一、数学教育创新意识论（论文文献综述）
李青[1]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中指出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
卢瑞[2]（2021）在《技术哲学视域下的人工智能伦理问题研究》文中提出科学技术的发展深刻地改变了人类社会,发展科学技术是我们当代人的必然选择。而人工智能技术已经开始涉及到了我们生活的诸多方面,比如交通运输,旅游,文化宣传等。我们可以预期未来这项技术的发展,必然将会给我们的生活带来更多、更大的影响。人工智能技术从20世纪50年代中期兴起到现在只有60多年的历史,但其研究及应用领域却十分广阔、发展快速、影响深远。人工智能技术给人类带来了诸多有利的一面,促进了社会生产力的发展,促进了哲学的发展,补充完善了意识本质、认识论、辩证法等诸多哲学理念。但与此同时,人工智能技术也带了诸多不利的一面,比如失业率的增加,不平等现象增多,违法滥用人工智能等,这引发了诸多社会伦理风险,如人权伦理、责任伦理、环境伦理等难题,引起了社会的广泛分歧与讨论。首先,对于技术本身的过度追逐性,使得人们对于其应用过程中所引发的诸多问题并没有及时认识到,进而造成了对人类主体性的冲击。其次,该技术被创造出来的初衷是为了服务于人,但其当下在出现问题时,则很难判断其行为是否合乎伦理,在人机交往过程中,也很容易引发人权伦理风险,同时其在应用出错时,也很难判断责任主体行为,极易引发责任伦理风险,最后,人工智能技术应用过程中,产生了大量的生态垃圾,使得环境遭到了破坏,进而引发了环境伦理风险。而如何面对这些问题,把握各种风险,将人工智能带来的影响控制住,并解决各种矛盾,使人工智能更好地为人类服务,创造出更大的价值是我们的研究主题。本文将分为四个部分:论文第一部分分析了人工智能的发展背景、研究目的及研究意义;论文第二部分研究了技术哲学与人工智能发展的一般问题;第三部分介绍了人工智能的发展现状现实作用;第四部分阐述了人工智能伦理问题及解决路径。
木粲成[3]（2020）在《实践中的时间 ——方南苗族多样时计与时间性的民族志研究》文中进行了进一步梳理时间是人类在生活中必须倚赖的基本观念之一。人类的实践既建构着时间,也展开于时间中,受时间形塑。时间最重要的两个方面是时计与时间性。时计是人类在人与人、人与物的互动中习得或创造而成的各式各样用于标定过去、现在、未来的手段。时间性则是由回忆、感知、预期三种机能触发的统一于当下的过去、现在、未来意识。时计既展开于时间性中也影响人们的时间性,时间性既化育时计也受时计牵动。时计与时间性统一于时间实践。时间实践与社会文化互构。不同社会文化群体的时间实践会所有不同,同一社会文化群体内部的时间实践也会因社会身份与实践场景的不同而有所差别。本文是一项以时间为中心论题,以聚居于贵州省黔东南苗族侗族自治州境内清水江中上游两岸的苗族方南支系为考察对象的民族志。通过考察方南苗族的基本时间概念,时计类型,不同社会角色的时间实践方式,不同社会场景的时间特点,以及不同社会角色在不同场景之中时间交叠、时间冲突、时间协调的具体过程,本文既从方南苗族的社会文化生活来理解时间,也以时间为核心论题来呈现方南苗族的社会文化生活。本文依照如下框架展开。第一章系统梳理了百余年来社会文化人类学时间研究的主要脉络,明确随之形成的主要问题、概念、理论、方法,确认当前社会文化人类学时间研究的主要趋势为探究多样场景中不同行动者在实践中牵涉的多样时计、时间性及其相互关系,并强调,本文涉及的时计主要是方南苗族在生活中频繁使用且与其社会制度与文化观念具有密切关联的时间参照,并将对时间性的呈现锁定在方南苗族运用时计而展开的具体实践之中。第二章,从生态人文区位、生计方式、亲属制度、社会组织、信仰观念等层面勾勒方南苗族的社会文化概况,强调方南苗族的核心社会理想是在祖先、神灵护佑下,维系家户、宗族、村落团结,建设跨家户、跨宗族、跨村落交换,实现并延续物与人的丰产。第三章,概要呈现方南苗族的基本时间概念,时间起源论,主要时计类型,各类时计的内容、来历、功能、意义,不同时计掌握程度与运用状况的社会差别,多样时计划分的各级时间单位及其内部多样性,彰显方南苗族的时计愈发数值化、便携化的代际趋势。接下来,以多个民族志个案剖析嵌合着时计与时间性的时间实践过程,讨论方南苗族时间实践的社会差别与场景特征,呼应方南苗族社会文化图景与多样时计概貌。第四章讨论生计场景中的多样时计与时间性,呈现由基本社会分工带来的老年男性、中青年男性、妇女、儿童的时间实践之别及其交叠、冲突、协调,其中可见中青年男性的市场经济时间如何强势于老年男性的务农时间,在校儿童的国民教育时间如何强势于妇女的家务时间,体现出生计时间的可变性。第五章讨论仪式化场景中的多样时计与时间性,一类为仪礼时间,以一个葬礼为例,呈现仪礼时间的突发阈限性与宗教专家的时间权威;另一类为节庆时间,以三个节庆为例,呈现方南苗族节庆的时间特点,突出本地节庆时间的固定阈限性与集体惯习的时间效力;两类时间共同体现仪式化时间的固定性。第六章,以龙舟节这一既与生产活动紧密相关又具备高度仪式化特征的大型区域性丰产节庆为个案,呈现方南苗族的生计时间、仪式化时间,家户时间、村落时间,以及不同社会角色的时间,通过一系列协调混溶到趋于一致的区域时间之中的具体过程,其中不仅分析了龙舟节时间之区域性、周期性与复杂性的由来,也呈现了村民集体议定的出龙之时的强制力,村领导的时间纪律监督权威,以及宗教专家的时间权威,并强调,这种足以将多样时间实践混溶为一的根本动因,乃是方南苗族希望在祖先与神灵的护佑下,维系秩序稳定,延续两种丰产的社会文化理想。
