一、YES的语用分析（论文文献综述）
袁雪[1]（2021）在《北京市某民办小学英语语用能力培养的教学策略研究》文中指出英语教学的最终目的是培养学生的英语语用能力。根据语用学理论（Pragmatics）和二语习得理论（Second Language Acquisition,简称SLA）,小学阶段是进行系统化语言学习的关键期。语用学强调的就是提高语言学习者在真实的语境中运用语言交流的能力,这一点在新课标中也对英语教学提出了明确要求。《义务教育英语课程标准（2011年版）》中明确提出了义务教育阶段英语课程的总目标,为“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力,促进心智发展,提高综合人文素养”。当前教师在教学中需着重开展的一项任务就是要提高小学生的英语交际能力。英语交际能力的强弱取决于诸多因素,最为主要的是语用能力。实际上,在当前小学英语教学中教师更关注学生的英语语言知识技能的掌握情况,较少考虑到英语交际中的规范,对语用能力的培养和引导相对弱化,造成学生在交际中出现语用失误甚至语言离格的情况,使英语交际难以为继,语用能力习得成效不明显,小学生的英语语用能力难以提升。在英语教学改革和素质教育的推动下,培养小学生的英语语用能力现已成为英语教学的主要目的和导向。鉴于此,笔者通过在北京市某民办小学为期四个月的英语教学与管理实践,观测并收集有效课堂教学案例40余条,分析教师在英语教学中应用语言原则时存在的问题,根据所发现的问题提出并优化教学策略。本研究采用文献法、观察法、访谈法和案例分析法,拟从语用学理论中探讨在合作原则、礼貌原则和关联原则三条主要语用原则下,北京市某民办小学教师对学生英语语用能力培养的教学策略,进一步探究如何将语用学理论与小学英语教学策略相结合,提高语用能力培养成效。笔者通过查阅相关文献,了解语用学及相关科学理论的同时,对民办小学教师的英语课堂进行教学观摩,分析记录教师在教学环节中培养小学生英语语用能力的教学策略。本文共四部分内容,第一部分绪论,阐述了本课题的研究背景、研究目的和意义以及文献综述,在阐述了本文的理论基础的同时,分析整理国内外相关研究;界定核心概念,确定研究方法。第二部分阐述三条主要语用原则及其在小学英语教学中的应用和要求。第三部分分析40余条小学英语语用能力培养的教学案例,根据三条语用原则分析教师对培养小学生英语语用能力的教学过程中存在的问题。第四部分根据第三部分内容,进一步提出优化小学生英语语用能力的教学策略。第五部分结语,总结研究结果,反思研究过程中的不足。
晏玲玲[2]（2021）在《高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例》文中研究表明提问是师生互动的重要途径,是教学对话的关键。巴西教育学者弗莱雷曾说过:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,就没有了真正的教育”。通过文献梳理发现较少学者对提问进行语用角度的研究,具体到高中英语阶段更少。研究从语用角度探究高中英语教师课堂提问,拟解决以下三个问题:1.目前高中英语教师课堂提问的聚焦点是什么?2.高中英语教师课堂提问的语用优势是什么?3.如何从语用角度提升高中英语教师课堂提问水平?以文献综述法、问卷调查法、课堂观察法和访谈法研究了汉中市某重点高中的高一教师和学生,通过对数据的整合、分析,发现了当下高中英语教师课堂提问存在局限性的四个方面,分别是:教师过于严守课程大纲,忽视对学生个性需求的关注;拘泥于知识性提问,课堂展示性提问占比较高,提问形式单一;提问方式不当影响课堂人际关系;提问未落实到育人层面,弱化了对学生的人格培养。从教师的育人理念、语用素养、教学语境、教师的自我反思以及学生的自我发展意识五方面归纳了影响高中英语教师课堂提问的因素。提出了课堂提问基于人际语用课堂的五点语用优势:首先能顺应教学语境,满足学生的个体需求;然后,帮助知识的动态生成;其次,启发了学生的批判思维品质;再次,维持了课堂的渐进对话;最后,促进了师生共同成长。为提升高中英语教师课堂提问水平,研究提出了高中英语教师课堂提问的四条语用策略:注重得体言语行为、遵守会话合作原则、礼貌对待学生诉求和保持课堂人际生态。通过对语用学理论在高中英语教师课堂提问的研究,为一线英语教师提供有价值的启示,帮助教师改善自身提问的方式方法,促进教师的专业发展;帮助学生生成高质量的回答,对课堂师生关系、学生自信、思维品质、情感态度带来积极的影响。
赵香玉[3]（2021）在《语言顺应视角下课程咨询顾问不同身份构建的语用特征研究》文中进行了进一步梳理目前我国处在基础教育阶段的学生大约有2亿。随着社会的进步和发展,家长对孩子的教育重视程度也越来越高,为了提高学生的学习成绩,当前绝大多数家庭都或多或少的让自己孩子参加课外辅导班,随之产生了巨大教育培训市场,课程顾问在售卖课程时扮演着至关重要的角色。课程顾问通过对话语的使用和身份的转变进而销售课程,因此对课程咨询会话中的话语研究有很大空间。而直到目前,鲜有研究着重于课程顾问话语研究。在这样的背景下,本研究在结合前人研究的基础上,从语用学顺应论的角度下探讨课程顾问的不同身份构建。本研究以课程项目在线培训教育平台为例探讨课程顾问在课程营销会话中的不同身份构建。本研究分析的框架是顺应理论。目的是探讨课程顾问在构建自己的不同身份过程中语言使用及其特征。因此本文研究的对象是课程顾问与客户（家长）接触时的语言使用和会话。本研究主要采用比较分析和会话分析等研究方法。本研究以录音转写的方式收集了客户与课程顾问对话时的语言使用,所收集素材为6段真实的课程咨询会话。根据本论文上述研究目标主要探讨一下几个问题:本文首先分析了课程顾问构建了哪些身份?其次,分析课程顾问在构建不同身份过程中如何体现语用特征?最后,课程顾问的身份构建如何体现动态顺应性?本研究的主要发现有以下三个方面:一、课程咨询顾问在课程咨询会话中构建的身份有专家身份、家长身份和销售身份。二、课程顾问在话语中通过使用不同的话语体现身份构建语用特征。三、在课程咨询会话中,课程顾问在构建不同身份时呈现出动态顺应性,课程顾问的身份建构的动态性体现在身份构建的多样性,商讨性和语境顺应性。它们往往共同顺应课程顾问的多重身份建构。
孙运平[4]（2021）在《现代汉语是非型测度问句研究》文中指出疑问句研究是当前汉语研究的一项重要课题。目前对疑问句的研究主要是从结构特点入手,较少从疑问程度的角度关照疑问句,对现代汉语测度问句的系统研究尚未展开。本文试将CCL语料库中老舍文集和王朔文集中的测度问句作为语料,在对测度问句进行全面细致描写的基础上,剖析测度问句在形式、语用和语义上的特点。首先,本文从功能的角度重新对测度问句进行界定,从预设的角度证明了测度问句与疑问句结构类型之间的关系,确定本文的研究对象为“是非型测度问句”。又因为测度问句是疑问句的意义类型,其疑问程度又处于询问句与反问句之间,据此提出了测度问句与反问句在形式和意义上的区别特征并运用变换分析法区别测度问句与询问句。其次,我们按照句末语气词的不同分别考察了“吧”问句、“吗”问句、“啊”问句和没有句末语气词的语调问句的测度用法;然后,我们以“吗”字是非问句为例,具体分析了句末语气词以外的句内因素对测度问句的影响,着眼于测度问句与反问句在形式上的区别来归纳“吗”问句测度用法的表达模式。再次,本文就是非型测度问句的语用特点进行分析,发现“吗”测度问句和语调测度问句在语境特征、所表达的言者主观情态以及感情色彩方面具备较多共性,与“吧”测度问句呈明显互补。“吗”测度问句和语调测度问句主要用于非中性语境,表达“反预期”主观情态和消极的感情色彩,而“吧”测度问句主要用于中性语境,表达“正预期”主观情态和积极的感情色彩。接下来对测度问句的语用功能进行研究,认为测度问句最核心的语用功能是求证,同时在不同的语境中又有所侧重,表达思考自忖、提供假设、探究原因、引出话题等功能。最后,在语用分析的基础上,探讨是非型测度问句的意义特征,试图解释是非型测度问句语用特征不同的原因。通过考察分析,我们发现“吗”测度问句、语调测度问句与“吧”测度问句在语义内容方面有显着差异。前者多表达说话人基于视觉、感官等直接经验,据果推因而得出的“可能性”判断;而后者较多用于表达基于间接经验,据因推果而得出的“应然性”判断。“可能性”与“应然性”又与说话人对命题“可能成立的确信程度”相关,其表达的言者“疑问程度”也存在等级上的差异。综上所述,本文从三个平面理论出发,对是非型测度问句的形式特征及语义、语用进行了分析。对是非型测度问句的形式特点作了尽可能详尽的描写,同时也对是非型测度问句的语义、语用特征进行了较为深入地研究。
