一、大学英语教学改革的思考（论文文献综述）
董富娟[1]（2022）在《课程思政、POA、混合模式三位一体的大学英语课改实践研究》文中提出课程思政体系赋予高校教育更为全面的教学理念,同时思政元素的添加也为大学英语教学提供更深刻的人文内涵,将思政元素融入日常教学为当前大学英语教学改革指出方向。以文秋芳的产出导向法（POA）为理论框架,借助面授课堂及数字化智慧教学平台开展思政融入大学英语教学的实践研究。通过教学反馈、教学评价及师生反思数据以支撑,以产出为导向的大学英语课程思政线上线下混合模式教学,既锻炼了学生的英语技能,也在"润物细无声"中提升了他们对中国文化的认同感和文化自信,激发其使用英语宣传中国文化的积极性和主动性,使英语真正实现人文性教学与工具性教学的统一。
李逢源[2]（2020）在《需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究》文中进行了进一步梳理随着全球化的发展,很多院校都增设了英语专业。为培养优秀的英语人才,英语专业本科课程设置的重要性不言而喻。需求分析是外语教学研究的重要理论基础,但目前而言,国内较少有基于需求分析视角对英语专业课程设置进行的研究。邮电类院校属于行业特色学校,在通信和信息系统、信息与信息处理、电子科学与技术、计算机应用等信息学科上有着很大的优势,需要围绕这种特色打造邮电特色的英语专业课程。因此,本研究从需求分析视角对邮电类院校英语专业课程设置展开了调查与分析,获取多方对邮电类院校英语专业课程设置及实施过程的看法,并为优化课程建设建言献策。本研究主要以Dudley-Evans&St.John的需求分析理论和模式为基础,采用问卷调查和访谈调查,将定性分析和定量分析相结合,主要以南京邮电大学为主的邮电类院校140名在校英语专业学生、32名英语专业毕业生、10名英语教师以及15名社会用人单位的招聘人员为调查对象,拟回答以下三个问题:1)邮电类院校英语专业的在校生、往届毕业生、教师以及社会用人单位对英语专业课程设置的总体满意度及原因是什么?2)邮电类院校英语专业的在校生、往届毕业生对英语专业课程学习需求是什么?是否得到满足及原因是什么?3)基于上述研究和《外国语言文学类教学质量国家标准》,如何进一步完善邮电类院校英语专业课程设置?研究发现:1)总体来讲,四类研究对象对目前邮电类院校英语专业课程设置的满意度一般,课程设置还没有很好地满足他们的需要;2)他们对于邮电类院校英语专业课程的需求主要是广博的英语语言文学知识、扎实的语言技能、丰富的实践类课程以及具有邮电类院校的特色课程知识。他们认为目前的英语技能型课程基本得到满足,但是知识性课程、实践类课程以及邮电类院校特色课程尚未得到满足,还需进一步完善目前的邮电类院校英语专业课程设置;3)鉴于四类研究对象的需求与目前邮电类院校英语专业课程设置存在的偏差以及四类研究对象对于邮电类院校英语专业课程设置的建议,本研究提出以下建议:首先,英语专业课程设置应符合《国标》的要求,减少技能型课程,增加知识性课程、实践类课程以及院校特色课程。其次,课程设置应考虑学生的需求,引起学生的兴趣。再次,课程设置还应满足社会的需求,改善目前英语专业的就业形势。接着,英语专业的课程设置应和大学外语课程设置加以深度的区分,增加英语专业课程的广度与深度,突出英语专业优势。然后,要构建具有邮电类院校特色的英语专业课程体系。最后,要注重对英语专业课程设置进行动态的需求分析。根据以上的研究成果,本文提出了邮电类院校英语专业课程设置的方案雏形,作为后续课程设置研究的参考。同时,还指出本研究的局限性和不足之处,以及进一步研究的建议。