简义[4]（2020）在《高中历史科技史教学策略探究 ——以必修三“近代以来世界的科学发展历程”内容为例》文中研究指明科学技术的发展对现代生活的影响愈来愈大,一方面极大地改善了我们的物质生活和精神世界,另一方面它作为人文和科学的桥梁,有助于推进人与自然、人与社会、人与人之间的和谐发展。事物发展存在两面性,科学技术也不例外,它就如同希腊神话中的达摩克利斯之剑,那么人们如何在一定范围内使用它造福于社会,就成为了有待解决的问题。教育使人明智通理,通过科技史内容的讲解,使学生了解科学技术发展的历程和背景,思考科学和技术所蕴含的人文科学精神,培养学生辩证地认识科技史的发展,反思科学技术对人类社会发展的影响。但是,在当前科技史内容教学中,诸多问题的存在,无法使其中的人文科学精神被很好地挖掘,在一定程度上丧失了科技史教学的价值和功能。所以本文通过理论探讨,同时结合实践调查,针对教学现状进行分析,力图从中找出存在的主要问题,进而对当前高中历史教学中的世界近代以来科技史模块教学提出有价值的建议。本文主要由四部分构成。第一部分是导论,该部分先后介绍了选题的缘由和意义、国内外现状研究、使用方法和相关概念的理解以及科技史的价值意义和目的,通过阅读文献资料,从中发现些许不足之处,进行调查探究。第二部分是对世界近代以来科技史教材的分析,在以人教版教材为前提下,分析教材内容的组织结构、正文内容和辅助内容,发现教材内容多样,其中穿插了大量色彩鲜明的图片和科普知识,但是也存在知识分散割裂的弊端,所以教师应全面综合地教学。第三部分是对教学现状的调查分析,针对教材内容和课程标准要求,对学生和教师采取问卷发放和访谈的方式进行调查,从中找出存在的主要问题,再对其进行分析,探讨原因所在。第四部分是在教学导向理念前提下,对科技史内容教学提出策略,主要从教师思想意识、科技素养、教学方式和学生学习态度、学习资源途径展开探讨,以期对高中历史教学中科技史的教研提供一定的借鉴价值。
张文哲[5]（2020）在《从电视语篇看俄罗斯当代青年语言意识 ——以脱口秀?Вечерний Ургант?为例》文中指出随着对人类研究的不断加深,语言学研究也逐渐将关注点从语言本身转移到语言使用者。对语言使用者的研究则不可避免的集中在对人的思想、意识的研究。然而意识作为一种非物质现象,存在于人的机体内部,很难直接对意识进行研究,我们只能通过其外部表现方式——语言来研究其意识表征。由此衍生术语——“语言意识”（языковоесознание）,即通过外在的语言手段探索其内涵的意识映像。语言意识涉及相互交叉的两个不同区域——“语言”和“意识”——将语言学和心理学紧紧地结合在了一起,这些概念的融合也顺应了当代科学范式发展进步的潮流。这一潮流的出现,使得语言意识被置于心理语言学的研究当中,成为符合时代要求的,顺应当代科学研究潮流的研究焦点。同时,在经历了第一个社会主义国家苏联的极权、霸权主义、斯大林个人崇拜、盲目爱国主义运动、美苏争霸、斯大林被质疑、苏联解体后,俄罗斯的政治体制、意识形态都从一个极端发展到另一个极端,剧烈的变化使学者们都将研究目光转向俄罗斯政治经济的发展趋势,却有极少数人关注动荡和落差下俄罗斯青年的意识心理。语言作为意识的表达手段,无疑反映着俄罗斯当代青年最真实的政治观念、文化观念、经济观念、情感态度、思维方式等语言意识特征,故而本文尝试从最贴近人们生活的脱口秀入手来研究俄罗斯青年的语言意识,进而透视俄罗斯的社会心理问题。本文将选择脱口秀《夜晚的乌尔甘特》（?ВечернийУргант?）为研究语料,着重选择近两年的脱口秀语料,从脱口秀节目的设置、内容、民众评价三个方面来分析俄罗斯当代青年的语言意识。本文主要由绪论、三个章节和结语共四部分组成。绪论部分概述本文的研究背景,提出本文的研究目标和研究问题,同时指出本文研究的主要创新点、重点及难点。第一章:在充分查阅相关文献,整理和分析中外语言意识研究文献的基础上,掌握中外语言意识的研究成果、研究状况、研究角度、存在的问题及研究的发展趋势等,从而找出本文的研究视角和研究方法。第二章:界定语言意识的概念,概述心理语言学理论及其对语言意识分析的理论支撑。本章将涉及维果茨基和阿·尼·列昂季耶夫的语言意识论,以及借鉴克拉斯内赫关于语言意识的民族文化性特征的论述。同时找出语言意识研究的分析维度及研究方法。第三章:概述脱口秀作为一档电视节目的特点及功能,并以此延伸出脱口秀语篇的概念及特点。介绍本文研究所使用脱口秀节目?ВечернийУргант?的情况,即概要介绍该节目的播出信息、受众、栏目组成和节目特点。用从脱口秀?ВечернийУргант?中筛选出来的语料分析俄罗斯当代青年的语言意识,包括他们的政治观念、经济观念、文化观念、情感态度及思维方式等,进而探讨俄罗斯社会心理状态。结语总结全文。
冉娜[6]（2020）在《新中国建立以来中学历史教科书中科技史书写研究 ——以人教版教材为依据》文中研究表明在人类历史发展进程中,科技一直是社会经济发展的重要推动力。进入21世纪,科技改变生活、科技赋能经济发展的观点越来越被全社会所接受。科技史作为连接过去科技成果与未来科技发展的桥梁,有必要让中学生加以学习了解,进而提升科学素养,弘扬科学精神。中学历史教科书中科技史内容的增减变化体现出一定时代的科技发展和社会要求;科技史内容的侧重点在一定程度上反映了历史课程的价值取向,同时也暗含了教科书编写者对科技史的总体认识。梳理新中国建立70年来中学历史教科书中科技史书写变化,既有利于我们对其发展变化脉络的总体认识,也是对今天科技强国战略的回应。本论文主要包括以下四部分内容:第一部分是绪论。包括选题的缘由、相关概念的界定、研究现状综述以及研究的指导方法与资料收集。第二部分是关于中学历史教科书中科技史书写概况的梳理分析。根据课程标准（教学大纲）颁行及教科书编写版本,分六个阶段梳理了课程标准（教学大纲）及教科书中关于科技史内容书写概况,着重关注了教科书中科技史编撰的指导思想、体例及表述等方面的发展变化情况,并分析了各阶段科技史内容书写的特征。第三部分主要研究科技史书写演变的总体特征和影响因素。结合科技史书写的发展特征,从课程理念、价值取向、时代背景、国家政策、科技发展等方面探讨了影响科技史书写的因素,分析了科技书写演变中日益彰显的以人为本培养学生核心素养的教育理念。第四部分是基于科技史书写演变历程的问题讨论。在新中国70年间科技史书写变化历程中,蕴藏着对三个问题的思考与回答:科技史的教育价值究竟是什么、为实现科技史的教育价值究竟该怎样在数量上和内容上均衡科技史的书写。新中国70年科技史书写变化本质上是对科技史教育价值认知的调整,澄清科技史在爱国主义教育、科学精神塑造、人文情怀涵养等方面的教育价值既是确保科技史书写做到数量适度、内容合理的前提条件,也有益于提升科技史内容的教学质量。