楚慧杰[5]（2021）在《素养为本的中学英语写作教学研究》文中指出英语写作教学是英语教学的重要内容和组成部分。与英语听、说、读技能相比,英语写作过程具有更复杂的心理、语言学和文化等机制,因而英语教学一直以来都是困扰我国中学英语教师的难题。伴随着21世纪教育教学理念的更新和学科育人理念的深入,在英语写作教学中如何解决传统英语写作教学中的应试价值倾向、过度依赖某种方法或模式和缺乏语言实践活动等问题,建构以素养为本的英语写作教学,以发挥英语学科的育人价值,提升学生英语学科核心素养,成为21世纪英语写作教学转型的研究课题。因此,为顺应时代发展和教育教学理念更新对英语学科写作教学改革的需求,本研究在基于对中学英语写作教学实践的反思、深化中学英语写作教学研究的需要及对中学英语写作教学中文化因素的思考之上,采用多学科视角,运用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法及个案研究法等多种研究方法,在理论基础阐释和实证调查研究的基础上,尝试构建“素养为本”的英语写作教学,对拓宽我国中学英语写作教学的研究视域、帮助教师树立正确的写作教学观和形成个人的英语写作教学实践理论、以及丰富我国外语写作教学的理论研究有重要的理论和实践意义。本研究分析了英语写作教学的基本概念,认为中学英语写作教学就是通过语言实践活动,使学生掌握应对社会、生活和学习所需的书面交流的技能,培养学生能够通过书面语言自由表达意义和进行交流的能力。英语写作教学对夯实学生的写作基础、促进语言知识内化和思维发展、重建学生的可能生活有重要价值。在此基础上,从写作的心理过程、语言哲学依据、文化基础和教学法基础四个部分对中学英语写作教学的理论基础进行了重点探索:揭示了英语写作的心理过程机制;语言的结构（语形）、语言的意义（语义）和语言的使用（语用）等语言逻辑关系;英语写作超越“工具性”通达“人文性”的文化内蕴,进一步明晰了英语写作教学的本质内涵;同时,从“方法论”的角度对英语写作教学的科学性和人文性问题进行了探讨,提出了“后方法论”视角的必要性,为构建素养为本的中学英语写作教学奠定了坚实的理论基础和方法论指导。为进一步厘清素养为本的英语写作教学建构的现实基础和实践依据,本研究通过问卷和访谈相结合的方式,从英语写作教学的育人价值、教学活动过程和教学方法等维度对“中学英语写作教学现状”展开调查。调查分别发放了 343份教师问卷和700份学生问卷,通过数据处理和分析发现中学英语写作教学中存在的主要问题包括:中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实;中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练;中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验。经分析认为,产生上述问题的主要原因是“知识本位”教学思想根深蒂固,应试教育现象普遍存在,教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导。本研究在阐述理论基础和揭示现实问题的基础上,有针对性地从教学理念、方法论和实现途径三个方面对素养为本的英语写作教学进行探索:一是对“知识为本”和“素养为本”两种不同课堂教学价值取向进行对比和分析,提出英语写作教学应坚持“素养为本”的教学价值取向及其教学;二是在阐释“后方法”是对“方法”的一种超越与重建,后方法视角下的英语写作教学是一种不局限于理论原则、注重情境、重视教师进行理论建构和以学生素养发展为本的教学的基础上,倡导英语写作教学应打破以往英语写作教学中“迷信”某种固定原则、方法或模式的传统,建立一种强调教学活动的情境性、开放性和创造性的方法论视角,以复杂性的思维审视英语写作教学中的理论和实践问题,从而解决写作教学实践中教师所遭遇的困境;三是提出了实现素养为本的英语写作教学的三个关键途径:提倡写作教学应以学生为主体,注重学生的情感体验,激发学生的写作兴趣;提出应通过写作学习活动提高学生的写作能力,写作学习活动对学生写作技能的获得和写作能力的提高发挥了不可替代的重要作用;揭示了写作教学中文化因素的重要作用,并提出英语写作是基于跨文化理解的表达。对以“素养为本”的英语写作教学的探讨,既需要从多学科的理论角度对素养为本的英语写作教学进行深入剖析,也需要基于教学实践进行反复、不断的探索。本研究对此进行尝试,以期望能探索出一条有助于全面提升我国中学生英语核心素养的写作教学之路。
黄润华[6]（2021）在《顺应论视角下英语教师课堂话语的语用移情研究》文中研究表明移情,一直是美学,心理学视角下的热门话题,而近年来,对于移情的研究,转向到了语用学方面。何自然（1991）最早把移情的研究引入到语用学领域,并提出了语用移情这一概念,从语言-语用和社会-语用这两方面来研究语用移情。语用移情与外语教学是密不可分的,在外语课堂教学中,师生间的交际互动很大程度上依赖于教师话语的移情作用。语用移情的实现,可以缩短师生间的心理距离,营造和谐轻松的教学氛围。从语言学角度探讨教师话语的语用移情,不仅可进一步丰富教师话语体系,还可以扩宽语用移情的研究对象。因此,鉴于以上情况和研究需要,本论文试图以顺应论为理论基础来探讨教师话语中的语用移情问题。本论文旨在探寻教师话语中语用移情的实现形式,形成动因和语用功能,以及实际的应用效果。即致力于回答以下三个主要问题:（1）教师话语中主要的语用移情实现形式有哪些?（2）顺应论视角下,教师话语中这些语用移情实现形式的形成动因和语用功能是什么?（3）以语用移情教师话语为课堂教学模式的英语教学对中学生的英语学习有什么效果?本论文以“教视网”上的初中英语教师课堂视频中的教师话语为语料来源,从这些视频中总共选取了四十个初中英语教师的课堂话语为研究语料。在黄相会（2008）和付伟杰（2019）等人的语用移情实现形式的分类启发下,作者统计了教师话语中语用移情实现形式的主要种类和频次,并且在顺应论的理论框架指导下分析了这些实现形式的语用功能和动因。随后,为了探索语用移情教师话语应用效果,作者选取了六十名初二学生作为教学实验样本对象并对数据进行了统计与分析。通过研究,本论文得出以下结论:（1）研究发现教师话语中出现频率较高的四种实现形式是人称指示语,情态动词,称赞语和模糊语,这四种形式在教师话语中具有重要作用。（2）根据顺应理论,教师话语中使用语用移情的是为了实现对交际语境因素的顺应,也就是教师在课堂教学中从学生角度出发,不断顺应学生的心理情感,顺便社交世界中的社会身份和社会规则,顺应学生和老师所处的物理世界的时间和空间因素。通过对具体的语料分析得出,教师话语的语用移情功能主要体现在以下三方面:导入和总结课堂教学;缓解学生犯错的焦虑心理;营造和谐、轻松的教学氛围。（3）通过教学实践得出,以语用移情话语为导向的教学模式对初中生的英语学习有两个明显的积极效果:一是促进了学生的英语综合能力的提高;二是学生对英语的学习情感态度变得更积极了。本文以顺应论为理论依据,从语用视角加深了对移情的认知和理解,丰富了教师话语的语料体系,在教学实践应用方面,教师在课堂上使用移情话语,不仅能提高学生的学习兴趣,还能对学生英语综合能力产生积极效果,具有重要的实践意义。
