一、基于语料库对英语学习者致谢言语行为习得情况的调查分析（论文文献综述）
蒋伟[1]（2021）在《对外汉语教学中的“感谢”功能项目研究》文中进行了进一步梳理
李静[2]（2021）在《现代汉语小句宾语构式研究》文中提出小句宾语句是现代汉语中常见的一种句式,本文立足于构式语法理论,将小句宾语构式定义为一个句式类构式,借鉴构式语法的理论框架,对各个构件的引申机制、小句宾语构式的构式义特征、构式中动词与构式义的互动关系以及小句宾语构式的产生动因等问题进行了考察,得到了一些新的发现。本文首先引进空语类理论对小句宾语句的范围进行了界定,明确指出小句宾语句的界定不仅要考虑其表层结构的完整性,还要结合其语义层面的特征。在以往研究仅对小句宾语句中空N2现象进行描述的基础上,本文按照空语类位置的不同又补充出了小句宾语句中N1空位和没有空位这两种类型,从形式上完善了小句宾语句的界定。另外,本文发现当N1和N2在语义上同指时,小句宾语句中比较容易出现空语类的情况,这是由于语言的经济性原则所决定的,但是在一部分N1和V1结构较为凝固或是语义上需要明确N1和N2的小句宾语句中,N1和N2通常不满足语言的经济性原则,在表层形式上是强制出现的。在明确其表层形式的基础上,本文将小句宾语句定义为小句宾语构式,运用构式语法的相关知识将小句宾语构式分为控制者角色、控制方式和外部事态三个语义角色,又辅以语料库语言学的研究方法,对各个语义角色的使用情况进行了统计。通过统计数据,本文确定了小句宾语构式中各个语义角色的典型形式和非典型形式,运用引申机制的相关知识解释了各个语义角色的引申原理和拓展路径。其中,控制者角色的典型形式是指人的名词或名词性短语,非典型的控制者角色通过转喻和隐喻引申机制获得典型形式所具有的思维能力和行为能力从而进入小句宾语构式成为控制者角色。控制方式的典型形式是表示心理活动的动词,使用频率最少的是身体感官类控制方式。外部事态按结构类型分为SVO型、零角色主语和SVP型三种,从使用频率来看,外部事态的典型形式是SVO型的主谓小句,零角色主语和SVP型外部事态的使用频率明显少于SVO型。SVO型、SVP型和零角色主语的主谓结构在语义的动态性上呈现一个逐渐减弱的过程。本文运用统计图表对语料进行数据化整理,发现各类控制方式所引导的外部事态在语义的动态性特征上有不同的表现:心理活动类控制方式更倾向于引导静态的事件概念,言说类控制方式则更倾向于引导动态性特征较强的外部事态,身体感官类控制方式在事件的动态性特征上没有明显的倾向,但总的来看,具有“动态性”的外部事态在使用频率上约为语料总数的四分之三,“动态性”依然是外部事态的主要特征。本文将小句宾语构式的中心意义概括为“控制者以某种方式控制一个外部事态”,论证了小句宾语构式所包含的“控制”义并不来自小句宾语构式中的每一个动词,而是由构式本身带来的。动词义对外部事态语义特征的限制不仅体现在动态性的强弱上,还体现在表示外部事态的主语和时体特征上:身体感官类控制方式和言说类控制方式所引导的外部事态在语义上大多情况下指向外部世界而不指向自己;心理活动类则既可以指向外部世界又可以指向自己;身体感官类控制方式控制已然的外部事态。另外,意愿类控制方式控制未然的外部事态,认知类和情感类控制方式则不受已然和未然的限制。从动词义和构式义的关系来看,本文认为小句宾语构式中的动词类型就代表了小句宾语构式所述事件类型的方式。本文还从句法、语义和语用的角度对小句宾语构式形成的动因进行了分析:从句法特征上看,小句宾语构式并非汉语独有,其表现形式和现代汉语的语序类型保持一致。另外,小句宾语构式的外部事态由主谓句来充当,进入到小句宾语构式中,这一主谓句就只能降格成为小句充当该构式中的一个语义角色,所以小句宾语构式在句法层面上拥有两个层级。从语义的角度来看,一个完整的外部事态在我们的语言交际中无法用单个的词或短语进行表述,所以小句宾语构式中的外部事态只能以小句的形式出现,否则就无法满足该构式在语义上的要求。另外,本文还用人类中心说和语言的主观化对小句宾语构式义的形成进行了解释:小句宾语构式的认知以“人”为中心,完整表达了“人”通过某种方式控制外部事态的过程。而主观化扩大了小句宾语构式可以表达的范围,使小句宾语构式就拥有了主观性的特征,产生了思维和心理层面的控制义。从语用的角度来看,小句宾语构式的形成受到语言经济性原则的影响,两层句法结构合二为一,句子的数量有所减少而句子容量得以扩大。在语言经济性原则和宾语焦点化的影响下,主谓小句成为了承载较为复杂的语义信息最佳宾语形式,也是表述外部事态的最佳形式。
朱嘉祺[3]（2021）在《留学生汉语不一致立场表达的习得研究》文中研究表明汉语的不一致立场表达是交际互动中重要的言语行为,关系到说话人能否在交际中恰当得体地表达自己的观点,能否与交际对象构建良好的互动关系。但与此同时不一致立场表达也是具有习得难度的言语行为,我们发现即使是高级水平的留学生在不一致立场表达上仍然存在困难和障碍。本研究根据汉语母语者的交谈互动语料总结了汉语母语者不一致立场表达的表达模式,并以此为基础调查了汉语口语教材中不一致立场表达的编排情况、留学生不一致立场表达的习得情况以及高级水平留学生的实际使用情况,全面揭示留学生不一致立场表达的习得现状,以期为不一致立场表达知识的教材编写和教学提供参考。本文共分五章:第一章是绪论,介绍本文的研究背景、内容与意义,梳理和总结关于不一致立场表达相关的研究成果,介绍本文的理论基础和研究方法。第二章是汉语不一致立场表达的介绍,根据汉语母语者的交谈互动语料总结了汉语母语者不一致立场表达的表达模式、缓和策略。第三章是汉语口语教材中的不一致立场表达编排情况的考察,调查与分析了教材中不一致立场表达在课文、注释、练习中的分布情况,不一致立场表达模式与缓和策略的分布情况,并总结了教材在不一致立场表达编排上的优点与不足。第四章是留学生不一致立场表达情况的习得调查,使用问卷调查的方式考察了留学生不一致立场表达知识的认知情况与学习态度,并使用会话分析的方法对不同水平的高级留学生的不一致立场表达进行了实证考察,揭示高级留学生不一致立场的表达特征与常见偏误,以及高级留学生不一致立场表达的习得阶段特点。第五章是教学建议,基于以上调查,提出不一致立场表达相关的教材编写建议、教师教学建议以及学生的学习建议。最后是结语,总结本研究的结论以及不足之处。
吴亚军[4]（2021）在《汉语模态词的语义本体研究》文中研究指明自哲学发生语言转向之后,对语词概念的反身性认识及语义探究成为语言哲学的首要任务。模态是语言哲学的核心,逻辑学的新进展,与语言学也密切相关。本文以汉语典型模态词的语义本体为探讨对象,通过哲学问题分析廓清并归纳各类模态词的内容实质及本体特征。分类描写基础上,基于现代汉语平衡语料库对典型汉语模态词的语义特征进行量化和质性描写。层次维度上,同一语义范畴内模态词的语义比较进一步揭示了模态词的语义本体属性。模态词是传达模态的主要语言手段,汉语模态词的语义本体研究对汉语模态逻辑、语用调节及对外汉语教学都有积极意义。当前汉语模态词的语义本体研究尚不系统。模态词的多义性和语义动态演化特性使得该类词特别重要,却又特别让人困惑。综述表明,当前研究主要集中探讨个别或某一语义域内模态词的句法-语义表现,多采用数理逻辑方法刻画其模态语义特征,鲜有研究将模态词的语义本体研究上升到语用层面以实现模态逻辑和模态自然语言的互动互补。汉语模态系统的次级范畴以松散的方式勾连共现,各语义范畴的语义属性并不一致。同时,模态还面临信念与辩护之间的融贯、理由与认识判断之间的蕴涵、道义连贯、罗斯困惑以及预设失灵等诸多哲学难题,无法通过认识论角度分析达成一致认识。后维特根斯坦哲学和新描写主义思潮强调语言的语义描写,模态词的语义本体研究是阐明模态逻辑语义进而澄明上述哲学难题的可能出路。鉴于此,本文综合采用真值条件语义理论、可能世界语义理论和规范语用学理论,基于自然语言语料对典型汉语模态词的语义特征、语义要素、逻辑语义结构和模态源等成分展开研究。