刘晶[3]（2019）在《高校英语教师专业身份发展叙事探究》文中研究表明全球化背景下,世界各国之间的“人才”竞争变得日益激烈。然而,人才的培养离不开优秀的教师。所谓“教育大计、教师为本”。目前,我国政府越来越重视教师队伍的素质,并提出“建设一流师资队伍”的要求。“教师身份”是教师素质的核心内容,是教师发展的重要组成部分。因而,提升高校教师身份认同是“建设一流师资队伍”的关键。基于本研究的研究主题,研究者对我国高校英语教师专业身份认同现状进行了调查,调查结果表明:我国高校英语教师身份认同的现状并不乐观,存在诸多问题,如:高校英语教师的跨学科知识有待加强、信息素养有待提高;高校英语教师面临教育改革带来的巨大压力;高校英语教师的工资待遇满意度较低;英语学科的地位在下降;高校英语教师职业倦怠感明显、对科研缺乏积极的态度等等。基于这种研究现状,本研究对三名不同类型的高校一线英语教师深入地开展叙事探究,通过倾听他们的心声,尝试回答以下三个研究问题:1)高校英语教师专业身份发展的过程是怎样的?2)影响高校英语教师专业身份发展的因素有哪些?3)如何促进高校英语教师专业身份的发展?本研究旨在深入了解高校英语一线教师在教学、科研、学习和生活等领域面临的困难和挑战、机遇和出路,旨在为高校英语教师专业发展提供启示。本研究基于社会文化理论和心理学理论视角下的身份理论,对主要来自半结构式访谈和反思日志的数据进行分析,研究发现:三名高校英语教师专业身份发展的过程存在共同特征和不同特征。其中,共同特征体现在:（1）三名高校英语教师专业身份发展过程都符合Steffy和Wolfe区分的教师成长阶段,新任教师——学徒教师——专业教师——专家教师,尽管阶段略有不同,但大致轨迹一致。2)他们都经历了从教学实践者向教师研究者的身份转变,而教师学习对这种转变起到了关键推动作用。不同特征体现为:受各自学校文化环境、教授课程性质、专业成长经历的影响,他们的专业身份发展体现出的独特性。（2）三名高校英语教师专业身份的发展体现了三种发展类型:1)“多重身份冲突”型,这种发展类型体现为:前期研究对象不断地进行专业学习,如攻读硕士和博士学位,对其教师专业身份发展起到了促进作用,以及后期研究对象拥有教学实践者、教师研究者、梯队负责人、母亲等多重身份之间产生冲突,从而在某种程度上限制了其专业身份的发展。2)“身份危机”型,这种发展类型体现为:在新入职时期,研究对象对英语教学的热爱和投入建构了积极的高校英语教师专业身份;随着学校改革政策给研究对象带来的身份认同危机,导致其逐渐丧失高校英语教师专业身份认同感。但是,研究对象能够发挥自身能动性通过继续进行专业学习,如国内访学、考博等方式来积极构建高校英语教师专业身份。3)“身份重构”型,这种发展类型体现为:研究对象通过不断地专业学习,如攻读硕士、博士学位,获得了高校教师专业身份的发展。当专业发展遇到瓶颈时,研究对象能够及时寻找专业发展的新出路,对原来的高校英语教师身份进行解构,并重新构建新的教师专业身份,即转型为对外汉语教师。（3）影响高校英语教师专业身份发展的因素分为两类:1)个人因素,体现为:教师反思、教师情感、教师能动性、教师学习、教师知识和教学实践等;2)社会文化因素体现为:学校改革政策、学校文化、教师收入和家庭因素以及关键事件、导师影响等等。（4）受到学校改革政策的影响,研究对象的理想身份基本等同于他们的应当身份,这表明满足学校改革政策的期待变成了教师理想的职业生涯状态,这往往导致教师失去了身份协商的自由。最后,研究者从宏观、中观和微观三个层面建构了我国高校英语教师专业身份发展理论模型,旨在为高校英语教师专业身份发展提供建议和启示。本研究基于社会文化视角下Davies和Harre的身份定位理论、Wenger的身份形成理论,以及心理学视角下的Markus的可能自我理论、Higgins的自我差异理论,对高校英语教师专业身份发展的过程及特征、专业身份发展的类型和对教师专业身份产生影响的因素进行分析,建构了高校英语教师专业身份发展理论模型,丰富了高校英语教师身份研究的理论视角和研究主题。同时,本研究可为我国教育部门制定教师教育政策提供参考和借鉴;引起学界对高校英语教师专业身份发展的关注;促进高校英语教师对专业身份认同的认识,促使他们反思教学、科研,合理规划自身的专业发展。本研究对高校反思和引导各自的教育实践也具有重要的启示意义。