王丹[7]（2021）在《翻译转换理论指导下《跨文化语用研究：请求与道歉》（节选）英汉翻译实践报告》文中研究说明翻译涉及两种语言间的转换,其中信息转换是有效沟通的前提。翻译理论家约翰·卡特福德提出翻译转换理论,他将转换定义为原文翻译为译文时形式对等的偏离。该理论注重信息对等,避免局限于形式对等,在翻译实践中可行性较强。本次汉译实践材料选自布鲁姆·库尔卡、豪斯等教授的着作《跨文化语用研究:请求与道歉》。选材属于学术类文本,语言表达客观。文中频繁使用被动句和复杂句。该选材特点要求译者在翻译过程中注重信息的准确传递,避免追求形式对应。基于选材语言特征,该实践报告采用案例分析的方法,从范畴转换角度出发,分析讨论了翻译转换理论对学术文本翻译的指导作用。鉴于卡特福德翻译转换理论仅讨论句子层面以下转换,本文另从衔接和连贯层面进行案例分析,为学术文本汉译提供借鉴。
畅英丽[8]（2020）在《高中英语教师课堂指令语研究 ——以石河子X中学为例》文中认为英语教师的课堂指令语是教师课堂话语的重要组成部分。课堂指令语是学生获得可理解语言输入的重要来源,并且也是师生进行课堂互动交流,管理教学活动进而实现教学目标的重要手段。然而,在现实的教学活动中,英语教师在使用课堂指令语方面依然存在着不同的问题。目前国内学者对于教师课堂指令语的研究,分布在高等教育和义务教育阶段,在高中阶段对英语教师的课堂指令语研究尚且不多。因此,研究者认为此项研究对于高中英语课堂具有重要意义。研究者在实习期间进行了本次研究。研究者根据可理解性输入理论,言语行为理论和互动假设理论,选取实习学校即石河子X中学高一和高二年级英语教师共10位教师和这10位教师所教授的其中316名学生作为研究对象,将10位教师共20节课时的教师话语作为研究语料。研究者通过运用话语分析法、访谈法以及问卷调查法,试图探究以下问题:1.高中英语教师课堂指令语的形式及功能有哪些?具体包括高中英语教师课堂指令语的形式与功能类型分类,以及在使用课堂指令语比较多的导入环节和课堂活动组织环节中教师使用的课堂指令语的形式与功能类型。2.高中英语教师课堂指令语的使用特征如何?（1）高中英语教师课堂指令语的使用数量情况如何?（2）高中英语教师课堂指令语的语言特征有哪些?（3）高中英语教师课堂指令语的功能上的使用特征有哪些?3.教师和学生对高中英语教师课堂指令语使用情况的反馈与期望如何?研究者经过对所收集到的教师课堂话语语料、问卷结果及访谈内容进行分析,得到的结论如下:1.高中英语教师课堂指令语的形式主要有六类型:（1）直接指令语,包括:简单祈使句,Let’s+动词句式,含有情态动词can/may的句式;（2）间接指令语,包括:请求式疑问句“Could/Can/How about/What about/Would...?”,陈述句+附加问句,陈述句+解释（祈使句/陈述句/疑问句）。2.高中英语教师课堂指令语的功能主要有六种类型:发出命令,提出请求,提供建议,引导学生行为,管理课堂秩序,组织教学活动。在导入环节中,教师没有使用到的课堂指令语形式类型是陈述句+解释（祈使句/陈述句/疑问句）,在课堂活动组织环节中教师使用到了课堂指令语的所有形式及功能的类型。3.研究者梳理出高中英语教师关于直接和间接指令语的使用数量情况,分析了教师课堂指令语在语音、词汇、句型和话语方面的使用特征及教师的课堂指令语在功能上的使用特征。最后,研究者通过使用问卷调查法和访谈法,分别从对课堂指令语的认识,对课堂指令语的使用情况的反馈,对学生理解课堂指令语的情况的反馈,对课堂指令语呈现方式的看法,及对课堂指令语使用数量和质量的反馈共五个方面,总结出教师和学生对高中英语教师课堂指令语使用情况的反馈与期望。基于以上研究结论,本研究提出以下相关教学建议:1.提高灵活使用课堂指令语的技巧,重视学生对课堂指令语的理解。2.注重课堂指令语语速和语调的变化,突出课堂指令语的重点。3.注重课堂指令语的多样性,以激发学生的学习兴趣。4.尊重学生的独立人格,提高学生课堂参与度。5.重视学生对课堂指令语的反馈和期望。
杨蓓丽[9]（2020）在《依托英语绘本培养小学生英语语用能力的实践研究》文中研究指明语用能力是交际能力的核心部分,是与人相处、合作的一种社会生存能力,现如今,教师逐渐意识到英语语用能力的重要性,越来越重视语用能力的培养。英语绘本教学是培养学生语用能力的有效方式。原版英语绘本帮助创设了真实的语境,它的社会性意义使学生能感受语言文化,绘本的故事内容增加了学生的语量。教师可以将教材中的教学内容与英语绘本进行有效整合,优化学生的学习内容,增强课堂教学的实效性,让学生对语言知识从“懂”转化为“用”,有助于培养学生的语用能力。本研究主要解决以下问题:小学生的英语语用能力由什么构成?如何选择适合小学牛津英语教材的原版英语绘本?如何结合小学牛津教材进行内容整合,形成合适的教学内容?如何在绘本教学中培养学生的语用能力?在教学环节中应该注意什么?有什么教学策略?在研究过程中,首先运用文献法来收集国内外关于运用英语绘本培养学生语用能力的相关研究的学术论文、着作、期刊等文献,进行梳理,撰写综述,充分了解此课题现今研究的趋势,找到有效的应对策略。其次,运用个案分析法,在随堂课和研究课中,针对所研究的课题进行备课,进行课堂观察,及时记录各种有帮助的教学案例;剖析英语绘本教学活动及培养语用能力的策略运用的得失,积累详实的实践研究资料。在绘本阅读教学过程中,通过行动研究法,深入课堂,通过制定计划、开展行动、反思总结得出结论,如何在绘本教学过程中培养学生的语用能力。最后,运用经验总结法对实践活动中的具体情况,进行归纳与分析,使之系统化、理论化,上升为经验,归纳和整理依托英语绘本培养学生语用能力的具体策略。本研究在依托英语绘本培养学生语用能力的研究过程中,归纳出选择绘本的三大依据:依据儿童的年龄特点、依据教材的教学主题和依据绘本的具体内容。同时,结合阅读前的导入准备、阅读中的新授过程和阅读后的巩固活动这三个环节展开教学,在三个环节中研究如何培养学生的语用能力。在导入过程中,通过呈现主题、建立联系、封面阅读和背景介绍来进行阅读准备;在新授过程中,通过整体感知、强化输入、问题引领和辨认言语行为来培养学生的语用理解能力;在巩固活动中,通过故事诵读、表演和续编来进一步培养学生的语用表达能力。在教学实践中,归纳总结了依托英语绘本培养语用能力的四个策略:话语理解的策略,话语表达的策略,跨文化交际的策略和评价策略。