在文献综述基础上,聚焦汉语模态词的分类描写、分层描写和特征描写以实现对典型汉语模态词的语义本体刻画。本文重点探讨三个问题:（1）根据汉语模态词的语义本体性质,汉语模态系统包括哪些模态语义范畴?每一模态语义范畴内所包括的典型模态词又有哪些?（2）基于自然语例分析,每一典型汉语模态词的语义分布和语义特征是什么?（3）面对单义观和多义观的争论,我们应该如何解读汉语模态词的意义?分类描写发现,完整汉语模态系统包括五个模态语义范畴,分别为真势模态、认识模态、道义模态、动力模态和评价模态。除公认的认识模态和道义模态外,本文论证并确立了汉语中真势、动力和评价模态的语义范畴地位。这三种模态和认识、道义模态共同构成了严密的语义自然类。真势、认识和评价模态是对命题真值的调节,处于补语层面。道义模态兼具说话者导向和情景导向,其语义辖域处于屈折层。动力模态受主语意识节制,其语义辖域则处于词汇层。分层描写采用比较与分析相结合的方法,发现模态反映说话者对命题为真或命题成真的主观态度或看法,其确定性程度不是“是”或者“不是”,而是体现为介于两者之间的连续统（0～1）。依据模态词的词频和三元划分框架,本文认定的典型汉语模态词包括“必然”“偶然”“可能1”“一定”“应该”“可能2”“必须”“应当”“可以”“要”“能”“会”“敢”“果然”“竟然”“幸亏”“偏偏”和“配”等共计18个。基于现代汉语平衡语料库,本文采用语料库语言学研究法和语义结构分析法,分别从语义分布、语义内容及语义结构特征等维度对典型汉语模态词的语义本体特征展开定性和定量研究。主要结论如下:第一,真势模态语义域内,真势模态词是对基本命题真值的调节,处于补语层面。“必然”的语义指向说话者,属命题外成分,充当句子副词。其语义结构包括行为主体的判定前提条件（A）,行为主体对命题为真的确定性判断（B）,和命题引发的后续结果（C）等三个语义成分。其中,语义成分B是“必然”语义结构中最为核心的成分。最常见的“必然”语义结构是“A+B”（58.82%）,表明依据在前而确定性判定在后的语义结构最常见。“可能”的语义中预设了说话者在说话当时并不知道命题的真值,基本命题的真值为真或为假,“可能1”的语义内涵体现为两者的强合取,即（?）。“偶然”的语义中编码有时间变元。现在和过去语境中,“偶然”的语义体现为在现实世界中发生和逻辑上可能不发生的合取;将来语境中,“偶然”的语义本体则为可能发生或可能不发生与意外的合取。第二,认识模态传达说话者对命题为真的观点或态度。认识模态词的语义结构中包括证据成分或认识成分,是说话者借以形成主观认识的条件。“一定”侧重证据义,其语义中的证据成分是基于推理产生的间接证据,认识成分则是对证据的主观评估则具有私有性质。“应该”也侧重证据义,多出现在完成体语境中不作用于命题真值。现在和将来语境中,“应该”暗含说话者期待,过去时语境中则隐含对命题的否定。“可能2”侧重认识成分而非证据成分,表达说话者对命题真值的推测和估计,其语义确定性非常低,隐含说话者对命题真值的否定。“可能2”的语义指向将来,不能出现在现在时和过去时语境中。第三,道义模态是说话者依据道义规则使得命题成真的观点或态度,具有施动属性。道义规则是道义模态词的核心语义成分,有客观和主观之分,产生的规范强制力介于义务性和授权性。“必须”的客观道义源多于内在主观道义源,语义色彩偏客观。“必须”多出现于未然态语境中（96%）,72%的用例表达规范义或准规范义,传达说话者的企望义,具有显着规范功能,引申为祈使用法。“应当”以规范义和准规范义用法为主（75.13%）,表建议或忠告语气。当说话者为施动对象时,“应当”反映说话者对命题为真的承诺。“可以”的语义结构中涉及说话者和受话者,87.10%的语例表达说话者的授权性规范其强制力趋于零;而12.90%的用例表达法律或机构对机构或个体的授权,具有一定的强制性。第四,动力模态关乎主语-参与者对事件成真的能力或意愿,是说话者对主语-参与者自身特性使得事件为真的可能性判断。“要”的动力模态用法包括表意愿的“想、希望”和表意志的“欲求”,传达主语对自身施加正向的力。“能”的核心语义是具备使某事成真的条件,有表能力和表意愿两种用法。表能力义时又可划分为生理能力或心智能力,具有低稳定性和非持久性。此外,“能”不能出现在完成体语境中,不与着、了、过连用。“会”表能力用法最为突出（98.11%）,其核心语义是懂得怎么做或有能力做某事。“会”的物性用法（1.89%）指“能力义”是由事物的客观条件所决定的。“会”的共存限制分析发现,该词不具备时间指向性。“敢”主要出现在否定语境中（81.37%）,其语义具有非断言性,受话者或相关行为主体在意识层面经验到风险或危险,相关行为或事件没有被执行或实现的可能性。第五,评价模态是行为主体基于预设对已知命题的主观评估。“果然”的核心语义是主体对所述命题的主观料定,表示事情的发展与预料、期待相一致,传达意料之中的语气。“果然”的关系类别有五种:解说关系（71.05%）;因果关系（17.54%）;承接关系（8.77%）;条件关系（1.75%）和转折关系（0.88%）。“果然”的语义特征包括[+预设]、[+结果]和[+料定]。“竟然”的核心语义是反预期,表达前提小句和结果小句间的语义不兼容（66.32%）或同一事件中事态之间存在反差（33.68%）,其语义特征包括[-常理]、[+结果]。“幸亏”的语义结构包括基础小句、前提小句和结果小句。其中,82.05%的语例中基础小句表原因,17.95%的基础小句表条件。其中,基础小句表原因或条件,前提小句不利,结果小句却正面的占比最大（84.62%）。但也存在前提小句有利或无法判定,结果小句不利的情况。“偏偏”的前后相邻命题间语义关系分析发现其核心语义表偏离（77.05%）,此外还可表增益（占21.86%）和范围义（占1.09%）。表偏离义时,57.39%的“偏偏”语例中后续命题偏离“希望”,表遗憾语气;42.61%的语例偏离“预期”,表吃惊、惊讶语气。“配”后接“V+N”结构,依据评价标准的客观性和明晰性,表达模糊义、准规则义或推测义。词语搭配分析表明,“配”的语义色彩为中性偏积极。本文兼顾系统性和完整性,从类别、分层和特征三个维度展开汉语模态词的语义本体研究,具有一定的理论、实践和方法论意义。实践上,深化了汉语模态词的语义理解,为对外汉语教学、言语交际和汉语模态逻辑提供有益启示。理论上,通过探索模态词的语用/语义界面互动,文本论证了多维度描写对词义中弱规范性的外显作用,夯实了新描写主义的理论根基。方法论上,多层次的词义精细描写是解决语言哲学问题的有效路径。然而,模态词的语义演化和复杂语境意味着研究的长期性和艰巨性,有待学者们通力合作,推动汉语模态逻辑更加系统与全面。