张笑笑[7]（2020）在《德国古典哲学自我意识的形上演进研究》文中进行了进一步梳理西方哲学的主题在近代发生了认识论转向,即哲学研究的对象从古希腊的自然本体和中世纪的上帝本体转向了人自身的主体,并演绎出围绕“自我”而展开的蔚为壮观的近代“主体性形而上学”。它发端于笛卡尔的“我思”,最终完成于德国古典哲学。于是,在德国古典哲学中,“自我意识”不仅是主体性形而上学建构所依据的“基础要素”,而且其自身的“内容”也存在着由主观到主客统一、由先验到绝对、由人性向“神性”不断发展的形上演进逻辑,揭示这一逻辑进程是本文研究的主旨。在近代唯理论哲学中,自我意识以普遍性观念的方式存在于主体之中。笛卡尔用“我思故我在”奠定了西方近代以来建构主体性形而上学的主基调并在唯理论哲学中确立起了围绕“我思”来打造形而上学的内在性原则,这个“内在性原则”围绕着如下三个问题展开:“我思”的内容是什么、“我思”与“我在”之间的关系以及“我思”与上帝之间的关系。事实上,唯理论哲学也正是基于对这三个问题的回答推动了“我思”的主体性建构,其中笛卡尔将“我思”确定为具有思维属性的精神实体,斯宾诺莎完成了最高实体与主体“我思”属性之间的“一元化”,莱布尼茨则让作为单子的“我思”具有了创造和生成的自我能动性。然而,由于唯理论的哲学家们都是在经验立场考察“我思”的实体本性,这便让“我思”陷入了无法被经验实证的逻辑困境,因此“独断”是其无法逃脱的理论宿命。休谟的怀疑更是让近代以来的哲学家们试图围绕经验性的“我思”来建构形而上学的梦想破灭了,要想重建主体性形而上学,必须超越“我思”的经验性,由经验自我向先验自我的跃迁决定了德国古典哲学的时代出场。康德率先从先验自我出发,开启了德国古典哲学的形而上学建构之旅。康德认为我们必须要对于主体自我的结构、功能、范围和界限进行充分的先验审查,方能让未来的形而上学建立在稳固的主体“地基”——先验自我之上,先验自我也成为康德未来形而上学的研究对象,康德在其之上尝试了真、善、美的主体性形而上学建构,同时也确立了“自我意识”在德国古典哲学中的基础性地位;费希特秉承并彻底地发挥了康德开创的主体性道路,将康德的先验自我提升到主体之中纯粹的“绝对”,让绝对自我的先验设定活动成为一切知识的来源和最高根据,结果造成整个世界的主观化于绝对自我之中,也让形而上学在主体之中的建构走到了“绝境”,“绝境”意味着哲学转向即将来临;谢林从知识的本性出发,认为作为最高知识原理的“绝对”不可能只是主观,而与事物本身的客观内容无涉,于是便将费希特主体中的“绝对自我”引向了主、客观之上的“同一绝对”,“自我意识”不是最高的“绝对”,而是能够映射“绝对”内容于自身之中的主体之在,这便让主观的“自我意识”之中融入了“绝对”的客观内容,让“自我意识”客观化的形而上学建构终成可能;黑格尔继续沿着谢林确立的“主体客观化”方向,进一步将谢林的“同一绝对”的内容逻辑化为绝对理念、将谢林的“自我意识”发展为“绝对精神”,并用辩证法完成了绝对精神和绝对理念的辩证统一,最终建构起并完成了思辨形而上学体系。在黑格尔的哲学体系之中,绝对精神就是绝对理念在人类自我意识之中的现实化,人类自我意识的发展史就是将绝对理念在人类精神中的自我实现的历史,而历史的终点就是自我意识与绝对理念的最高和最后和解,也宣告了近代主体性形而上学的理性完成。如此看来,从康德的先验自我到黑格尔的绝对精神,自我意识呈现出不断发展、转向和跃迁的演进逻辑,德国古典哲学中自我意识发展的总体逻辑便清晰地呈现出来。在这个总体逻辑之中,“自我意识”的发展逻辑不仅决定着“思维与存在统一”的哲学基本问题的解决方式,而且也直接关乎到哲学思维方式由知性向理性的发展逻辑、真理观由外在符合论向内在符合论的发展逻辑、历史观由合目的性向合规律性的发展逻辑,也就是说,只有自我意识本身的逻辑发生了变革,这些逻辑的变革才成为可能,它们之间具有变革和演进的内在同构性。当然,德国古典哲学的自我意识的发展逻辑是建立在理性的根基之上的,当黑格尔用思辨理性完成了主体性形而上学的同时,也自然将理性本身推向了极致的巅峰,其结果只能面临着被消解和解构的命运,这也决定了自我意识在德国古典哲学之后的现代转向。叔本华以“意志”取代“理性”,完成了自我意识的意志化哲学建构;马克思用实践批判理性,让“认识自我”回归“实践自我”,从而让哲学的功能从解释世界转向改造世界;分析哲学更是用“语言——世界”的关系来消解“思维——世界”的关系,从而完成“语言”对自我意识的哲学解构,既然“自我意识”本身是不可说的,我们当然要对之保持沉默;当面临着“欧洲科学的危机”时,胡塞尔的现象学再次回到主体的先验自我之中,用意向性结构来消除传统哲学中自我意识的“理性本质”,为“现象”重新确立形上的根据。可以说,虽然德国古典哲学之后的哲学都是以消解自我意识的“理性”为已任,但自我意识本身依旧是哲学研究的主战场,其从未淡出过任何现代哲学样态的主视域。研究德国古典哲学自我意识的形上演绎逻辑,不仅可以让我们深化德国古典哲学本身发展的逻辑,还可以为建构具有民族自我的中国当代形而上学提供可借鉴的理论资源。
郑北辰[8]（2020）在《日本战后法社会学的基本理论研究》文中研究说明我国法理学界对美、法、德等国的法社会学研究长期保持高度关注,却对日本的法社会学研究甚少。关于日本法社会学的现有研究也存在不深入、不全面、信息来源老旧、以及和日本法社会学的整体学术脉络相割裂等问题。日本法社会学开始于二战之前。虽然战前的法社会学与战后的法社会学具有不同的问题意识和社会背景,但其具体理论和思维方式对于战后的法社会学依然有着深远影响。从战后初期到20世纪70年代,可以看作是日本法社会学的复兴期。战后初期的日本社会和法的紧张关系,使得“批判半封建日本和军国主义日本”和“理解和改造新时期的社会”成为了日本法社会学的两大主题。该时期日本法社会学的基本问题得到了关注和阐明,体系结构已经比较完善。从20世纪70年代到90年代,可以看作是日本法社会学的系统化时期。在该时期,日本二战战后以来的法社会学的理论积累得到了充分的总结和继承,并得到了系统化。但随着社会环境的变迁,日本法社会学在实现了系统化的同时,紧随着也出现了许多问题。从20世纪90年代到今天,可以看作是日本法社会学的重构期。这一时期中日本法社会学最重要的特征是,法社会学研究者的学术关注点呈现多样化、专门化、微观化的同时,出现了丧失共同的研究基础的危险;另外,过去占主导地位的法社会学理论遭到了全面和深刻的批判,研究范式也更加多样化。