吴宝祥[10]（2020）在《问句的逻辑语义探析》文中指出经典逻辑理论的核心概念之一是命题,传统上,它主要与自然语言表达中的陈述句相对应。然而陈述句不是唯一的自然语言句式,现实生活中,问句也是人们普遍使用的句式之一。论文通过一些实例说明,问句不仅能影响语境的信息内容,而且,不同的问句之间也可能存在某种恒常的联系。这表明,如果我们能为问句提供一种语义解释,能在一致的框架下同时处理陈述句和问句,会大大增强逻辑的表达能力。基于此,本论文以问句的语义为主题,较为细致地分析了从19世纪50年代开始的有过重要影响的问句语义理论,这很好地弥补了国内研究的不足。国内从上世纪90年代末开始,在此领域的研究几等于停步,而我们的研究很好地拉近了国内与国外的差距,使得我们对此主题的研究迈进了前沿领域。论文在分析讨论的基础上认为探究语义可以很好地解决两个疑难:一是它能统一陈述句与疑问句;二是它能很好地满足一些逻辑运算。尽管如此,我们在某些议题上与它有着不一样的观点,一是对语境更新的理解,二是对自然语言问句翻译成逻辑语言的处理。在整个写作过程中,论文被分为六个章节:第一章是绪论部分,阐明了论文写作的背景,综述了本领域的相关研究文献,包括英文文献和中文文献,突出了论文研究的意义,最后勾勒了论文的整体框架。第二章讨论了一些基础概念,包括一些与问题相关的术语、问题的分类、问题与答案之间的联系,以及一些基础原则和限制。第三章涉及众多与问句相关的语义分析方法,时间跨度从上世纪五十年代开始一直到近十年,包括答案集方法、划分语义、探究语义、结构化方法、指令认知方法、主题请求方法、探询问句模型和推理问句逻辑。第四章较为深入地讨论了探究语义。作为一种新的语义框架,它试图统一地形式化命题和问题,以及蕴涵关系、语境信息和语境更新等内容。第五章列举了很多语言实例,用以表明探究语义可以刻画自然语言中的问句。既有英文的例子,也有中文的例子,说明它具有跨语言性。章节最后也展示了为一阶语言提供探究语义解释的方法。第六章是论文结论部分,总结了论文的创新点和不足,并进一步展望了未来的工作。
二、YES的语用分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、YES的语用分析（论文提纲范文）
（1）北京市某民办小学英语语用能力培养的教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新课标对小学生英语教学的要求 |
| (二)小学是英语语用能力培养关键期 |
| (三)民办小学英语教学的高质量发展 |
| (四)个人旨趣 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)核心概念的界定 |
| (四)理论依据 |
| (五)研究方法 |
| (六)研究对象 |
| 第二章 小学英语语用能力培养要求 |
| 一、语用原则 |
| (一)合作原则 |
| (二)礼貌原则 |
| (三)关联原则 |
| 二、语用原则在小学英语语用能力培养中的应用及要求 |
| (一)合作原则在小学英语语用能力培养中的应用及要求 |
| (二)礼貌原则在小学英语语用能力培养中的应用及要求 |
| (三)关联原则在小学英语语用能力培养中的应用及要求 |
| 第三章 小学英语语用能力培养有效性分析 |
| 一、中外教师应用合作原则教学存在的问题 |
| (一)中教重点讲练模式化 |
| (二)外教知识讲授连贯性不强 |
| (三)外教语句讲练引导不足 |
| 二、中外教师应用礼貌原则教学存在的问题 |
| (一)中教疏于跨文化意识的培养 |
| (二)外教间接表达方式难理解 |
| 三、中外教师应用关联原则教学存在的问题 |
| (一)外教拓展内容丰富,分散学生注意力 |
| (二)中教紧抓重点,教学内容单一 |
| 第四章 小学英语语用能力培养策略 |
| 一、搭建高效的双师型课堂 |
| (一)教师方面 |
| (二)学生方面 |
| 二、培养小学生的跨文化意识 |
| (一)利用中外教师的文化背景优势 |
| (二)设计多种形式的诱因 |
| (三)布置开放型课后作业 |
| 三、加强小学英语教师专业化建设 |
| (一)教师应树立终身学习理念 |
| (二)教师应提高目标语语用水平 |
| 四、创设真实生动的交际情境 |
| (一)创设话题式情境 |
| (二)创设游戏型情境 |
| 五、云课堂等教学资源的拓展和充分利用 |
| (一)教育管理部门云课堂资源的引进和优化 |
| (二)教师需提高操控高科技教学设备的能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 论文选题背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 理论意义和应用价值 |
| 一、理论意义 |
| 二、应用价值 |
| 第四节 论文框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 语用人际课堂 |
| 一、人际语用学 |
| 二、课堂生态 |
| 三、人际认同 |
| 第二节 国外研究现状 |
| 一、提问的类型 |
| 二、教师的反馈 |
| 三、课堂提问的策略 |
| 第三节 国内研究现状 |
| 一、提问的类型 |
| 二、教师的反馈 |
| 三、课堂提问的策略 |
| 四、高中英语课堂提问的语用研究 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 言语行为理论 |
| 第二节 会话合作原则 |
| 第三节 礼貌理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究思路 |
| 一、理论研究 |
| 二、课堂对话 |
| 三、学生成长 |
| 四、教师发展 |
| 五、生态平衡 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、学生 |
| 二、教师 |
| 第三节 研究问题和内容 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、课堂观察法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、访谈法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、调查问卷 |
| 二、个人访谈 |
| 三、课堂观察 |
| 第四章 研究调查与结果分析 |
| 第一节 学生调查问卷 |
| 一、调查目的 |
| 二、问卷结果与分析 |
| 第二节 教师调查问卷 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查结果与分析 |
| 第三节 教师课堂观察 |
| 一、观察对象 |
| 二、观察结果分析 |
| 第四节 教师访谈分析 |
| 一、访谈对象 |
| 二、教师访谈记录 |
| 三、访谈结果分析 |
| 第五节 学生访谈分析 |
| 一、访谈对象 |
| 二、学生访谈记录 |
| 三、访谈结果分析 |
| 第五章 高中英语教师课堂提问的语用研究 |
| 第一节 高中英语教师课堂提问主要存在的问题 |
| 一、过于严守课程大纲 |
| 二、拘泥于知识性提问 |
| 三、忽视课堂人际关系 |
| 四、弱化学生人格培养 |
| 第二节 影响高中英语教师课堂提问的因素 |
| 一、教师的育人理念 |
| 二、教师的语用素养 |
| 三、提问的教学语境 |
| 四、教师的自我反思 |
| 五、学生的自我发展 |
| 第三节 高中英语教师课堂提问的语用优势 |
| 一、顺应学生个体需求 |
| 二、协商动态生成知识 |
| 三、启发学生批判思维 |
| 四、维系课堂渐进对话 |
| 五、促进师生共同成长 |
| 第四节 高中英语教师课堂提问的语用策略 |
| 一、注重得体言语行为 |
| 二、遵守会话合作原则 |
| 三、礼貌对待学生诉求 |
| 四、保持课堂人际生态 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 创新之处 |
| 第三节 研究不足 |