梁冠华[5]（2021）在《国家话语对国家身份的建构及其修辞策略》文中进行了进一步梳理在国家话语体系内,探索行为体如何用语言来建构国家身份的相关热度正日渐升温。此外,国家身份的建构问题也是国际关系研究中不可或缺的组成部分。近年来,在人文学科研究日益呈现出注重交叉与应用研究的大趋势下,国内外学界特别是国内学者以高度的社会责任感表现出以理论联系实际来解读社会现象及参与社会管理的巨大热情。尤其面对当前复杂的国际情势,对国家身份建构的相关研究不仅仅是国际政治研究领域的热门课题,话语研究领域的学者们对其研究亦愈发呈现出增长之势。目前,从整体来看,国家身份的话语研究内容广泛、成果丰硕,主要涵盖了在已有理论框架内对身份进行整体述评以及对其建构过程的分析。具体可细分为功能类、策略类和关系类。所用理论视角主要在批评话语分析和语用分析的框架内展开,这为本文的研究提供了宝贵的参考和借鉴。同时,现有研究亦存在一些问题。比如,研究思路受限,惯用一种理论阐释问题而较少涉及跨学科性的交叉研究;也有研究方式尚待破执,传统的定性研究无法完全满足科研需要,适当运用各种语料库处理方法对信息进行统计和处理,可以有效提高研究的客观性和准确度。针对国内外在该领域的研究现状,论文选取国家话语范畴内的国家领导人话语,具体以中国国家主席习近平的外交演讲话语为研究对象,一则尝试结合语料库研究方式解析语篇所构建的中国多重国家身份;二则通过学科交叉研究拓展思维域度,以肯尼斯·伯克（Kenneth Burke）的新修辞学理论为主要理论依据,并辅以国际政治的社会建构主义理论构筑了国家身份建构及其话语修辞策略的语篇分析范式。国家话语的国家身份相关研究视角广阔,论文主要从宏观和微观两个层面进行分析。在宏观分析模块,具体依托的是伯克戏剧主义修辞的动机理论和国际政治的社会建构主义理论。在研究方法上采用了语料库研究、定性研究以及定量研究相结合的混合研究方式,从整体上回答中国国家身份“是什么”和“为什么”的问题。研究发现,习近平主席的外交演讲语篇具体构建了中国作为新兴大国、世界上最大的发展中国家、负责任大国和具有悠久历史文化传统的文明大国四种国家身份。着眼于国内、国际两个大局,语篇建构国家身份的根本动机一方面在于维护中国自身的发展利益、安全和主权利益以及文化利益等,另一方面亦兼具世界情怀,着力兼顾全球以及国家间的共同利益,推动构建人类命运共同体。此外,语篇建构国家身份的直接动机是使国际社会各方在达成价值共同体和责任共同体理念的基础上,以行动共同体为驱动力,切实将人类命运共同体理念付诸于行动。在微观分析模块,具体依托戏剧主义修辞的同一理论和抽象理论,详细回答中国国家身份“怎么样”的问题。换言之,在结构安排上,论文顺次从内容同一、形式同一和辞格同一这三个层面探究国家身份建构的内部话语机制,即修辞策略。研究发现,中国国家身份建构的内容同一策略分别包含了同情同一、对立同一和无意识同一三种实现路径。相应地,与内容同一相辅相成的形式同一策略则从规约形式、重复形式和递进形式三个方面展开。此外,在辞格同一策略内,我们发现了语篇建构国家身份的三大主体隐喻辞格,即建筑隐喻、拟人隐喻和旅程隐喻。在国际关系领域,国家身份的建构从来不是自说自话的“一言堂”,而是内在结构与外在结构共同建构的结果。其中,内在结构可视为身份的“自我”构建,相应地,外在结构即为身份的“他者”构建。因此,论文虽以西方修辞学为基石探究中国国家领导人由内在自建国家身份的话语策略机制,但并未忽略外在的他建效果。根据当代中国与世界研究院发布的《中国国家形象全球调查报告2019》,调查结果所显示的中国国家形象同论文所探讨的中国国家身份“是什么”的结论呈现出高度的一致性。这充分说明中国国家身份的自建效果已经得到了他者的广泛认同,同时,也为该研究提供了合法性的现实理据。论文的创新之处主要包括以下四个方面:（1）在理论上,将西方修辞学与国际政治理论进行有机融合,从而建立一种具有跨学科性质的新颖分析模式,有利于丰富政治话语研究的学术资源;（2）在研究方法上,采用混合研究范式,突破了以往以一种模式进行研究的单一方法,有助于改变人们对话语研究过于主观的诘难,为政治话语的阐释增加具体的实证支撑,增强研究的信度和效度;（3）在研究视角上,将研究的焦点从传统侧重对受众的单向劝说转为开展与受众的双向认同。在语篇的分析中,我们着重讨论的是演讲者在与受众的互动中是如何合理调度相关的修辞资源来实现国家身份的有效建构;（4）在研究价值上,面对中国特色话语体系建设的新局面,我们突破性地选用中国国家主席和中国共产党总书记习近平的外交演讲,使本项课题研究更具有鲜明的时代特色与现实意义。这既有助于增强内部的民族凝聚力,又有助于增益中国在国际社会的影响力,提高我国在国际上的话语权,推进国际话语新秩序的建构。
李晨[6]（2021）在《汉语正反问句的语用研究与教学设计》文中研究表明
张蒙蒙[7]（2020）在《对外汉语教材中的言语行为研究 ——以《HSK标准教程》为例》文中提出对外汉语教材是汉语学习者了解汉语知识的重要来源,也是提高汉语语言运用能力的重要工具。各种各样的言语行为如请求、建议、拒绝、批评等,是教材内容的重要组成部分。汉语学习者恰当实施言语行为也是衡量其汉语语用能力的标准之一。现有研究表明,目前已有研究者尝试分析对外汉语教材中的言语行为情况,但多局限于多种汉语言语行为分布情况的描写,取得了一定的研究成果,但对教材使用者语用学习情况进行问卷调查和追踪情况还比较少。本文将以言语行为理论和关联理论为理论背景,采用质性描写和量化分析的研究方法,首先以《HSK标准教程》系列教材为例,分析请求、建议、拒绝、批评四种言语行为的策略分布情况,其次结合问卷调查法,以泰国曼谷高中生为调查对象,考察他们的汉语语用意识、语用理解和语用表达能力。研究结果表明,教材中四种言语行为策略整体出现频率较高,基本可以满足学习者的交际需求,但在言语行为编排上也存在策略类型和分布过于集中、系统性和层次感不强、复现不足的问题。对泰国中学生的语用调查显示,多数被试能够理解并遵循汉语的基本交际原则,但在理解对方的特定意图以及选用恰当的策略和语言形式表达自身观点时存在较大困难。被试较为常用的请求策略为探询型和需求陈述型;建议和拒绝言语行为策略受社会距离和社会权势调控明显。建议语境中高权势者更倾向于使用陈述句和祈使句,低权势者倾向使用疑问句和祈使句,权势相等者多使用祈使句和陈述句。批评语境中高权势者多采用警告威胁、协商和愿望式策略,低权势者以评议式、提醒式为主,权势相等时更倾向使用协商式和愿望式。被调查者在实施拒绝言语行为时多运用解释原因、许诺和劝说对方策略。基于上述研究结果,本文从教材编写和课堂教学两个方面得出启示,提出教材编写应遵循由易到难、循序渐进,重点优先、兼顾其他,循环复现和真实自然的宏观原则。教材编写者在编排具体言语行为时还应注意提供充足语境信息和语用解释,注重语用策略规约化,以及提供多样化、针对性的练习。教师在进行汉语教学时也重视引导汉语学习者总结常用策略,更新策略,树立语用观和语境观。
赵宁[8]（2020）在《面向母语为英语留学生的汉语感谢语研究》文中提出感谢语常用于对他人表达谢意和认可,是日常生活中不可缺少的言语行为。由于文化差异,汉文化和英文化中人们对感谢语的选择倾向、使用习惯各有不同,表达形式和语言使用场景等方面不可一一对应。因此我们的研究从汉语感谢语教学的有效性出发,分析汉英感谢语在表达和使用过程中的特点,通过比较研究两种语言中感谢语在表达形式、功能及使用场景等方面异同,希望能在此基础上为后续提高留学生表达得体性、准确性,教学者展开针对性的教学活动等项目的研究提出建议。论文的第一、二章在前人研究的基础上,对汉英感谢语在表达及使用等方面的特点进行梳理,结合实际语料从表达方式、使用对象的社会关系及交际场合等角度出发比较研究汉英感谢语的异同。通过分析得出结论:汉英感谢语在表达方式和使用的场景上既有相似之处又存在差异。我们从社会文化角度分析差异产生的原因,并在第二章中站在对外汉语教学的角度尝试分析这些差异可能给教材、教学内容、教师和学生带来的压力或影响,后文主要围绕如何解决这些问题进行展开。因此论文的第三、四章主要借助统计分析、问卷调查等研究方法对大纲、教材中感谢语的教学安排情况、留学生感谢语的使用情况进行调查,并在第五章中以调查为基础围绕前文提出的问题提出建议、加以解决。留学生汉语感谢语选用方面的问题同两种语言中感谢语的差异、教材处理、学习者掌握、教学内容及方法存在较大对应关系,所以我们在最后一章中结合专业知识从教材、教育者、学习者几个角度就留学生如何地道得体地使用感谢语、提高课堂效率提出建议,希望为以英语为母语留学生的汉语感谢语教学提供一定思路。