张建佳[4]（2018）在《大学英语教学融合性价值取向及其实现研究》文中指出大学英语,特指中国大多数高校为非英语专业学生设置的一门公共基础必修课程,是我国高校长期持续不变的一门本科阶段课程。随着我国社会主义新时代的到来,以及为顺应国际发展提出的“一带一路”构想的实施,我国高等院校主要承担起培育外语人才的重任,不仅数量需求大而且质量要求高,他们应当是具有中国情怀和国际视野,具备懂科学、跨文化、善思辨,能求同存异、开放包容,满足社会需要的英语应用型人才。通过研究,我们发现当前我国大学英语教学直面的核心问题是教学价值取向。它严重制约着大学英语教学成效。纵观当今我国大学英语教学价值取向研究现状,主要问题是:第一,大学英语教学价值取向偏离教学目标,其教学强调的是英语语言的基础知识与基本技能,如听、说、读、写、译的一般性能力,使得教学主要停留在打好语言基础上,仍然局限于为了学英语而学英语,应试教育明显,偏重工具性教学,形成为考而考,为教而教的局面;第二,大学英语教学过于注重英语语法规则的学习积累与模仿操练,教学方式乏味,教学情境虚无,偏离了英语跨文化交际的特性,跨文化能力的培养成了空谈,使得实际的大学英语教学与真实的跨文化交际之间差距越来越明显;第三,大学英语教学存在“独唱会”倾向,缺乏与其他教学价值取向的融合,尤其是与大学英语教学人文性取向的融合,单一性教学价值取向占据大学英语教学支配地位,教学中以传授静态的工具性知识为主,忽略了充满活力的人文性价值取向,导致丰富的文化意蕴得不到挖掘,跨文化交际语境置诸脑后;第四,大学英语教学分离式、离合式教学价值取向比较盛行,抑或时不时偏重工具性或者人文性,而缺乏两者的融合。这些忽左忽右的教学价值取向导致大学英语教学效果,令人堪忧。可以说,围绕各种英语考试开展的教学,成了大学英语英语教学的一种怪象。大学英语教学价值取向基本陷入考试学习化,学习考试化的泥潭。本研究在梳理大学英语教学价值取向研究现状的基础上,从大学英语课程的性质与特点分析入手,开展一定范围的资料查询与调查研究,采用文献研究法、观察法、访谈法、案例分析法等定量与定性方式,深刻剖析大学英语教学融合性价值取向的内涵及其内在机理,力图寻求一种切实可行的大学英语教学融合性价值取向的系统设计,在强调提升学生英语综合能力的同时,高度关注大学英语教学语言与文化的水乳交融,相辅相成的特性,强调人文性教学与工具性教学价值取向的深度融合,促成学生的科学精神与人文精神齐头并进的发展。本研究共有七个部分:导论阐述本研究的研究缘起、核心概念界定、文献综述、研究目的及意义、研究思路与方法、研究重点难点和研究创新。本研究的核心内容首先是从大学英语教学融合性价值取向的内涵入手。通过对大学英语、大学英语教学价值、大学英语教学价值取向、大学英语教学融合性价值取向涵义的正本清源,着力探讨了“大学英语教学融合性价值取向是什么”这一本体问题,其基本内涵是从单一（单向）、离合式价值取向转向集工具性与人文性于一体的融合性价值取向。其研究的本质意义是提升学生英语综合素养,全面促进大学英语教学价值的实现。提倡大学英语教学融合性价值取向,必须厘清大学英语教学融合性价值取向的表征。富含人文性与工具性本质的大学英语教学融合性价值去取向的基本表征是:在大学英语教学过程中,工具性与人文性的融合、语言知识与语言能力的融合、目的语文化与母语文化的融合以及语言教学共性与个性的兼顾。