| 第四节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:高中英语课堂提问学生调查问卷 |
| 附录二:高中英语教师课堂提问的语用调查问卷 |
| 附录三:访谈提纲 |
| 附录四:课堂观察记录 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）语言顺应视角下课程咨询顾问不同身份构建的语用特征研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Purposes of the Research |
| 1.3 Research Significance |
| 1.4 Organization of the Thesis |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Definition of Identity |
| 2.2 Classification of Identity |
| 2.3 Pragmatic Studies of Identity Construction |
| 2.4 Summary |
| Chapter Three Theoretical Framework |
| 3.1 Linguistic Adaptation Theory |
| 3.2 Analytical Dimensions of the Adaptation Theory |
| 3.3 Identity Construction in Terms of Speech Act Theory |
| Chapter Four Methodology |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Research Methods |
| 4.3 Data Collection |
| 4.3.1 Source of the Data |
| 4.3.2 Procedures of Collecting the Data |
| Chapter Five Results and Discussion |
| 5.1 Different Identity Construction by Course Consultants |
| 5.1.1 Expert Identity |
| 5.1.2 Sales Identity |
| 5.1.3 Parent Identity |
| 5.2 Pragmatic features of Course Consultants’ Identity Construction |
| 5.2.1 Language Use in Constructing Expert Identity |
| 5.2.2 Language Use in Constructing Parent Identity |
| 5.2.3 Language Use in Constructing Sales Identity |
| 5.3 Dynamic adaptability of Course Consultants’ Identity Construction |
| 5.3.1 Variability of Identity Construction |
| 5.3.2 Negotiability of Identity Construction |
| 5.3.3 Contextual Adaptability of Identity Construction |
| Chapter Six Conclusion |
| 6.1 Main Findings of the Research |
| 6.2 Limitations of the Research |
| 6.3 Suggestions for Future Study |
| References |
| Appendixes |
| Appendix A:Transcript of Conversation 1 |
| Appendix B:Transcript of Conversation 6 |
| Publications |
（4）现代汉语是非型测度问句研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由和研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 测度问句的提出 |
| 1.2.2 测度问句的疑问程度 |
| 1.2.3 表测度的副词和语气词 |
| 1.3 语料来源和研究方法 |
| 第二章 测度问句的判定 |
| 2.1 测度问句的定义 |
| 2.2 测度问句的句类选择 |
| 2.3 测度问句的辨析 |
| 2.3.1 语法性疑问与修辞性疑问 |
| 2.3.2 测度问句与纯疑问句 |
| 2.3.3 测度问句与测度陈述句 |
| 第三章 影响是非问句形成测度问句的句内因素 |
| 3.1 语调和句末语气词对是非问句形成测度问句的功能制约 |
| 3.1.1 语调问句较易形成测度问句 |
| 3.1.2 “吧”问句较易形成测度问句 |
| 3.1.3 “啊”问句不易形成测度问句 |
| 3.1.4 “吗”问句可以形成测度问句 |
| 3.2 其他句内因素对是非问句形成测度问句的功能制约 |
| 3.2.1 主观性视角下“吗”问句的测度用法 |
| 3.2.2 “吗”问句测度用法的表达模式 |
| 第四章 是非型测度问句的语用选择及语用功能 |
| 4.1 是非型测度问句的语境特征 |
| 4.1.1 非中性语境 |
| 4.1.2 中性语境 |
| 4.1.3 是非型测度问句对语境特征的选择性 |
| 4.2 是非型测度问句与言者的主观情态 |
| 4.2.1 说话人使用测度问句的主观情态分析 |
| 4.2.2 是非型测度问句对主观情态的选择性 |
| 4.3 是非型测度问句的感情色彩 |
| 4.3.1 “吗”测度问句的感情色彩 |
| 4.3.2 语调测度问句的感情色彩 |
| 4.3.3 “吧”测度问句的感情色彩 |
| 4.4 是非型测度问句的语用功能 |
| 4.4.1 请求证实 |
| 4.4.2 思考自忖 |
| 4.4.3 提供假设 |
| 4.4.4 探究原因 |
| 4.4.5 引出话题 |
| 第五章 是非型测度问句的语义及疑问程度分析 |
| 5.1 是非型测度问句的语义倾向性 |
| 5.1.1 肯定性语义倾向 |
| 5.1.2 否定性语义倾向 |
| 5.2 是非型测度问句的语义特征差异 |
| 5.2.1 “直接经验”与“间接经验”的不同 |
| 5.2.2 “原因”与“结果”的不同 |
| 5.2.3 “可能性”与“应然性”的不同 |
| 5.3 是非型测度问句的疑问程度 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足 |
| 参考文献 |
（5）素养为本的中学英语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、源于对中学英语写作教学实践的反思 |
| 二、基于深化英语写作教学研究的需要 |
| 三、出于对英语写作教学中文化因素的思考 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 中学英语写作教学的概念与价值 |
| 第一节 英语写作的概念 |
| 一、写作的概念 |
| 二、第一语言写作、第二语言写作与外语写作的区别 |
| 三、英语写作的概念 |