卢燕清[9]（2020）在《泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为习得研究》文中提出语用习得是第二语言习得的重要组成部分,但国内二语语用习得研究刚刚起步,相关的研究成果还不多。因此本研究以汉语称赞语为例,对泰国汉语二语学习者“称赞-应答”言语行为的使用情况进行探究,揭示泰国汉语学习者“称赞—应答”言语行为习得的特点和规律,从而提出教学建议,以期促进对泰汉语教学工作。本文采用“书面语篇补全测试”（DCT）的方法收集数据,调查泰国本土汉语学习者和来华泰国汉语学习者汉语“称赞-应答”言语行为的使用情况。本文借助IBM SPSS Statistic 21.0统计软件对DCT收集的数据进行编码分析。研究结果表明:第一,“学习环境”对泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为使用量和质量的影响不显着。第二,“汉语水平”和“汉语学习时长”显着影响泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为的使用量和质量。“HSK水平等级”越高的泰国汉语学习者,其“称赞-应答”言语行为使用量更多、质量更好。来华泰国汉语学习者在目的语国家（中国）学习汉语的时间越长,其汉语“称赞-应答”言语行为的使用量更多、质量更好。第三,泰国本土汉语学习者在泰国本土学习汉语的时间越长,其汉语“称赞-应答”言语行为的质量并没有显着提高。“在泰学习汉语3-5年”以及“在泰学习汉语5年以上”的两组泰国本土汉语者,其汉语语用能力发展都出现停滞不前的现象。
杨婷[10]（2020）在《小学高年级学生英语语用能力调查研究 ——基于《中国英语能力等级量表》》文中研究指明新时代,英语教育的目的是培养跨文化交际的人才。因此,英语教学要注重学生英语语用能力的培养。为着这一教育目的的达成和教学重点的转换,《中国英语能力等级量表》应运而生。《中国英语能力等级量表》以运用为导向,能为选才提供权威测评标准,能为育才提供科学的教学指导。育才之路非朝夕之程,小学英语教育正“在路上”。本研究的目的是把握小学高年级学生英语语用能力现状,通过教师访谈、课堂观察等结果多角度探寻影响小学高年级学生英语语用能力的因素,并提出小学高年级学生英语语用能力提升方略。本研究抽取了安徽省H市四所不同类型学校的629名小学六年级学生作为试测样本,依据《中国英语能力等级量表》设计英语语用能力测试卷以获得英语语用能力现状数据。研究综合运用独立样本t检验及描述性分析,探究了H市小学高年级学生英语语用能力总体水平以及不同学校类型、不同性别学生英语语用能力之间的差异性状况,以此为基础分析小学高年级学生英语语用能力现状,并结合教师访谈和课堂观察分析其影响因素,有针对性地提出英语语用能力提升方略。本研究为提升小学高年级学生英语语用能力提供理论与实际依据。通过各项数据对比分析以及结合教师访谈结果得出了以下几点结论:1.小学高年级学生英语语用能力整体水平达到《中国英语能力等级量表》要求的二级水平,但是处于较低水平;英语语用能力四个二级维度能力水平排名为:语用理解能力（书面）>语用理解能力（口语）>语用表达能力（书面）>语用表达能力（口语）。2.城市学生和农村学生在英语语用能力上存在显着性差异,城市学生英语语用能力达到《中国英语能力等级量表》要求的二级水平,农村学生未达到《中国英语能力等级量表》要求的二级水平,且在英语语用能力四个二级维度上均显示两者存在显着性差异。3.将学生总体按照性别进行划分,女生的英语语用能力与男生存在显着性差异,女生英语语用能力高于男生。4.城市学校男女生和农村学校男女生英语语用能力发展状况不一。城市学校男女生英语语用能力及英语语用能力各维度发展均不存在差异,发展较为均衡;农村学校男女生英语语用能力存在显着性差异,并且在英语语用能力各维度上均存在差异。因此,将学生按照学校类型、性别两个维度进行划分,英语语用能力水平状况为:城市男女生>农村女生>农村男生。研究发现小学高年级学生英语语用能力水平较低,本研究从“深度推进教育改革;提升教师专业素养;学生自主提升英语语用能力路径”三方面提出小学高年级学生英语语用能力提升方略。
二、基于语料库对英语学习者致谢言语行为习得情况的调查分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基于语料库对英语学习者致谢言语行为习得情况的调查分析（论文提纲范文）
（2）现代汉语小句宾语构式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起及研究意义 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状综述 |
| 一、小句宾语句的研究现状 |
| 二、构式语法理论研究现状 |
| 三、构式语法在汉语句式研究领域的运用现状 |
| 四、修辞构式以及构式压制现象的探讨 |
| 五、基于研究现状发现的问题 |
| 第三节 研究方法及语料来源 |
| 一、研究方法 |
| 二、语料来源 |
| 第一章 空语类与现代汉语小句宾语句的类型 |
| 第一节 空语类 |
| 一、空语类的定义及类型 |
| 二、汉语中的空语类 |
| 三、用空语类理论对小句宾语进行分类的意义 |
| 第二节 空语类视角下小句宾语句的界定与分类 |
| 一、学界对小句宾语句的界定 |
| 二、空语类视角下的小句宾语句分类 |
| 第三节 本章小结 |
| 第二章 小句宾语构式的语义角色及其扩展形式 |
| 第一节 控制者角色 |
| 一、通过隐喻方式引申的控制者角色 |
| 二、通过转喻方式引申的控制者角色 |
| 第二节 控制方式 |
| 一、身体感官类 |
| 二、心理活动类 |
| 三、言说类 |
| 四、其他类型 |
| 第三节 外部事态 |
| 一、主谓句的研究成果 |
| 二、小句宾语构式中的外部事态 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 小句宾语构式的构式义特征 |
| 第一节 现代汉语小句宾语构式的构式义 |
| 一、关于构式义性质的讨论 |
| 二、小句宾语构式的构式义 |
| 第二节 动词意义和构式意义的互动关系 |
| 一、身体感官类控制方式与构式义的关系 |
| 二、心理活动类控制方式与构式义的关系 |
| 三、言说类控制方式与构式义的关系 |
| 四、其他类型的控制方式与构式义的关系 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 小句宾语构式产生的动因 |
| 第一节 句法动因 |
| 一、语序类型学特征 |
| 二、语言的层级性 |
| 第二节 语义动因 |
| 一、人类中心说 |
| 二、语言的主观化 |
| 第三节 语用动因 |
| 一、语言的经济性原则 |
| 二、宾语的焦点化 |
| 第四节 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文的结论 |
| 二、研究的不足 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）留学生汉语不一致立场表达的习得研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究内容与研究意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究成果 |
| 1.3.1 不一致立场表达相关的本体研究 |
| 1.3.2 不一致立场表达相关的二语教学研究 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 立场与立场三角理论 |
| 1.4.2 会话分析理论 |
| 1.4.3 语际语用学理论 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 调查分析法 |