日本法社会学基本理论的总论部分包括了日本法社会学的问题意识、对于研究对象即“法”的基本认识、学科定位、方法论、具体研究方法和技术等,这是日本法社会学得以成立的基础性问题。通过加深对这些理论的认识,可以更加清晰地把握日本法社会学的其他理论的脉络。日本法社会学基本理论的展开,面向的是比较抽象和宏观的课题,主要着眼于理论问题,而非规范性和实证性问题。这些问题可以分为两类,一类有关法和社会的基本理论,另一类有关法过程论中的基本理论。在法和社会的基本理论中,比较重要的主题包括了市民社会和近代化理论、法意识和法文化研究和地域社会的法社会学。法过程论中的基本理论中,比较重要的主题包括了纷争和裁判的基本理论,以及对法解释学理论的改造。在社会历史背景巨变和学术场域的结构转型影响下,日本战后法社会学的基本理论也产生了三次深刻的变化,每个阶段的主流理论在基本立场和方法论上呈现出高度逻辑自洽和系统性的特征。这使得基本理论在每个阶段都能在学科中发挥可靠的基础性作用。中日法社会学之间学术史的比较研究是可欲并且有价值的,能够为中国法社会学发展阶段和发展方向提供镜鉴,助益我们明确中国法社会学和其他学科之间的关系,并开放出中国法社会学在历史语境中的学科意义和功能。
徐维炯[9]（2020）在《普通高中生技术意识现状调查及提升策略研究》文中研究说明21世纪,技术存在于人类日常生活的每个角落,人们对技术的依赖也是与日俱增。在素质教育面向全体学生全面发展的当下,技术教育的必要性日益显着,技术意识作为人类意识的一个重要组成部分,指导并影响着技术主体如何认识、学习、使用和发展技术。技术意识的提升,既顺应了教育变革新潮流,又能为提高个人生活质量做保障,更是推动了社会和谐健康发展。从研究问题出发,本研究围绕普通高中生技术意识的现状调查及提升策略两大主题展开。首先,对技术意识研究现状进行文献梳理;接着,基于技术意识研究理论分析建构技术意识测评维度并研制测评项目库;再次,通过取样调查和数据分析检验并确定技术意识测评问卷;而后,通过大样本数据分析呈现普通高中生技术意识现状;最后,根据调查分析结果及文献研究提出技术意识提升策略。研究得出以下主要结论:（1）基于文献梳理,从心理学、社会学、神经科学等理论视角建构了普通高中生技术意识测评的双向维度框架和技术主体关注模型,依据维度模型研制了普通高中生技术意识测评项目库。专家及教师对项目内容适切性、表述清晰度进行评审,保证了问卷内容效度。（2）借助SPSS、AMOS等软件依次对三次取样数据进行项目分析、探索因素分析、验证因素分析和信效度检验等,确认了由技术认知倾向、技术行为倾向、技术情感倾向三个层面九个因子共34个项目构成的技术意识问卷,能测评和衡量普通高中生技术意识的心理特质或行为倾向。（3）大样本（n=1063）调查结果显示:普通高中生技术意识整体状况较为理想,就技术意识纵向三个层面而言,技术认知倾向较为理想,其次是技术情感倾向,技术行为倾向较为薄弱,就技术意识横向七个因子而言,学生最为缺乏的是对技术的责任意识和创新意识。差异分析显示:“学校及住宿周边有无便于参观的科技场所”、“父亲职业与技术相关程度”两个变量对学生技术意识三个层面较多因子上有显着影响。（4）基于文献梳理探究意识生成机制,结合调查研究结果提出技术意识培养多维目标和技术意识提升影响因素模型,提出普通高中生技术意识提升具体策略:学校层面要完善技术意识教学机制,包括教学方法的探索、教师素养的提升以及拓宽学生技术实践途径等;家庭层面重在培养理性的技术情感和品质,比如提升技术教育认同感、将技术实践生活化等;社会层面则要创造优质的技术社会氛围,加强技术文化建设与宣传、树立正确的技术伦理导向等;个人层面则要发挥自身的主观能动性,积极储备丰富的技术知识、养成良好的技术习惯等。
杨波[10]（2019）在《高中历史教学中学生“科学素养”的培育》文中研究指明高中学生“科学素养”的培育是我国21世纪课程改革和新一轮高考改革的现实需要,在坚定实施科教兴国战略、人才强国战略的背景和改革开放全面深入的背景下,全面提高普通高中学生核心素养,培育学生的现代实证方法和科学精神,提高公民“科学素养”,反映了“科学素养”在新时代的新要求。但就高中学生“科学素养”的培育而言,广大师生认为“科学素养”类似于理科能力,高中阶段课程教育培养学生的“科学素养”主要通过物理、化学、生物等理科知识和技能的掌握来进行,而忽视“科学素养”对于高中历史等人文社会学科领域的重要性,文科学生的“科学素养”不尽如人意。所以本文撰写的目的旨在如何在高中历史教学中培养学生的“科学素养”这些问题上从理论和教学实践上有所突破,以适应当今社会对培养文理交融、多元并举的高素质人才的必然要求。本文在撰写过程中参阅了大量关于历史教学中学生“科学素养”的培育相关的着述、论文,借鉴了一些先进的教育理论和教学实践经验。如在历史教学中要关注学生科学精神的培育;高中历史教师可以结合历史学科的自身特点,多角度挖掘教材中蕴含的科技内涵;寓科学教育与历史教学之中,在高中历史教学中培养学生的科学素养。同时结合了本人对有关学生“科学素养”的培育的思考和实践积累。所有的这些都为本文的撰写提供了直接或者是间接的经验。本文共分为四个组成部分,第一部分是对“科学素养”进行理论上的探索,如学生发展核心素养概念的界定与理论定位、“科学素养”的内涵,高中历史教材中“科学素养”教学资源的整合。第二部分在第一部分的基础上进一步明确了高中历史教学中学生“科学素养”培育的重要性。第三部分是从实践的角度对关于高中历史教学中落实学生“科学素养”的培育进行的教学实践的研究,提供了一个具体的高中历史教学案例设计,并进行了教学反思和探讨。文章的第四部分则是对“科学素养”培育过程中学生价值观的培育问题。文章具体分析了高中历史教学对高中生科学素养以及历史价值观的塑造与培养的重要作用。本文的创新之处就在于给“科学素养”一个明确的概念界定,进一步明确了培育学生“科学素养”的重要性。本研究通过从微观层面研究历史教学中“科学素养”的培育,具体指出在高中历史教学内容中除了科技史内容教学可以培养学生的“科学素养”,经济史、思想史、人物史等内容的教学也可以培养学生的“科学素养”,而且论文结合具体的教学案例设计去发现问题,提出问题,分析问题,最后通过解决问题而得出结论,因此具有明确的针对性和可操作性。