| 第二节 中学英语写作教学的概念 |
| 一、中学英语写作教学的概念及目的 |
| 二、英语写作教学与阅读及口语教学的关系 |
| 第三节 中学英语写作教学的价值 |
| 一、夯实学生写作基础,为其终身发展做准备 |
| 二、促进语言知识的内化 |
| 三、发展学生思维 |
| 四、全面提升英语教学水平 |
| 五、重建学生的可能生活 |
| 第二章 中学英语写作教学的理论基础 |
| 第一节 写作的心理机制 |
| 一、写作的心理转换理论 |
| 二、写作过程的“阶段模式” |
| 三、写作过程的“认知模式” |
| 四、知识陈述和知识转换模式 |
| 第二节 写作的语言哲学依据 |
| 一、语言逻辑概述 |
| 二、乔姆斯基的“生成转换语法”及其“语言能力” |
| 第三节 写作的文化基础 |
| 一、语言与文化的关系 |
| 二、英语教学与文化教学 |
| 第四节 写作的教学法基础 |
| 一、几种主要的写作教学法 |
| 二、“后方法”语言教学 |
| 第三章 中学英语写作教学的现状调查 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 调查过程与结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 中学英语写作教学中存在的问题 |
| 一、中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实 |
| 二、中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练 |
| 三、中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验 |
| 第四节 归因分析 |
| 一、“知识本位”教学思想根深蒂固 |
| 二、应试教育现象普遍存在 |
| 三、教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导 |
| 第四章 素养为本的中学英语写作教学理念 |
| 第一节 素养为本的价值取向 |
| 一、“知识为本”的教学价值取向 |
| 二、“素养为本”的教学价值取向 |
| 第二节 素养为本的中学英语写作教学目标 |
| 一、课程标准中对写作教学的具体要求 |
| 二、课程标准中的文化知识与英语写作教学 |
| 第五章 素养为本的中学英语写作教学的方法论:后方法视角 |
| 第一节 后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 一、后方法教学与折中主义教学 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 第二节 后方法视角下中学英语写作教学的特征 |
| 一、情境性 |
| 二、开放性 |
| 三、创造性 |
| 第三节 后方法视角下中学英语写作教学中的学生与教师 |
| 一、后方法视角下中学英语写作教学中的学生:学习的主动参与者 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学中的教师 |
| 第六章 实现素养为本的中学英语写作教学的关键途径 |
| 第一节 尊重学生主体,激发写作兴趣 |
| 一、写作教学中注重学生的主体性 |
| 二、注重学生情感体验,激发写作兴趣 |
| 第二节 通过活动提高写作能力 |
| 一、活动及英语学习活动 |
| 二、英语写作学习活动 |
| 三、注重“学习活动”设计的英语写作课堂教学 |
| 第三节 培养中学英语写作中的跨文化理解 |
| 一、英语教学中的“文化意识” |
| 二、基于跨文化理解的英语写作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）顺应论视角下英语教师课堂话语的语用移情研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| ABSTRACT |
| 摘要 |
| Chapter 1 Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Purposes of the Research |
| 1.3 Significance of the Research |
| 1.4 Organization of the Thesis |
| Chapter2 Literature Review |
| 2.1 Related Studies on Pragmatic Empathy |
| 2.1.1 Related Studies Abroad |
| 2.1.2 Related Studies at Home |
| 2.2 Related Studies on Teacher Talk |
| 2.2.1 Related Studies Abroad |
| 2.2.2 Related Studies at Home |
| 2.3 Related Studies on Pragmatic Empathy of Teacher Talk |
| 2.3.1 Related Studies Abroad |
| 2.3.2 Related Studies at Home |
| 2.4 Summary |
| Chapter3 Theoretical Foundation |
| 3.1 Adaptation Theory |
| 3.1.1 Origins of Adaptation Theory |
| 3.1.2 Three Properties of Language Use |
| 3.1.3 Four Perspectives of Investigation |
| 3.2 Pragmatic Empathy and Adaptation Theory |
| 3.2.1 Connections of between Pragmatic Empathy and Adaptation Theory |
| 3.2.2 Application of Adaptation Theory in this Study |
| Chapter4 Research Design |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Research Subjects |
| 4.3 Research Methods |
| 4.3.1 Literature Research Method |
| 4.3.2 Statistical Method |
| 4.3.3 Empirical Study Method |
| 4.3.4 Comparative Method |
| 4.4 Research Instruments |
| 4.4.1 Teaching Video |
| 4.4.2 Replace Pioneer |
| 4.4.3 Questionnaire |
| 4.4.4 Test and Interview |
| 4.4.5 SPSS23.0 |
| 4.5 Research Procedures |
| 4.5.1 Making Research Plans |
| 4.5.2 Collection of Teacher Talk Materials |
| 4.5.3 Motivation and Function Analysis of Teacher Talk |