| 1.5.2 会话分析法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 第二章 汉语不一致立场表达 |
| 2.1 不一致立场表达的界定 |
| 2.1.1 不一致立场表达的定义 |
| 2.1.2 不一致立场表达与相关概念的关系 |
| 2.2 不一致立场表达模式 |
| 2.2.1 不一致立场提示语 |
| 2.2.2 不一致立场表达中心内容 |
| 2.3 不一致立场表达的缓和策略 |
| 2.3.1 外部调节策略 |
| 2.3.2 内部调节策略 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 汉语口语教材中不一致立场表达的编排情况 |
| 3.1 教材中不一致立场表达的分布情况 |
| 3.1.1 课文中不一致立场表达的分布情况 |
| 3.1.2 注释中不一致立场表达的分布情况 |
| 3.1.3 练习中不一致立场表达的分布情况 |
| 3.2 教材中不一致立场表达模式的编排情况 |
| 3.2.1 教材中不一致立场表达提示语的编排情况 |
| 3.2.2 教材中不一致立场表达中心内容的编排情况 |
| 3.3 教材中不一致立场表达缓和策略的编排情况 |
| 3.3.1 教材中的缓和策略 |
| 3.3.2 教材中缓和策略的具体语言形式 |
| 3.4 教材中不一致立场表达的人际因素分析 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 留学生不一致立场表达的习得情况 |
| 4.1 基于问卷调查的习得研究 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.1.3 调查结果分析 |
| 4.2 基于会话调查的习得研究 |
| 4.2.1 语料说明 |
| 4.2.2 学习者不一致立场表达的识别 |
| 4.2.3 汉语学习者不一致立场表达的使用情况 |
| 4.2.4 汉语学习者不一致立场表达的偏误情况 |
| 4.2.5 不同水平的高级留学生不一致立场表达的习得情况对比 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 留学生不一致立场表达的教学建议 |
| 5.1 教材编写的建议 |
| 5.1.1 课文编排建议 |
| 5.1.2 注释建议 |
| 5.1.3 练习建议 |
| 5.2 课堂教学的建议 |
| 5.2.1 重视不一致立场表达的教学 |
| 5.2.2 加强学生语用能力的培养 |
| 5.2.3 采用直观有效的教学方式 |
| 5.2.4 设计多元有趣的操练方式 |
| 5.3 学习者学习的建议 |
| 5.3.1 提高不一致立场表达知识的输入意识 |
| 5.3.2 有意识地提高自己的语用能力 |
| 5.3.3 积极练习提高自己的交际能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）汉语模态词的语义本体研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 术语界定及研究对象 |
| 1.2.1 术语界定 |
| 1.2.2 研究对象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 语料来源及研究方法 |
| 1.4.1 语料来源 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 1.6 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 模态和模态词 |
| 2.2 模态词的语义本体地位 |
| 2.2.1 词义本质及其内容 |
| 2.2.2 模态词的语义性质 |
| 2.2.3 模态词的释义路径争论 |
| 2.3 模态逻辑史视域中模态词研究 |
| 2.3.1 古希腊-罗马时期的模态逻辑 |
| 2.3.2 中世纪时期的模态逻辑 |
| 2.3.3 近代时期的模态逻辑 |
| 2.3.4 现当代的模态逻辑 |
| 2.4 模态词的语义研究 |
| 2.4.1 模态次级语义范畴 |
| 2.4.2 典型模态词认定 |
| 2.5 模态词研究中存在的问题 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 真值条件语义理论 |
| 3.1.1 真值条件语义理论内容 |
| 3.1.2 真值条件语义理论的价值与不足 |
| 3.2 可能世界语义理论 |
| 3.2.1 可能世界概念 |
| 3.2.2 可能世界语义理论内容 |
| 3.2.3 可能世界语义理论的价值与不足 |
| 3.3 规范语用学理论 |
| 3.3.1 规范语用学理论的提出 |
| 3.3.2 规范语用学理论内容 |
| 3.3.3 规范语用学理论的优势与不足 |
| 3.4 理论的综合与分析对象的确定 |
| 3.4.1 理论综合的三个维度 |
| 3.4.2 汉语模态词的本体特征与语义范畴 |
| 3.4.3 五类模态语词的本体典型性 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 真势模态词的本体特征及语义描写 |
| 4.1 真势模态词的本体特征 |
| 4.1.1 真势模态简评 |
| 4.1.2 信念与辩护的融贯问题 |
| 4.1.3 真势模态词的本体特征归纳 |
| 4.2 典型真势模态词的语义研究 |
| 4.2.1 “必然”的语义特征分析 |
| 4.2.2 “可能_1”的语义特征分析 |
| 4.2.3 “偶然”的语义特征分析 |
| 4.3 层级维度真势模态词的语义比较 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 认识模态词的本体特征及语义描写 |
| 5.1 认识模态词的本体特征 |
| 5.1.1 认识模态、事实性和言据性 |
| 5.1.2 认识模态简评 |
| 5.1.3 理由与认识判断的蕴涵问题 |
| 5.1.4 认识模态词的本体特征归纳 |
| 5.2 典型认识模态词的语义研究 |
| 5.2.1 “一定”的语义特征分析 |
| 5.2.2 “应该”的语义特征分析 |
| 5.2.3 “可能_2”的语义特征分析 |
| 5.3 层级维度认识模态词的语义比较 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 道义模态词的本体特征及语义描写 |
| 6.1 道义模态词的本体特征 |
| 6.1.1 道义模态简评 |
| 6.1.2 道义连贯和罗斯困惑 |
| 6.1.3 道义模态词的本体特征归纳 |
| 6.2 典型道义模态词的语义研究 |
| 6.2.1 “必须”的语义特征分析 |
| 6.2.2 “应当”的语义特征分析 |
| 6.2.3 “可以”的语义特征分析 |
| 6.3 层级维度道义模态词的语义比较 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 动力模态词的本体特征及语义描写 |
| 7.1 动力模态词的本体特征 |
| 7.1.1 动力模态简评 |
| 7.1.2 动力模态词的语义不确定性 |
| 7.1.3 动力模态词的本体特征归纳 |
| 7.2 典型动力模态词的语义研究 |
| 7.2.1 “要”的语义特征分析 |
| 7.2.2 “能”的语义特征分析 |
| 7.2.3 “会”的语义特征分析 |
| 7.2.4 “敢”的语义特征分析 |
| 7.3 层级维度动力模态词的语义比较 |
| 7.4 小结 |