传统的大学英语教学,其价值取向偏向单一、或者左右摇摆,不利于教学要素与教学环节的融合,这样会造成教学目标与教学价值取向发生偏离。所以,我们主张大学英语教学价值取向是教学各表征的深度融合性。在融合性价值取向的引领下,融合性价值取向下的大学英语教学样态表现为教学目标、教学内容、教学组织、教学方法、教学评价等方面的融合性。这些真实存在的教学样态在大学英语教学融合性价值取向下有了科学合理的拓展,并给我们提供了有益启示。只有融合教学活动的主要环节,正确把握并合理彰显大学英语教学融合性价值取向的实践品格,大学英语教学才能取得应有的效果。本研究考察和分析了大学英语教学融合性价值取向的实现依据。主要体现在大学英语教学融合性价值取向的政策支撑、学科规律和理论基础。论述了单一性、相对独立性、融合性价值取向各阶段的政策支撑、阐释了大学英语课程特质和学科规律与融合性价值取向的关系、提出了大学英语教学融合性价值取向的知识迁移、二语习得、视域融合的理论基础。因此,大学英语教学融合性价值取向的实现依据正是由于融合才得以实现的一种本质性要求。本研究从四个方面论证了大学英语教学融合性价值取向四个实现条件:（1）大学英语教学主体,（2）大学英语教学内容的选择,（3）大学英语教学环境,（4）大学英语教学管理。阐明了教师主体和学生主体是大学英语教学融合性价值取向的重要组成部分,强调教学内容的选择、组织的实践意义,也同时从学校、教师、学生三个教学管理层面以及从生成性教学环境、实践性教学环境和生态性教学环境探索了大学英语教学融合性价值取向的实现条件。该研究还着力从四个层面合理呈现了大学英语教学融合性价值取向的实现载体。大学英语教学分层分级教学的实施正是融合性价值取向在大学英语教学上的本质反映,专门用途英语教学的开展更加适应学生进一步人文化、科学化、个性化和信息化的培养要求,大学英语教学课外实践活动春风化雨般浸润着其人文性和工具性特质,充分利用教学资源不仅可以丰富教学内容的深度融合,而且还可以科学利用现代化的科技手段为大学英语教学融合性价值取向服务。本研究的创新表现在研究的选题和研究视角上有些创新:第一,研究选题的创新本研究以大学英语教学融合性价值取向及其实现为题,构建一个相对完整的大学英语教学融合性价值取向的理论框架。这在选题内容上有一定的新意。第二,研究视角的创新本研究探索大学英语教学融合性价值取向及其实现的教学样态、教学表征以及实现的依据、条件和载体。这在研究视角上相对于已有较多聚焦在追求单一价值取向的研究来说有一定新意。
马琴[5]（2017）在《大学英语个性化教学研究》文中认为大学英语是高校的一门公共必修课,它以英语作为媒介和教学语言推广通识教育。作为本科阶段的大学外语教育最重要的内容,大学英语有着不同于其他课程的特性。教学目标设定、内容安排、教学活动以及考核体系只有在充分体现其特性要求的情况下,才能真正实现本学科教学应有的终极目的。随着信息时代的到来,全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深。国家对专业人才的外语、特别是作为国际通用语言的英语能力的要求越来越普遍,对更深层次英语能力的要求也更加突出。在国际交往中,关键人员的英语跨文化交际能力直接影响着各领域的国际交往、科技交流的进程和文化冲突的顺利过渡,乃至决定项目合作最终能否成功。英语的有效运用能力和跨文化交际能力十分重要。反观我国大学英语教学的现状,存在的主要问题有:第一,教学目标停留在打好语言基础上,仍然是局限于提升学生一般语言能力层面上,即学生还是在为了学英语而学英语,并没有在新形势下根据社会需求和学生的个体差异适时提出使用英语的具体目标和措施。第二,大学英语教学偏离了跨文化交际的特性。第三,缺乏为其他学科提供工具性的支持。将来的英语学习不再是单纯的英语学习,而应当与某一个方面的专业知识或某个学科结合起来。