘎拉大瀑布，从这瀑布里所发出来的力量可以教我们有面包吃，又有水仙花看。”当前社会处于“生活美学”的时代，我们应该引导学生从广阔的社会和自然中去发现生活之美，并融入写作中去，逐渐建立起欣赏“水仙花”之美的写作意识。
(1)利用F1，F3和F4配方作为载体研制的的微生物接种剂对苏丹草的农艺性状和品质均有促进作用。其中，F1、F3与CK相比其株高分别提高了2.91%、5.00%，F1、F4的粗蛋白含量与CK相比分别增加了15.32%、12.31%。
（四）文本多样化：文本创作从经典层向创新层的转化
艺术创造源于生活而又高于生活。正如陶行知先生在《创造的教育》一文中所说：“创造的教育是以生活为教育，就是生活中才可求到教育。”经典文学作品的创造性转化需要依靠写作进行二次开发。在五年制高职语文教学中，以文本体裁的改造来进行多样化的文本创作，是经典文学作品创造性发展的主要方法。我们曾经在古诗文教学中让学生以剧本、散文、现代诗等形式对原作品进行改写，并鼓励学生融入现实生活元素，达到以古喻今的目的，以实现文本创作从经典层向创新层的转化。实践证明，这一写作形式不仅激发了学生在生活体验与创造中传承发展优秀文化的兴趣，也潜移默化地影响了学生的写作观。
写作与生活是一个双向互动的过程，这使得我们能够在语文核心素养与生活教育理论之间找到一个结合点，把握语文写作的真实与虚构问题。因此，我们在从生活汲取写作素材、写作灵感的同时，更应该以观察生活、体验生活的眼光去观照文学作品，从而获得全新的阅读体验，进而用高于生活的艺术手法去写作。打个比方，如果说生活是一条线，文学则是风筝，而写作则是欣赏风筝的眼睛。因此，我们从“语言生活化、思维生活化、生活美学化、文化多样化”来检验写作核心素养的落实，其实也是用一种欣赏的眼光来看写作、看生活。
【参考文献】
［1］林崇德.21 世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2016：185-201.
［2］潘新和.写作：生活的生命化、心灵化——言语生命动力学写作教学论之七［J］.中学语文教学参考，2008（9）：9-11.
［3］叶寿清.结合陶行知“解放”思想，建构生活化写作课堂［J］.语文知识，2017（11）：49-50.
【中图分类号】G712
【文献标志码】A
【文章编号】1005-6009（2019）84-0077-04
【作者简介】吕泉，江苏联合职业技术学院常州卫生分院（江苏常州，213002）教师，讲师，主要研究方向为职业教育语文教学。