| 第8章 评价模态词的本体特征及语义描写 |
| 8.1 评价模态词的本体特征 |
| 8.1.1 评价模态简评 |
| 8.1.2 预设失灵问题 |
| 8.1.3 评价模态词的本体特征归纳 |
| 8.2 典型评价模态词的语义研究 |
| 8.2.1 “果然”的语义特征分析 |
| 8.2.2 “竟然”的语义特征分析 |
| 8.2.3 “幸亏”的语义特征分析 |
| 8.2.4 “偏偏”的语义特征分析 |
| 8.2.5 “配”的语义特征分析 |
| 8.3 层级维度评价模态词的语义比较 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 结论 |
| 9.1 主要发现 |
| 9.1.1 汉语模态词的语义范畴以及典型模态词 |
| 9.1.2 汉语模态词语义本体的性质 |
| 9.1.3 汉语模态词语义本体的释解方式 |
| 9.2 研究贡献与启示 |
| 9.2.1 研究贡献 |
| 9.2.2 研究启示 |
| 9.3 问题与展望 |
| 9.3.1 研究不足 |
| 9.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 读博期间科研成果 |
（5）国家话语对国家身份的建构及其修辞策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 1.1 选题源起 |
| 1.2 理论框架 |
| 1.3 研究问题和方法 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 政治话语研究综述 |
| 2.1.1 政治话语的界定 |
| 2.1.2 政治话语研究述评 |
| 2.2 国家话语研究综述 |
| 2.2.1 国家话语相关概念 |
| 2.2.2 国家话语研究述评 |
| 2.3 身份研究综述 |
| 2.3.1 身份认知初探 |
| 2.3.2 身份的话语研究综述 |
| 2.4 国家身份研究综述 |
| 2.4.1 国家及国家身份认知初探 |
| 2.4.2 国家身份的话语研究综述 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 戏剧主义修辞 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 肯尼斯·伯克修辞思想研究概述 |
| 3.2.1 肯尼斯·伯克新修辞学理论:传承与创新 |
| 3.2.2 肯尼斯·伯克修辞学理论研究成果 |
| 3.2.3 肯尼斯·伯克修辞理论对国家话语研究的意义 |
| 3.3 修辞动机 |
| 3.3.1 动机与行为 |
| 3.3.2 动机与否定 |
| 3.3.3 戏剧五位一体 |
| 3.4 辞屏 |
| 3.4.1 “辞屏”的概念 |
| 3.4.2 “辞屏”的特点 |
| 3.5 同一 |
| 3.5.1 同一与分离 |
| 3.5.2 同一与实质 |
| 3.5.3 同一的方式 |
| 3.6 国家话语、国家身份与修辞认同三元合一的研究合法性探析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 中国多重国家身份的建构 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 中国声音 |
| 4.3 中国身份 |
| 4.3.1 新兴大国 |
| 4.3.2 最大的发展中国家 |
| 4.3.3 负责任大国 |
| 4.3.4 东方文明大国 |
| 4.4 国家身份建构动机 |
| 4.4.1 根本动机:利益共同体 |
| 4.4.2 直接动机:行动共同体 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 国家身份建构的修辞策略之内容同一策略 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 同情同一 |
| 5.2.1 以构建“家族质”实现身份认同 |
| 5.2.2 以构建“几何质”系紧合作纽带 |
| 5.2.3 以构建“方向质”付诸共同实践 |
| 5.3 对立同一 |
| 5.3.1 世界经济增长面临困境 |
| 5.3.2 地缘政治危机频现 |
| 5.3.3 传统安全威胁与非传统安全威胁相互交织 |
| 5.4 无意识同一 |
| 5.4.1 第一人称复数“我们” |
| 5.4.2 表达美好人格的词语 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 国家身份建构的修辞策略之形式同—策略 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 规约形式同一:文体结构 |
| 6.2.1 绪言:称呼与问候语 |
| 6.2.2 关于国际社会共同利益的叙述、分类和证明 |
| 6.2.3 基于共同利益的行动倡议叙述 |
| 6.2.4 关于中国形势、中国道路的叙述、分类和证明 |
| 6.2.5 中国方案、中国举措叙述 |
| 6.2.6 结尾:致谢与祝福语 |
| 6.3 重复形式同一:叙事 |
| 6.3.1 叙事对主题的导引 |
| 6.3.2 叙事构筑情感认同 |
| 6.4 递进形式同一:修辞推论 |
| 6.4.1 完整修辞推论 |
| 6.4.2 省略大前提的修辞推论 |
| 6.4.3 省略小前提的修辞推论 |
| 6.4.4 省略结论的修辞推论 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 国家身份建构的修辞策略之辞格策略 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 建筑类隐喻 |
| 7.2.1 建筑隐喻描述 |
| 7.2.2 建筑隐喻说明 |
| 7.3 拟人类隐喻 |
| 7.3.1 拟人隐喻描述 |
| 7.3.2 拟人隐喻说明 |
| 7.4 旅程类隐喻 |
| 7.4.1 旅程隐喻描述 |
| 7.4.2 旅程隐喻说明 |
| 7.5 其他隐喻 |
| 7.5.1 疾病类隐喻 |
| 7.5.2 文化类隐喻 |
| 7.6 小结 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 本研究的主要观点及研究发现 |
| 8.1.1 主要观点:话语、互动、同一三位一体 |
| 8.1.2 研究发现:回答中国国家身份建构“三问” |
| 8.2 本研究的主要贡献、问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（7）对外汉语教材中的言语行为研究 ——以《HSK标准教程》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景和研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外语用能力研究现状 |
| 1.2.2 国内对外汉语语用能力研究现状 |
| 1.2.3 四种言语行为研究综述 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 言语行为的理论概说 |
| 2.1 言语行为理论基础 |
| 2.2 请求言语行为策略界定 |
| 2.3 建议言语行为的界定 |
| 2.3.1 建议言语行为的定义 |
| 2.3.2 建议言语策略的分类 |
| 2.4 拒绝言语行为的界定 |
| 2.4.1 拒绝言语行为的定义 |
| 2.4.2 拒绝言语策略分类 |
