河北省大名县第一中学陈玉静
语文学习中，教师通常从两个角度来考察学生对新知识的学习情况，一是已有知识对学习新的知识起促进作用，学生能够准确、迅速地将新旧知识联系起来，加以整合，促进学习中正迁移的产生。二是已有知识对新知识的学习起干扰或阻碍作用，学生所具有的不太精确的旧知识，影响新知识的掌握，容易对新知识产生误解，甚至使新知识的掌握变得更加困难，这就是我们常说的学习中的负迁移。这两种现象都是学习过程中最常见的，也是教师都关注的重要问题之一。
但是在学习中，还有一种现象，就是已有的知识有时并不促进或干扰新知识的学习，而是保持一种不活动的惰性状态，还没有引起教师们的足够关注。
所谓惰性知识是指人们获得某种知识并贮存于头脑中后，处于一种不活动的稳定状态，它很难被提取出来加以应用。但它可以潜在地起作用。比如我国古代有些食古不化的书呆子，虽然能诵读许多诗文，但却不能解决面临的实际问题。这种现象在今天的教学中普遍存在，教师倾囊相授，学生竭诚而学，确实学到了不少知识。但是这些知识之间是如何联系的，在何种条件下来发挥这些知识的作用，却很少为人重视和强调。有时在许多条件下能够用这些知识来解决实际问题，但学习者却难以激活这些惰性知识，以至于造成一些学生成绩下降，甚至掉队。实质上，惰性知识虽不能明显干扰新知识的掌握，但它无疑是一种浪费，随着时间的推移，终将被慢慢遗忘。这种现象远远不能适应新课程改革的需要，也是语文学习亟待解决的问题。
惰性知识是如何产生的呢？
一是教师在教学中只强调记住新知识、新信息，而没有能给学生提供理解所学知识内在意义的必要信息，也没注重要求学生理解所学内容的意义和作用。这就是我们常说的死记硬背。结果使得所学的知识信息是孤立的、片面的、零碎的，不能按照客观规律进行整合，建立起各知识点之间的联系，学生学到的知识就会处于惰性状态，被激活的可能性很小。
二是学生在获取知识时，其适用范围太小，变式太少，在解决问题时找不到新旧知识之间的联系。这样，原有的知识就处于惰性状态。我们经常发现，学生做完一份试题后，过几天，把原试题按照原次序排列，学生答题的准确率则高；如果打乱次序重新排列，答题的准确率就会大大降低，甚至有的学生不知所措。这就告诉我们，在学习新知识时，教师要多方举例，要善于举一反三，增加知识的适用性，增强学生的理解能力，防止惰性知识的产生。
三是学生缺乏应有的认知策略。如果缺乏用多种方式去思考所学的新内容，缺乏对新知识进行有意义的精心加工的策略，那么所学的知识彼此是孤立的，容易成为惰性知识。在解决问题时，如果不能用恰当的策略去回忆、提取有关知识，那么所学的知识仍然是惰性的。所以，在学习过程中，必须掌握一定认知策略，使所学的知识处在有意义的联系状态中，才能容易被激活，提取并加以运用。
根据上述分析，在教学中，我们必须防止惰性知识的产生，注重惰性知识的激活。如何才能防止惰性知识的产生呢？
第一，在教学中为学生记忆新知识提供良好的知识背景。在新知识学习前，教师应充分考虑到学生的背景知识的数量、质量，采取有效措施，建立新旧知识间的联系桥梁，使所学的新知识能够以有意义的方式与原有的认知结构联系起来，帮助学生激活、运用已有的知识，教给学生主动利用自己已有知识的方法、策略，让学生学会如何学。如中学语文课本涉及鲁迅先生的八篇小说，如何记住这些小说发表的先后顺序，我在复习教学中编了顺口溜：“狂人”去找“孔乙己”，托他买“药”办“小事”，“故乡”的“阿Q”先有约，“祝福”之前看“社戏”。口诀综合运用了牵扯法，按《狂人日记》（1918.4）、《孔乙己》（1919.3）、《药》（1919.4）、《一件小事》（1920.7）、《故乡》（1921.1）、《阿Q正传》（1921.12）、《社戏》（1922.10）、《祝福》（1924.7）的顺序来说的，学生只要记住这个有趣的口诀，很快就记牢了，面临实际问题时，就容易被激活出来。
第二，为学生提供丰富典型的事例，帮助学生理解知识的意义，使之形成一个概括的知识框架，并教给学生如何集中注意力在有用的信息上，记忆所学的方法和策略。在教学过程中，对学生来讲，要学的知识是一些不熟悉的新信息。为了帮助他们理解新信息的意义，促进他们对新知识进行深入的加工，教师必须出示丰富的事例为学生提供对所学材料精心加工的机会，使得抽象的、无联系的信息具体化、意义化，便于学生深入地理解和领会。这样学生学到的知识就有意义得多。由此，学生理解的信息在以后的学习中是很容易被提取出来并加以运用和迁移的，同时也就减少了惰性知识产生的可能性。转当然丰富的事例能给学生提供感性基础，但是并非越多越好，还要注意事例的典型性。事例过多容易分学生的注意力，干扰、阻碍抽象思维的发展，难以形成一个概括的知识结构。如教师告诉学生在论述问题由总到分或由分到总时，其开阖关键的地方需要过渡，并举例加以说明，这个例子就要典型，像《反对自由注意》一文，开始由总述转为分述时，文章过渡说：“自由注意有多种表现。”之后讲了自由主义的种种表现，讲完后又转到总述其危害，又过渡说：“所有这些都是自由主义的表现。”这样学生能形成一个概括的知识框架。如果缺乏抽象思维，那么面临新问题时学生仍然束手无策。所以教学中应当将抽象的、概括的知识的掌握置于核心地位，让学生力求理解这类抽象的知识，以求为将来激活这一抽象知识提供条件。