外语学习内容应与其他实用学科相联系,这样不仅可以保证教学内容与现实及学生自身经验的衔接,而且还可为外语教学提供交际性途径。第四,缺乏基于学习者个体差异进行教学。学习者个体差异中的学习者观念、学习者情感因素、语言学能、学习动机和性格特征是影响学习者习得语言的重要因素。基于对上述相互关联的一系列问题的思考,为解决我国大学英语教学中统一要求过多,个性化诉求不足的问题,笔者选择本选题,从大学英语课程的特性分析,开展一定范围的调查研究,运用社会需求和学生个体需求理据,采用访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,深刻剖析当前大学英语教学的现状及存在的问题。同时对大学英语教学研究的理论和成果进行梳理,力图寻求一种较为可行的个性化大学英语教学的系统设计,在强调学生建立具有一定深度的英语综合能力的同时,高度关注“语言和文化水乳交融,相辅相成”的特性,强调英语跨文化交际功能,以期能在很大程度上为目前传统的教学方式提供借鉴,提高英语教学效果和学生的学习效率,进而培养出适应社会需求,反映英语学科应有的特性,最大程度上满足全球经济一体化和信息时代科技、经济高速发展对各类人才英语能力的要求。本研究共分七个部分。第一部分导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究意义和研究方法。自2002年以来八年多的改革改善了学生语言学习环境,并不同程度地提高了大学生的听力水平。但是毕业学生的英语实际能力尚未达到社会各行业和企业对人才的需求。导论从大学英语这门课程的特性和教学现状,以及国际化趋势对英语跨文化能力提出的挑战等方面探析大学英语个性化教学的必要性与可行性。国内外文献综述可见当前已有实施网络课程、拓展教学内容、个性化大纲等个性化教学实践,但是对大学英语个性化的系统研究不够,特别是还没有对本课程的个性化设计的研究。第二部分探讨大学英语个性化教学的内涵及特征。根据《大学英语教学指南（征求意见稿,2014）》的基本要求,本研究认为,大学英语课程作为大学阶段提升大学生综合素养、提高大学生听、说、读、写的学术英语交流能力的主要媒介,其至少具有公共性、工具性、基础性、针对性和跨文化性等属性。大学英语个性化教学,就是基于高校不同学科专业的特性和学生个性特征和个体差异,建立在教师以个性为基础的教,和学生以个性为基础的学的培养和促进学生在知识与技术、学习策略、跨文化交际能力和国际视野等方面发展的双边统一活动。大学英语个性化教学尊重和发挥学生的学习积极性,重视学生个性的和谐发展,并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时,指引学生独立思考,自主获取信息,实现知识、能力和人格上的协同发展。英语教学属于素质教育的一类,隶属于语文文化,主要是培育学生运用英语进行信息沟通的交际能力。但是学生的知识结构、兴致爱好和学习能力以及性格等方面都不尽相同,因此在教学的过程中需要把学生的个性作为出发点,努力培养学生学习英语的热情,进而逐步达到教学的目的。大学英语个性化教学强调老师和学生在教学活动中平等的主体地位,通过师生之间和学生之间的互动交流,实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一,从而构建一个英语学习的螺旋上升发展过程。在教学过程中,教师可以采取不同的教学策略和手段,引导和启发学生进行自主的英语学习,让学生在不断的探索和体验中逐步提高英语技能。本研究认为大学英语个性化教学具有多样性、个别性、针对性、差异性、诊断性和交际性等六个特征。第三部分调查分析大学英语个性化教学的现状。