| 4.5.4 Implementation Analysis of Teaching Experiment |
| 4.5.5 Analysis of Research Result |
| Chapter5 Corpus Analysis and Teaching Experiment |
| 5.1 Analysis of the Realization Forms of Pragmatic Empathy |
| 5.1.1 Using Person Deixis to Achieve Pragmatic Empathy |
| 5.1.1.1 Analysis of Using the Second Person Deixis |
| 5.1.1.2 Analysis of Using the First Person Plural Deixis |
| 5.1.2 Using Modal Verbs to Achieve Pragmatic Empathy |
| 5.1.3 Using Compliments to Achieve Pragmatic Empathy |
| 5.1.4 Using Hedges to Achieve Pragmatic Empathy |
| 5.2 Analysis of Motivations and Functions of Pragmatic Empathy in Teacher Talk |
| 5.2.1 Motivations of Pragmatic Empathy in Teacher Talk |
| 5.2.1.1 Adaptation to Mental World |
| 5.2.1.2 Adaptation to Physical World |
| 5.2.1.3 Adaptation to Social World |
| 5.2.2 Functions of Pragmatic Empathy in Teacher Talk |
| 5.2.2.1 To Lead-in and End the Classroom Teaching |
| 5.2.2.2 To Ease Students’Anxiety of Making Mistakes |
| 5.2.2.3 To Establish a Harmonious and Relaxing Teaching Atmosphere |
| 5.3 Results and Discussion of the Application on the Pragmatic Empathic Discourse-Oriented English Teaching Model |
| 5.3.1 Sample Lesson |
| 5.3.2 Analysis of Experimental Results |
| 5.3.2.1 Differences in English Performance between Experimental Class and Control Class |
| 5.3.2.2 Differences of Emotional Attitude to English learning |
| 5.3.3 Discussion of Teaching Experimental effects |
| 5.3.3.1 Effect on Students’English Learning Attitude |
| 5.3.3.2 Effect on Students’English Ability |
| Chapter6 Conclusion |
| 6.1 Major Findings of the Research |
| 6.2 Implications of the Research |
| 6.3 Limitations of the Research |
| 6.4 Suggestions for Future Studies |
| References |
| AppendixⅠ 中学生英语学习情感态度调查问卷表 |
| AppendixⅡ 学生访谈提纲 |
| AppendixⅢ Selected Transcripts of Teaching Videos |
| Publications |
（7）翻译转换理论指导下《跨文化语用研究：请求与道歉》（节选）英汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Abbreviations |
| Introduction |
| Project Description |
| Layout of the Report |
| Chapter One Translation Process |
| 1.1 Pre-translation |
| 1.1.1 Features of the Source Text |
| 1.1.2 Translation Tools |
| 1.2 While-translation |
| 1.2.1 Difficulties in the Translation Process |
| 1.2.2 Solutions to Translation Difficulties |
| 1.3 Post-translation |
| 1.3.1 Self-check |
| 1.3.2 Proofreading by Others |
| Chapter Two Theoretical Basis |
| 2.1 Introduction to Catford’s Translation Shifts Theory |
| 2.2 Studies on Translation Shifts Theory Abroad |
| 2.3 Studies on Translation Shifts Theory at Home |
| Chapter Three Case Analysis |
| 3.1 Category Shifts |
| 3.1.1 Class Shifts |
| 3.1.2 Structure Shifts |
| 3.1.3 Unit Shifts |
| 3.2 Logical Relation Shifts |
| 3.2.1 Shifts of Implicit Logical Relations |
| 3.2.2 Shifts of Coordinating Relations |
| Conclusion |
| Major Findings |
| Limitations and Suggestions |
| References |
| Acknowledgements |
| APPENDIX ⅠSOURCE TEXT |
| APPENDIX Ⅱ TARGET TEXT |
（8）高中英语教师课堂指令语研究 ——以石河子X中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究框架 |
| 六、研究重难点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、国内外关于教师课堂指令语的内涵研究 |
| 二、国内外关于教师课堂指令语的形式研究 |
| 三、国内外关于教师课堂指令语的功能研究 |