在学习过程中，由于缺乏控制、管理自己的学习方法，不知如何去学习，学生常常不能理解、记忆所学的内容，所以教师还应教给学生如何去组织精心加工所学信息的方法，即如何记笔记，列提纲，如何安排学习时间，克服急躁情绪等问题，使学生更有效地理解和运用所学的知识。
第三，改善提高学生的学习、思维能力，在适当的情况下，给学生以提示。学生学习知识最终是为了应用它来解决实际问题，在很多情况下，学生虽然有解决问题的必要的知识，但是实质上这是学生缺乏一些思维和学习技能的表现。因此语文教学设计应注意新旧知识之间的联系，学习新知识与巩固旧知识相联系，复习旧知与学习新知、提高相联系，安排语文能力训练地步子前进与必要地反复相联系，一步一个脚印地前进，以促进知识地应用。
提示作为一个辅助手段，在避免惰性知识地产生方面具有一定地作用。教学中应抓住时机，创设问题情境，使学生处于愤悱状态，以达到意开词达，恍然大悟的目的，教学能把学生导入“山重水复疑无路”，又能把握火候激发思考，给予提示，达到“柳暗花明又一村”的境地。
上面我们谈了怎样防止惰性知识的产生，下面我们再来谈谈惰性知识产生后怎样激活。
首先要给学生造成愤悱的条件，就是教师讲授时不要把情境全部表达出来，不道破天机。叶圣陶说：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心使用才能练成熟练的技能，语文教材无非是例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。因此教师就要朝着促进学生反三这个目标精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导她们自己去探索。”教师重在讲“一”，讲到学生能“反三”为上，但“反三”是学生的事，教师不要越俎代庖，使学生思而有得。美国心理学家说：“我们体验到，在那些使人困惑的情境中，我们被引起的动机最为强烈。假如我们完全解答了我们所面临地问题，全部紧张感就消失了，因为没有什么使人感到兴味，我们就不再感到兴趣了。”他认为教师对所有问题，都要完全解决了才结束，这样就会破坏学生地持续动机。
其次是诱发学生解决问题的动机。美国教育家哈曼说：“那些不设法勾起学生求知欲望的教学，正如同捶打着一块冰冰冷的生铁。”的确，教学如果不设法诱发学生地学习积极性，就不会达到预期效果，教师讲课像磁铁一样吸引学生的注意力，使学生的思维活动和情绪跟你波动，他头脑中的知识就会处于活动的状态，所以要想方设法“钓”学生的求知欲望，善于卖关子，创设矛盾，诱发学生寻根究底。如在分析《从百草园到三味书屋》一文中的“肥胖的黄蜂伏在菜花上”一句时，如果这样提问：“伏在菜花上的蜜蜂是什么颜色？它们为什么伏在菜花上？”这个问题索然无味，不能起到激发的作用。如果这样提问：“作者写黄蜂伏在菜花上，用伏字是否确切？为什么写黄蜂是肥胖的？”这样提问能诱发激活学生的原有知识来解决面临地问题，他们经过思考就会答道：“伏字生动勾画出黄蜂饱吸蜜汁时的神态，肥胖一词逼真地写出黄蜂饱吸蜜汁地形态。”这样提问能引起学生积极思考，从而真正理解和掌握知识。
再次采用鼓动性的语言。教师借助语言的外力调动学生兴趣，激发学生学习和思考，使学生跃跃欲试，勇攀高峰。有位老师在设计《海滨仲夏夜》导语时，用充满激情的语言这样描述说：
在夕阳落山，西边天上出现朵朵红霞时，奔腾咆哮的大海也被这霞光染成了红色，而那映在浪峰上的霞光，如同燃烧着的火焰，随着浪波的翻腾闪烁着，滚动着，消失了。那后边的一排又闪烁着，滚动着涌了过来。这奇特的景象，就是课文向我们展示地第一个镜头，本文围绕海滨这一特定的环境，仲夏夜这一特定的时间，描绘了海滨仲夏夜景色的变化，突出了景色的优美。因而它的标题是《海滨仲夏夜》。”这样导入，描绘了意境，再现了情景，让学生如临其境，情绪处于亢奋状态，易于接受新知识。
激活惰性知识关键在方法灵活，相机调整，随机而变，使学生时时处于求知、昂奋、愤悱的状态中。教师凭借自己的教学艺术来捕捉教学中的信息反馈，凭自己的教学习惯，自己对教材、学生的了解，让学生由此及彼，触类旁通；或者指点一二，让学生由表及里，探求本源；或描绘意境，再现情境，让学生身临其境，体会作者的思想感情；或逆向曲问，让学生通过思考而求得理解；或点拨诱导，让学生举一反三；或归谬引申，让学生在恍然大悟中茅塞顿开；或启发联想，开拓思维地发散性；或讲深讲透，让学生获取全新的知识。总之。激活没有固定的方法，僵死的模式。