二、数学教育创新意识论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教育创新意识论（论文提纲范文）
（1）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）技术哲学视域下的人工智能伦理问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述与评论 |
| (一)人工智能发展的背景研究文献 |
| (二)人工智能发展的历史与现状的研究文献 |
| (三)人工智能发展的伦理问题研究文献 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究特色与创新之处 |
| (一)研究特色 |
| (二)创新之处 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第二章 技术哲学与人工智能一般问题研究 |
| 一、技术哲学的发展历程及研究范式 |
| (一)技术哲学的历史脉络 |
| (二)技术哲学的概念阐述 |
| (三)技术哲学研究思路及方法 |
| 二、人工智能的发展历程 |
| (一)前期兴起:人工智能的诞生 |
| (二)中期发展:人工智能作用初显 |
| (三)未来方向:基于场景的智能化应用 |
| 三、基于技术哲学的人工智能研究基础 |
| (一)技术层面的相关基础 |
| (二)哲学层面的相关基础 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第三章 人工智能的发展现状及相关反思 |
| 一、人工智能最新现状 |
| (一)模拟人脑思维的智能机 |
| (二)神经网络模型 |
| 二、人工智能发展的哲学理念及其影响 |
| (一)人工智能对意识本质产生的影响 |
| (二)人工智能对认识论领域的扩展 |
| (三)人工智能促进了辩证法的发展 |
| 三、人工智能的发展对社会进步的影响 |
| (一)人工智能对社会生产力的促进作用 |
| (二)人工智能发展所带来的社会分歧 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第四章 人工智能伦理问题及解决路径 |
| 一、人工智能潜在的伦理风险 |
| (一)人权伦理风险 |
| (二)责任伦理风险 |
| (三)环境伦理风险 |
| 二、人工智能伦理问题原因分析 |
| (一)技术上的局限性 |
| (二)人工智能技术主体责任意识淡薄 |
| (三)人工智能伦理制度的不完善 |
| 三、人工智能发展为何需要伦理规范 |
| (一)现实案例引发关于伦理思考 |
| (二)人工智能发展更需要考虑伦理 |
| 四、人工智能伦理问题治理 |
| (一)技术层面的应对策略 |
| (二)制度规范层面的应对策略 |
| (三)人类自身层面的应对策略 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）实践中的时间 ——方南苗族多样时计与时间性的民族志研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题缘起与研究意义 |
| 一、问题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 社会文化人类学时间研究回顾 |
| 一、涂尔干及其学派:时间作为社会观念 |
| 二、马林诺夫斯基:时间作为文化工具 |
| 三、延续与拓展:“异域化”的“他者”“时间观念” |
| 四、研究的转向:时间与行动者 |
| 五、人类学时间研究的专门化:认知、实践与象征 |
| 六、余论:21世纪的人类学时间研究 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 方南苗族社会文化概况 |
| 第一节 生态人文区位 |
| 第二节 社会文化概况 |
| 一、生计与分工 |
| 二、家庭与继嗣 |
| 三、宗族与拟亲 |
| 四、婚姻与交换 |
| 五、村寨与公职 |
| 六、信仰与膜拜 |
| 本章总结 |
| 第三章 方南苗族的多样时计 |
| 第一节 基本时间概念 |
| 第二节 时间起源论 |
| 第三节 多样时计 |
| 一、天象与物候 |
| 二、历 |
| 三、钟表 |
| 小结 |
| 第四节 时间单位及其内部多样性 |
| 一、秒、分、时 |
| 二、日 |
| 三、场 |
| 四、月 |
| 五、季 |
| 六、节 |
| 七、年 |
| 本章总结 |
| 第四章 生计场景中的多样时计与时间性 |
| 第一节 务农之时与务工之时 |
| 一、老年男性、稻作与节气 |
| 二、中青年男性、工资与工时 |
| 三、交叠、冲突与协调:中断的合耕 |
| 第二节 家务之时与课业之时 |
| 一、妇女、家务与“没空” |
| 二、儿童、课业与课时 |
| 三、交叠、冲突与协调:弃置的兼职 |
| 本章总结 |
| 第五章 仪式化场景中的多样时计与时间性 |
| 第一节 仪礼之时 |
| 一、死亡:突发的阈限时间 |
| 二、择时:占时者的时间权威 |
| 三、下葬:追赶预占之时 |
| 小结 |
| 第二节 节庆之时 |
| 一、可挪的妇女节 |
| 二、不变的敬桥节 |
| 三、避不开的年关 |
| 小结 |
| 本章总结 |
| 第六章 诸时混溶:一个龙舟节的案例 |
| 第一节 龙行区域之时 |
| 一、龙的周期性复活与区域联祭 |
| 二、水稻拔节孕穗期与夏旱频发时 |
| 三、节期轮流与区域格局 |
| 小结 |
| 第二节 村寨出龙之时 |
| 一、时机构成:村领导权威与村民荣誉感 |
| 二、连败与出龙时间纪律诞生 |
| 三、出龙:诸时归一 |
| 小结 |
| 本章总结 |
| 结论 |
| 一、方南苗族时间实践概观 |
| 二、社会文化人类学时间研究论疏 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）高中历史科技史教学策略探究 ——以必修三“近代以来世界的科学发展历程”内容为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)选题缘由和意义 |