| 第二章 理论基础及核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| 二、核心概念界定 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象及语料 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| 五、研究过程 |
| 第四章 研究结果及分析 |
| 一、高中英语教师课堂指令语的形式及功能的类型 |
| 二、高中英语教师课堂指令语的使用特征 |
| 三、教师和学生对高中英语教师课堂指令语使用情况的反馈与期望 |
| 第五章 研究结论及启示 |
| 一、研究结论 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 调查问卷 |
| 附录三 部分课堂话语语料转录文本 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（9）依托英语绘本培养小学生英语语用能力的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究思路、内容和方法 |
| 第2章 英语绘本与语用能力的概述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 言语行为理论 |
| 2.1.2 第二语言习得中的输入与输出假说 |
| 2.1.3 语境 |
| 2.2 英语绘本的概述 |
| 2.2.1 英语绘本与其他读物的比较 |
| 2.2.2 英语绘本的功能 |
| 2.3 语用能力的概述 |
| 2.3.1 语用能力的分类 |
| 2.3.2 小学生英语语用能力的构成 |
| 第3章 英语绘本的选择与内容整合 |
| 3.1 英语绘本的选择依据 |
| 3.1.1 依据儿童的年龄特点 |
| 3.1.2 依据教材的教学主题 |
| 3.1.3 依据绘本的具体内容 |
| 3.2 英语绘本与牛津教材的内容整合 |
| 3.2.1 基于学习主题进行内容整合 |
| 3.2.2 基于学生学情进行内容整合 |
| 3.2.3 基于教学目标进行内容整合 |
| 3.2.4 基于学习内容进行内容整合 |
| 第4章 英语绘本教学的基本流程 |
| 4.1 阅读前的导入准备 |
| 4.1.1 呈现主题,建立联系 |
| 4.1.2 封面阅读,背景介绍 |
| 4.2 阅读中的新授过程 |
| 4.2.1 制定计划 |
| 4.2.2 开展行动 |
| 4.2.3 反思总结 |
| 4.3 阅读后的巩固活动 |
| 4.3.1 故事诵读 |
| 4.3.2 故事表演 |
| 4.3.3 故事续编 |
| 第5章 英语绘本教学的基本策略 |
| 5.1 话语理解策略 |
| 5.1.1 立足文本,整体感知 |
| 5.1.2 立足语言,逐层输入 |
| 5.1.3 还原语境,培养理解能力 |
| 5.2 话语表达策略 |
| 5.2.1 营造情境,角色扮演 |
| 5.2.2 关注留白,展开推理 |
| 5.3 跨文化交际策略 |
| 5.3.1 识别认知差异,了解英语文化习惯 |
| 5.3.2 识别表达习惯差异,正确使用表达方式 |
| 5.4 话语评价策略 |
| 5.4.1 根据日常表现进行评价 |
| 5.4.2 给与积极评价 |
| 第6章 结论与反思 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.1.1 绘本与教材相整合能培养英语语用能力 |
| 6.1.2 整体感知绘本故事能培养英语语用能力 |
| 6.1.3 重视语言输出能培养英语语用能力 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 一至五级分级目标描述 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）问句的逻辑语义探析（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究 |
| 1.2.2 国内研究 |
| 1.3 意义与框架 |
| 1.3.1 选题意义 |
| 1.3.2 论文框架 |
| 2 基本概念讨论 |
| 2.1 语言与意义 |
| 2.2 陈述句与命题 |
| 2.3 问句与问题 |
| 2.3.1 什么是问题 |
| 2.3.2 问句的术语 |
| 2.3.3 问题的分类 |
| 2.3.4 问题与答案 |
| 2.3.5 问题与预设 |
| 2.3.6 语义解释原则 |
| 2.4 小结 |
| 3 问句的语义分析 |
| 3.1 语言-逻辑维度 |
| 3.1.1 答案集方法 |
| 3.1.2 划分语义 |
| 3.1.3 探究语义 |
| 3.1.4 结构化方法 |
| 3.2 逻辑-语言维度 |
| 3.2.1 指令认知方法 |
| 3.2.2 主题请求方法 |
| 3.2.3 探询问句模型 |
| 3.2.4 推理问题逻辑 |
| 3.3 小结 |
| 4 探究语义:问题与命题的统一 |
| 4.1 基本前提:内容的统一性 |
| 4.2 概念设定 |
| 4.2.1 信息态 |
| 4.2.2 信息强化 |
| 4.2.3 问题 |
| 4.2.4 问题精炼 |
| 4.2.5 命题 |
| 4.2.6 蕴涵 |
| 4.2.7 命题演算 |
| 4.3 语境表征 |
| 4.3.1 语境定义 |
| 4.3.2 语境扩展 |
| 4.3.3 语境更新 |
| 4.4 小结 |
| 5 探究语义的现实应用 |
| 5.1 自然语言的翻译 |
| 5.1.1 英语实例 |
| 5.1.2 中文实例 |
| 5.2 一阶语言的解释 |
| 5.2.1 一阶语言 |
| 5.2.2 解释模型 |
| 5.2.3 语义赋值 |
| 5.3 小结 |
| 6 结语 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 创新点 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
四、YES的语用分析（论文参考文献）
- [1]北京市某民办小学英语语用能力培养的教学策略研究[D]. 袁雪. 大理大学, 2021(08)
- [2]高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例[D]. 晏玲玲. 陕西理工大学, 2021(08)
- [3]语言顺应视角下课程咨询顾问不同身份构建的语用特征研究[D]. 赵香玉. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]现代汉语是非型测度问句研究[D]. 孙运平. 上海外国语大学, 2021(11)
- [5]素养为本的中学英语写作教学研究[D]. 楚慧杰. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]顺应论视角下英语教师课堂话语的语用移情研究[D]. 黄润华. 贵州师范大学, 2021(11)
- [7]翻译转换理论指导下《跨文化语用研究：请求与道歉》（节选）英汉翻译实践报告[D]. 王丹. 兰州大学, 2021(02)
- [8]高中英语教师课堂指令语研究 ——以石河子X中学为例[D]. 畅英丽. 石河子大学, 2020(08)
- [9]依托英语绘本培养小学生英语语用能力的实践研究[D]. 杨蓓丽. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]问句的逻辑语义探析[D]. 吴宝祥. 浙江大学, 2020(01)