| 2.5 批评言语行为的界定 |
| 2.5.1 批评言语行为的定义 |
| 2.5.2 批评话语模式分类 |
| 第三章 基于《HSK标准教程》的四种言语行为考察和分析 |
| 3.1 教材情况 |
| 3.2 选材缘由 |
| 3.3 教材中四种言语行行为概况 |
| 3.4 教材中四种言语行为的策略分布情况 |
| 3.4.1 请求言语行为的策略分布 |
| 3.4.2 建议言语行为的策略分布 |
| 3.4.3 拒绝言语行为的策略分布 |
| 3.4.4 批评言语行为的策略表现 |
| 3.5 教材言语行为分册分布情况 |
| 3.6 教材中四种言语行为整体分布情况 |
| 3.7 课后习题言语行为情况分析 |
| 第四章 泰国中学生言语行为习得调查与分析 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 被试 |
| 4.1.2 调查方法 |
| 4.1.3 问卷设计 |
| 4.1.4 调查实施过程 |
| 4.2 结果与讨论 |
| 4.2.1 泰国中学生语用自测情况分析 |
| 4.2.2 泰国中学生语用理解情况分析 |
| 4.2.3 泰国中学生语用表达情况分析 |
| 第五章 讨论和建议 |
| 5.1 对教材编写的建议(宏观角度) |
| 5.1.1 由易到难、循序渐进、系统展示 |
| 5.1.2 重点优先、兼顾其他 |
| 5.1.3 循环复现 |
| 5.1.4 真实自然 |
| 5.2 对教材编写的建议(微观角度) |
| 5.2.1 提供充足语境信息和语用解释 |
| 5.2.2 注重语用策略规约化 |
| 5.2.3 提供多样化、针对性的练习 |
| 5.3 对教师课堂教学的建议 |
| 5.3.1 授课内容实用 |
| 5.3.2 引导学生总结常用策略,更新策略 |
| 5.3.3 引导学习者树立语用观和语境观 |
| 第六章 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）面向母语为英语留学生的汉语感谢语研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 汉英感谢语概述 |
| 第一节 汉语感谢语概述 |
| 一、汉语感谢语的定义 |
| 二、汉语感谢语的分类 |
| 三、影响使用汉语感谢语的因素 |
| 四、汉语感谢语的语用功能 |
| 第二节 英语感谢语概述 |
| 一、英语感谢语的定义 |
| 二、英语感谢语的分类 |
| 三、影响使用英语感谢语的因素 |
| 四、英语感谢语的语用功能 |
| 本章小结 |
| 第二章 汉英感谢语对比及其差异对汉语教学的影响 |
| 第一节 汉英感谢语表达方式的对比 |
| 一、汉英感谢语表达方式的相似之处 |
| 二、汉英感谢语表达方式的差异 |
| 第二节 汉英感谢语语用功能的对比 |
| 一、汉英感谢语语用功能的相似之处 |
| 二、汉英感谢语语用功能的差异 |
| 第三节 汉英感谢语使用对象及场合的对比 |
| 一、汉英感谢语使用对象及场合的相似之处 |
| 二、汉英感谢语使用对象及场合的差异 |
| 第四节 汉英对比下的汉语感谢语特点归纳 |
| 一、汉英对比下汉语感谢语表达方式的特点 |
| 二、汉英对比下汉语感谢语语用功能的特点 |
| 三、汉英对比下汉语感谢语使用对象及场合的特点 |
| 第五节 汉英感谢语使用差异形成的原因 |
| 一、形成汉英感谢语差异的思维方式因素 |
| 二、形成汉英感谢语差异的价值观念因素 |
| 三、形成汉英感谢语差异的社会关系因素 |
| 第五节 汉英感谢语的差异及其对汉语感谢语教学的影响 |
| 一、汉英感谢语表达方式差异对感谢语教学的影响 |
| 二、汉英感谢语功能差异对感谢语教学的影响 |
| 三、汉英感谢语使用对象及场合差异对感谢语教学的影响 |
| 本章小结 |
| 第三章 对外汉语教学大纲及教材中感谢语的考察与分析 |
| 第一节 大纲中的感谢语考察与分析 |
| 一、《国际汉语教学通用课程大纲》中感谢语考察与分析 |
| 二、《新汉语水平考试HSK大纲》中感谢语考察与分析 |
| 第二节 对外汉语教材中感谢语考察与分析 |
| 一、对外汉语教材的选择及原因 |
| 二、《新目标汉语口语课本》中的感谢语考察与分析 |
| 三、《汉语会话301句》中的感谢语考察与分析 |
| 第三节 对外汉语口语教材中汉语感谢语的考察总结 |
| 一、《新目标汉语口语课本》中对汉语感谢语编排的优点 |
| 二、《汉语会话301句》中对汉语感谢语编排的优点 |
| 三、教材中对汉语感谢语编排存在的不足 |
| 本章小结 |
| 第四章 以英语为母语的留学生汉语感谢语的使用情况考察 |
| 第一节 以英语为母语的留学生汉语感谢语使用情况调查分析 |
| 一、以英语为母语的留学生汉语感谢语使用情况调查问卷的基本说明 |
| 二、以英语为母语的留学生汉语感谢语使用情况调查结果分析 |
| 第二节 以英语为母语的留学生汉语感谢语使用存在的问题及原因 |
| 一、以英语为母语的留学生汉语感谢语使用存在的问题 |
| 二、以英语为母语的留学生汉语感谢语使用存在问题的原因 |
| 本章小结 |
| 第五章 面向以英语为母语留学生的感谢语教学建议 |
| 第一节 对对外汉语教材中感谢语的编写建议 |
| 一、结合学生实际需求,适当增加无标记感谢语表达形式 |
| 二、增加对其他功能类型无标记感谢语的课下注释 |
| 第二节 对教学者汉语感谢语教学的建议 |
| 一、教学者应对中西方文化差异敏感,进行对比归纳教学 |
| 二、教学者可以综合运用教学方法实施显性教学 |
| 三、教学者要善于对教学内容进行补充 |
| 四、教学者要关注学生跨文化交际能力及汉语使用情况 |
| 第三节 对母语为英语留学生的汉语感谢语学习建议 |
| 一、留学生要及时理解教学内容,制定学习计划 |
| 二、留学生要关注间接学习方式,善于观察生活中的语言事实 |
| 三、学生要培养移情能力,了解汉语感谢语的特殊之处 |
| 四、留学生要增加实践机会,利用好身边资源 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 英语国家留学生感谢语使用情况调查问卷 |
| 附录二 感谢语语料 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（9）泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、称赞语的国内外研究现状 |
| 二、汉语为二语的称赞语习得研究 |
| 三、二语学习者语用能力发展的研究 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究思路 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 调查问卷设计 |
| 第四节 编码方案 |
| 一、称赞策略的编码方案 |
| 二、称赞语应答策略的编码方案 |
| 第二章 调查结果与分析 |
| 第一节 泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为的使用情况 |
| 一、泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为的使用量 |
| 二、泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为的质量 |
| 三、小结 |
| 第二节 泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为使用的影响因素 |