| (二)研究现状和述评 |
| (三)研究方法和创新 |
| (四)科技史的发展历程和概念理解 |
| 一、世界近代以来科技史教材分析 |
| (一)《近代以来世界的科学发展历程》结构分析 |
| (二)《近代以来世界的科学发展历程》内容分析 |
| (三)对教材内容编写的评价与建议 |
| 本章小结 |
| 二、世界近代以来科技史教学现状分析 |
| (一)调查对象基本情况 |
| (二)调查结果分析 |
| (三)存在的问题及原因分析 |
| 本章小结 |
| 三、世界近代以来科技史教学导向和策略探究 |
| (一)科技史教学的导向 |
| (二)教师教学的策略探究 |
| (三)学生学习的策略探究 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（5）从电视语篇看俄罗斯当代青年语言意识 ——以脱口秀?Вечерний Ургант?为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Автореферат |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究问题和研究内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 四、研究方法及重点、难点 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究的重点、难点 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 研究综述 |
| 一、俄罗斯学者对语言意识的研究 |
| 二、我国学者对语言意识的研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 心理语言学相关理论 |
| 一、语言意识的概念界定 |
| 二、心理语言学相关理论及其对语言意识的阐释 |
| (一)维果茨基的语言与思维观 |
| (二)阿·尼·列昂季耶夫的意识论 |
| (三)克拉斯内赫的语言意识观 |
| (四)分析语言意识的方法及维度 |
| 本章小结 |
| 第三章 脱口秀?Вечерний Ургант?中的语言意识表征 |
| 一、脱口秀及脱口秀语篇的相关概念 |
| (一)脱口秀节目的特点及功能 |
| (二)脱口秀语篇的概念 |
| 二、脱口秀?Вечерний Ургант?的相关内容 |
| (一)脱口秀?Вечерний Ургант?的播出信息及受众 |
| (二)脱口秀?Вечерний Ургант?的栏目设置 |
| (三)脱口秀?Вечерний Ургант?的栏目分类 |
| (四)脱口秀?Вечерний Ургант?的节目特点 |
| 三、脱口秀?Вечерний Ургант?中语料的筛选 |
| (一)脱口秀?Вечерний Ургант?中语料的选取方法及内容 |
| (二)受众评论的语料的选取方法及内容 |
| 四、脱口秀?Вечерний Ургант?中俄罗斯当代青年语言意识表征 |
| (一)政治观念 |
| (二)经济观念 |
| (三)文化观念 |
| (四)情感态度 |
| (五)思维方式 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）新中国建立以来中学历史教科书中科技史书写研究 ——以人教版教材为依据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| 四、概念界定 |
| 第一章 中学历史教科书中科技史内容的书写概况分析 |
| 一、逐步探索时期(1949-1962年)的科技史书写概况 |
| 二、逐步规范时期(1963-1965年)的科技史书写概况 |
| 三、停滞不前时期(1966-1977年)科技史书写概况 |
| 四、逐步完善时期(1978-1989年)科技史书写概况 |
| 五、繁盛发展时期(1990-2000年)科技史书写概况 |
| 六、新一轮课改时期(2001年到至今)的科技史书写概况 |
| 第二章 中学历史教科书中科技史书写的总体演变特征及其原因分析 |
| 一、中学历史教科书中科技史书写的总体演变特征 |
| 二、教科书中科技史书写变化原因分析 |
| 第三章 基于中学历史教科书中科技史书的问题讨论 |
| 一、科技史的教育价值——价值澄清问题 |
| 二、教科书中科技史内容的数量——量的权衡 |
| 三、教科书中科技史内容的甄选——质的把控 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）德国古典哲学自我意识的形上演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的价值与意义 |
| 1.2 选题的国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 本文的研究方法和理论创新 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 理论创新 |
| 第2章 近代主体性形而上学内在性原则的确立和发展 |
| 2.1 西方近代哲学以前主体性思想的理论溯源 |
| 2.1.1 古希腊哲学中人的主体性的客观化 |
| 2.1.2 中世纪神学中人的主体性的异化 |
| 2.1.3 近代哲学转向与“上帝人本化”之路的开启 |
| 2.2 近代哲学中“以人为本”的主体性原则的确立 |
| 2.2.1 主体与自我的关系:“我思”的内容 |
| 2.2.2 主体与客体的关系:“我思”的地位 |
| 2.2.3 主体与上帝的关系:“我思”的根据 |
| 2.3 唯理派哲学中主体内在性原则的发展过程 |
| 2.3.1 笛卡尔“我思故我在”的主体内在性原则的确立 |
| 2.3.2 斯宾诺莎“实体一元论”对主体内在性原则客观维度的推进 |
| 2.3.3 莱布尼茨单子论哲学对主体内在性原则主观能动维度的推进 |
| 2.4 “知识论危机”中主体性困境与德国古典哲学的出场 |
| 2.4.1 休谟的怀疑论让“我思”陷入“独断” |
| 2.4.2 “知识论危机”与主体性理论内在逻辑困境 |
| 2.4.3 德国古典哲学重审“我思”内在性的形上诉求 |
| 第3章 德国古典哲学自我意识的形而上学建构 |
| 3.1 康德批判哲学中的自我意识——先验自我 |
| 3.1.1 康德对“先验”、“先验自我”的界定 |
| 3.1.2 先验自我的结构与功能 |
| 3.1.3 基于先验自我的“三大批判”哲学体系建构 |
| 3.1.4 康德主体性原则的先验确立 |
| 3.1.5 先验自我的主体限度与主观局限 |
| 3.2 费希特知识学中“行动”的绝对自我 |
| 3.2.1 自我意识由“先验”向“绝对”的推进 |
| 3.2.2 “绝对自我”与知识学的最高原理 |
| 3.2.3 以“绝对自我”为根据的知识学体系建构 |
| 3.2.4 费希特将主体性原则向主观极致的推进 |
| 3.2.5 唯我论的绝对化与知识客观性的缺失 |
| 3.3 谢林同一哲学中的先验自我 |
| 3.3.1 由主观存在论向知识论立场的哲学转向 |
| 3.3.2 “绝对同一”与最高知识学原理的确立 |
| 3.3.3 以“自我意识”为原则的先验唯心论体系 |
| 3.3.4 谢林将主体性原则向“绝对”的推进 |
| 3.3.5 自我的“理性直观”与其神秘化 |
| 3.4 黑格尔思辨哲学中“精神”的自我意识 |
| 3.4.1 黑格尔“绝对精神”的含义 |
| 3.4.2 黑格尔自我意识的结构、原理与功能 |
| 3.4.3 “绝对精神”中的思辨哲学体系建构 |
| 3.4.4 黑格尔将主体性原则向“绝对统一”的推进 |
| 3.4.5 主体性哲学在思辨理性中的终结与转向 |
| 第4章 德国古典哲学中自我意识的形上演绎之路 |
| 4.1 自我意识从主、客观对立到统一的演进逻辑 |
| 4.1.1 康德先验自我与物自体的对立:主、客观的二元化 |
| 4.1.2 费希特“绝对自我”中自我与非我的对立 |
| 4.1.3 谢林“绝对”统摄之下的“自我”与自然的同一 |
| 4.1.4 黑格尔“绝对精神”中主观与客观的辩证统一 |
| 4.2 自我意识与形上思维方式发展的演进逻辑 |
| 4.2.1 康德基于“先验自我”的先验思维方式 |
| 4.2.2 费希特基于“绝对自我”的“纯粹反思”思维方式 |
| 4.2.3 谢林基于“绝对同一”的“理性直观”思维方式 |
| 4.2.4 黑格尔基于“绝对精神”的辩证思维方式 |
| 4.3 自我意识与真理观发展的演进逻辑 |
| 4.3.1 康德先验自我与真理的“逻辑幻象” |
| 4.3.2 费希特主观主义的“知识学”真理 |
| 4.3.3 谢林具有客观维度的“绝对同一”真理 |
| 4.3.4 黑格尔“绝对精神”中的“思辨理性真理观” |
| 4.4 自我意识与历史观建构的演进逻辑 |
| 4.4.1 康德的先验自我与“历史目的论” |
| 4.4.2 费希特“绝对自我”中的人类历史 |
| 4.4.3 谢林“绝对”视域中的自然史与人类史的统一 |
| 4.4.4 黑格尔“绝对精神”中的世界历史规律 |
| 第5章 德国古典哲学之后自我意识发展的现代转向 |
| 5.1 叔本华开启的“意志”自我的现代哲学转向 |
| 5.2 马克思对理性自我意识的实践论转向 |
| 5.3 分析哲学用“语言”来消解自我意识的语言学转向 |
| 5.4 胡塞尔向“先验自我”回归的现象学转向 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（8）日本战后法社会学的基本理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一章 日本法社会学战后学说史 |
| 一、日本法社会学的复兴 |
| (一)从战前法社会学到战后法社会学 |
| (二)复兴时期的社会历史相关背景 |
| (三)复兴时期的成果和特点 |
| 二、日本法社会学的系统化 |
| (一)系统化时期的社会历史相关背景 |
| (二)《法社会学讲座》的贡献 |
| (三)系统化时期的成果和特点 |
| 三、日本法社会学的重构 |
| (一)重构时期的社会历史相关背景 |
| (二)旧有理论的批判性继承 |
| (三)重构时期的成果和特点 |
| 第二章 日本法社会学基本理论总论 |
| 一、日本法社会学的基本立场 |
| (一)日本法社会学的问题意识 |
| (二)日本法社会学对于研究对象的基本认识 |
| (三)日本法社会学的学科定位 |
| 二、日本法社会学的方法论和研究技法 |
| (一)日本法社会学的方法论 |
| (二)日本法社会学的研究技法 |
| 第三章 日本法社会学基本理论的展开 |
| 一、社会和法的基本理论 |
| (一)市民社会和近代化理论 |
| (二)法意识和法文化研究 |
| (三)地域社会的法社会学理论 |
| 二、法过程论中的基本理论 |
| (一)纷争和裁判的基本理论 |
| (二)对法解释论的改造 |
| 余论:日本战后法社会学演进对中国的启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）普通高中生技术意识现状调查及提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教育变革:学科核心素养的基本要求 |
| 1.1.2 日常诉求:提高生活质量的重要保障 |
| 1.1.3 时代呼唤:推进社会发展的潜在动力 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 意识的内涵及其构成要素 |
| 1.2.2 技术的组成要素 |
| 1.2.3 技术意识的相关研究 |
| 1.2.4 技术意识的旁系研究:科技意识与工程意识 |
| 1.2.5 学生对技术的态度:技术意识测量的向标 |
| 1.2.6 已有研究的总结与反思 |
| 1.3 核心概念辨析 |
| 1.3.1 意识与思维 |
| 1.3.2 技术意识、技术态度与技术素养 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 第2章 普通高中生技术意识研究理论分析 |
| 2.1 普通高中生的身心特征 |