| 一、汉语水平对泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为使用的影响 |
| 二、学习时长对泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为使用的影响 |
| 三、学习环境对泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为使用的影响 |
| 四、小结 |
| 第三章 相关讨论 |
| 第一节 学习环境与语用能力的发展 |
| 第二节 汉语水平与语用能力的关系 |
| 一、泰国汉语学习者“HSK水平等级”与语用能力的关系 |
| 二、泰国汉语学习者“学习汉语时长”与语用能力的关系 |
| 第三节 提升泰国汉语学习者语用能力的教学建议 |
| 一、关于“称赞-应答”的使用量问题 |
| 二、关于“称赞-应答”的质量问题 |
| 结语 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 (一)泰国本土学生汉语“书面语篇补全测试”问卷(中泰双语版) |
| 附录 (二)泰国来华留学生汉语“书面语篇补全测试”问卷(中泰双语版) |
| 致谢 |
（10）小学高年级学生英语语用能力调查研究 ——基于《中国英语能力等级量表》（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 《中国英语能力等级量表》的实施 |
| 1.1.2 义务教育阶段英语课程总目标的指导 |
| 1.1.3 小学阶段对英语语用能力培养的关键作用 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外语用能力的相关研究评述 |
| 1.4.2 国内语用能力的相关研究评述 |
| 1.4.3 基于《量表》的语用能力的相关研究评述 |
| 1.4.4 已有研究的不足 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 语用能力 |
| 1.5.2 英语语用能力 |
| 1.5.3 小学英语语用能力 |
| 1.5.4 语用失误 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 言语行为理论 |
| 1.6.2 会话含意理论 |
| 1.6.3 礼貌原则 |
| 1.6.4 政策实施理论 |
| 第二章 小学高年级学生英语语用能力现状 |
| 2.1 研究设计和问卷编制 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究对象 |
| 2.1.3 《小学高年级学生英语语用能力测试卷》的编制 |
| 2.2 小学高年级学生英语语用能力描述性统计分析 |
| 2.2.1 小学高年级学生英语语用能力状况 |
| 2.2.2 小学高年级学生英语语用能力一级维度比较分析 |
| 2.2.3 小学高年级学生英语语用能力二级维度比较分析 |
| 2.3 小学高年级学生英语语用能力差异分析 |
| 2.3.1 不同学校类型学生英语语用能力差异分析 |
| 2.3.2 不同性别学生英语语用能力差异分析 |
| 2.3.3 同学校类型不同性别学生英语语用能力差异分析 |
| 2.3.4 同性别不同学校类型学生英语语用能力差异分析 |
| 2.4 小学高年级学生英语语用失误分析 |
| 2.4.1 语用表达能力(口语)语用失误分析 |
| 2.4.2 语用理解能力(口语)语用失误分析 |
| 2.4.3 语用表达能力(书面)语用失误分析 |
| 2.4.4 语用理解能力(书面)语用失误分析 |
| 2.5 教师访谈结果分析 |
| 2.5.1 语用教学认同度高,实践率低 |
| 2.5.2 《量表》和语用教学衔接性差 |
| 2.5.3 结合《量表》的语用教学任重道远 |
| 第三章 小学高年级学生英语语用能力影响因素 |
| 3.1 教育部门的因素 |
| 3.1.1 《量表》宣传不到位 |
| 3.1.2 欠缺《量表》学习工作的组织 |
| 3.2 教师因素 |
| 3.2.1 对课程理念把握不清 |
| 3.2.2 缺少基于语用能力量表的学习 |
| 3.2.3 语用知识的缺乏 |
| 3.2.4 语用教学意识薄弱 |
| 3.2.5 语用教学活动形式单一 |
| 3.2.6 语用教学活动忽视学生间个体差异性 |
| 3.3 学生因素 |
| 3.3.1 学生学习习惯的制约 |
| 3.3.2 学生语言知识水平、性格差异的影响 |
| 3.4 应试教育的消极影响 |
| 3.4.1 教育评价标准、方式单一 |
| 3.4.2 内容评价关注静态知识、忽视语用能力的监控 |
| 第四章 小学高年级学生英语语用能力提升方略 |
| 4.1 深度推进教育改革 |
| 4.1.1 加强教师语用能力量表学习培训 |
| 4.1.2 鼓励基于《量表》落实“教-学-评”一体化 |
| 4.1.3 改革成果共享 |
| 4.1.4 重视农村学校语用教学和能力测评 |
| 4.2 提升教师专业素养 |
| 4.2.1 精准定位自身教学职责 |
| 4.2.2 学习语用能力量表,转变评价观念 |
| 4.2.3 丰富教师自身语用理论基础 |
| 4.2.4 增强语用显性教学 |
| 4.2.5 开展多元教学活动促进语用发展 |
| 4.3 学生自主提升英语语用能力路径 |
| 4.3.1 在情境中感受英语的价值,增加语用信心 |
| 4.3.2 在做中学,促进语用能力提高 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 小学高年级学生英语语用能力水平较低 |
| 5.1.2 不同学校学生在英语语用能力上存在显着差异 |
| 5.1.3 女生英语语用能力高于男生 |
| 5.1.4 不同学校类型男女生英语语用能力发展状况不同 |
| 5.2 反思 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ:小学高年级学生英语语用能力测试卷 |
| 附录 Ⅱ:小学高年级学生英语语用能力调查研究教师访谈提纲 |
| 攻读硕士期间出版或发表的论文 |
| 致谢 |
四、基于语料库对英语学习者致谢言语行为习得情况的调查分析（论文参考文献）
- [1]对外汉语教学中的“感谢”功能项目研究[D]. 蒋伟. 湖南师范大学, 2021
- [2]现代汉语小句宾语构式研究[D]. 李静. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]留学生汉语不一致立场表达的习得研究[D]. 朱嘉祺. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]汉语模态词的语义本体研究[D]. 吴亚军. 西南大学, 2021(01)
- [5]国家话语对国家身份的建构及其修辞策略[D]. 梁冠华. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]汉语正反问句的语用研究与教学设计[D]. 李晨. 南京师范大学, 2021
- [7]对外汉语教材中的言语行为研究 ——以《HSK标准教程》为例[D]. 张蒙蒙. 山东大学, 2020(10)
- [8]面向母语为英语留学生的汉语感谢语研究[D]. 赵宁. 黑龙江大学, 2020(04)
- [9]泰国汉语学习者“称赞-应答”言语行为习得研究[D]. 卢燕清. 广西大学, 2020(07)
- [10]小学高年级学生英语语用能力调查研究 ——基于《中国英语能力等级量表》[D]. 杨婷. 淮北师范大学, 2020(12)