| 2.1.1 高中生大脑的发育 |
| 2.1.2 高中生认知能力的发展 |
| 2.1.3 高中生情感意志的发展 |
| 2.2 技术意识研究的社会学基础 |
| 2.2.1 技术是什么:米切姆的技术形态 |
| 2.2.2 技术控制主义:技术发展的方向 |
| 2.2.3 技术伦理学:技术的道德规约 |
| 2.3 指向不同对象的意识研究 |
| 2.3.1 指向不同对象的意识的内涵要素 |
| 2.3.2 指向不同对象的意识的实证调查 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 普通高中生技术意识测评工具研发 |
| 3.1 量表维度建构及项目研制 |
| 3.1.1 教师开放问卷调查 |
| 3.1.2 技术意识维度建构 |
| 3.1.3 技术意识项目研制 |
| 3.1.4 量表修改与初稿确定 |
| 3.2 量表第一次试测与分析 |
| 3.2.1 样本来源 |
| 3.2.2 项目分析 |
| 3.2.3 探索性因素分析 |
| 3.2.4 确定第二次测试问卷 |
| 3.3 量表第二次测试与分析 |
| 3.3.1 样本来源 |
| 3.3.2 项目分析 |
| 3.3.3 探索性因素分析 |
| 3.3.4 确定第三次测试问卷 |
| 3.4 量表第三次测试与分析 |
| 3.4.1 样本来源 |
| 3.4.2 项目分析 |
| 3.4.3 探索性因素分析 |
| 3.4.4 验证性因素分析 |
| 3.4.5 信效度检验 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 普通高中生技术意识发展状况分析 |
| 4.1 描述统计 |
| 4.1.1 基本信息 |
| 4.1.2 技术认知倾向 |
| 4.1.3 技术行为倾向 |
| 4.1.4 技术情感倾向 |
| 4.2 差异分析 |
| 4.2.1 技术意识三个层面的差异比较 |
| 4.2.2 个人变量差异比较 |
| 4.2.3 家庭变量差异比较 |
| 4.2.4 学校变量差异比较 |
| 4.2.5 社会变量差异比较 |
| 4.3 回归分析 |
| 4.3.1 建立虚拟变量 |
| 4.3.2 基本信息对技术认知倾向的回归分析 |
| 4.3.3 基本信息对技术行为倾向的回归分析 |
| 4.3.4 基本信息对技术情感倾向的回归分析 |
| 4.3.5 技术意识各层面路径分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 普通高中生技术意识提升策略研究 |
| 5.1 技术意识生成的内在机制 |
| 5.2 技术意识培养的多维目标 |
| 5.3 技术意识提升的影响因素 |
| 5.4 技术意识提升的主要对策 |
| 5.4.1 学校层面:完善技术意识教学机制 |
| 5.4.2 家庭层面:培养理性技术情感品质 |
| 5.4.3 社会层面:创造优质技术社会氛围 |
| 5.4.4 个人层面:发挥自身的主观能动性 |
| 第6章 结语与反思 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 反思与展望 |
| 附录 A 普通高中生技术意识相关调查(教师卷) |
| 附录 B 普通高中生技术意识测评量表(意见稿) |
| 附录 C 普通高中生技术意识测评量表(初测) |
| 附录 D 普通高中生技术意识测评量表(二测) |
| 附录 E 普通高中生技术意识测评量表(三测) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）高中历史教学中学生“科学素养”的培育（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)选题依据 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究意义及方法 |
| 一、“科学素养”界定及教学资源整合 |
| (一)“科学素养”界定 |
| (二)高中历史教材中“科学素养”教学资源整合 |
| 二、培育高中学生“科学素养”的重要性 |
| (一)学生发展一般素养的要求 |
| (二)历史学科素养的要求 |
| (三)学生全面成才的需要 |
| (四)历史教育培养新公民和历史课程服务国民教育的需要 |
| 三、关于“科学素养”落实的专题教学设计 |
| (一)近代科学技术革命 |
| (二)现代科学革命 |
| 四、“科学素养”培养过程中学生价值观的培育 |
| (一)热爱科学,探究自然奥秘 |
| (二)尊重科学,尊重物质世界发展规律 |
| (三)崇尚科学,激发科学探索精神 |
| 结语 |
| 参考文献 |
四、数学教育创新意识论（论文参考文献）
- [1]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [2]技术哲学视域下的人工智能伦理问题研究[D]. 卢瑞. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]实践中的时间 ——方南苗族多样时计与时间性的民族志研究[D]. 木粲成. 中央民族大学, 2020(01)
- [4]高中历史科技史教学策略探究 ——以必修三“近代以来世界的科学发展历程”内容为例[D]. 简义. 贵州师范大学, 2020(12)
- [5]从电视语篇看俄罗斯当代青年语言意识 ——以脱口秀?Вечерний Ургант?为例[D]. 张文哲. 东北师范大学, 2020(07)
- [6]新中国建立以来中学历史教科书中科技史书写研究 ——以人教版教材为依据[D]. 冉娜. 西南大学, 2020(01)
- [7]德国古典哲学自我意识的形上演进研究[D]. 张笑笑. 辽宁大学, 2020(01)
- [8]日本战后法社会学的基本理论研究[D]. 郑北辰. 南京师范大学, 2020(04)
- [9]普通高中生技术意识现状调查及提升策略研究[D]. 徐维炯. 南京师范大学, 2020(04)
- [10]高中历史教学中学生“科学素养”的培育[D]. 杨波. 东北师范大学, 2019(04)