外语教学提高教学质量相关核心要素从教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学评价五个环节考量,本研究运用层次分析法设计调查问卷,调查学生对现行教学五个环节方面的意见和企望并分析当前大学生对英语教学的需求和期待。通过访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,本研究认为,现阶段大学的大学英语课程基本上套用着统一的教学理念和课程设置,导致教学大纲的制定、教材选用以及课堂模式也趋向一致。统一性能够从某种程度上解决一些问题,如:教学管理、课程标准和评价方式等,但在很大程度上,过多的统一性忽视教育主体的需求特征和自主性的发展,难于顾及个体差异,且难于满足社会各个阶层对专业人才的需求和期待。现行评价体系缺乏全面性和差别性。通过分析调查问卷中表现出来的诸多问题,为了使大学外语教学能够有效满足学生学习以及社会人才培养的客观需求,大学英语教学非常有必要个进行性化教学,个性化教学在满足学生学习需求的两个层面都非常迫切。第四部分研究个性化教学的理论依据,将建构主义理论、多元智力理论、学习者需求理论和语言学习风格理论作为实施大学英语个性化教学的依据。建构主义理论认为知识的获得是建构的,不是接受传输而来的。建构主义理论的主张对以学生为中心的教学开展教学活动具有深刻的启示。多元智力理论为本研究进行个性化评价提供有益的思路。学习者需求理论是大学英语个性化教学设计的出发点和成功实施的依据。语言学习风格理论为大学英语个性化教学提供了重要启示。本研究正是基于每个学生的个性化发展,为每个学生适合其个性和学习风格的教学方式。第五部分进行研究大学英语个性化教学的系统设计,一是把握不同学生的不同需求与不同水平学生的不同特点制定多层次教学目标;二是根据多层次教学目标科学安排教学内容,在课程设置方面应该体现出多元化、组合化、模块化以及+X模式,由此实现从“教师为中心”向以“学生为中心”教学理念的转变,从满足学生不同需求;三是针对多层次教学目标采用不同的教学组织形式和教学方法,分级分类的教学方法、多样化和灵活化、适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法、网络环境下的教学方法等,从而实现个性化教学目标;四是针对不同学习需求,灵活创设教学和学习环境;五是对个性化教学的效果进行形成性评价和终结性评价,根据评价的结果对以上各环节和过程进行修改和完善,以确保促进学生的学习,获得成功的个性化教学。第六部分讨论大学英语个性化教学的基本要求,从教师、学生、课程资源三要素入手探讨为大学英语个性化教学实施提供保障的基本要求。基本要求,是指在个性化教学实施过程中起支持作用的必备因素。当我们在理解大学英语个性化教学的基本要求时,我们也是在讨论大学英语个性化教学对与之相关的教学要素提出的基本要求。根据叶澜关于教育要素的观点（1）,教学要素理应主要涉及教师、学生、教学内容和教学物资（环境）四个必备要素。本部分从教师、学生、课程资源三个方面来探讨大学英语个性化教学的具体要求。作为大学英语个性化实施的基本的要求,大学英语教师应具备正确的理想信念,具备高尚的道德情操,扎实的专业知识和科学的教学观念。学生的思想意识,学习观念,思维能力,以及学习方式都是其效彰显个性特点,实现学习效果的必要因素。同时,大学英语课程资源的存在价值实质是大学英语课程资源能够满足师生从事大学英语教学的需要程度。因此课程资源的多样性以及教师对课程资源的再次开发都是实现教学的个性化的基本条件。大学英语课程资源不仅需要方便于学生进行个性化地学习,也要方便于教师进行个性化地教。为了能够针对大学英语个性化教学质量作出合理评价,本文系统化研究大学英语个性化教学评价体系。第七部分从大学英语个性化教学评价的取向与标准、大学英语个性化教学评价的原则及方法及大学英语个性化教学评价的操作程序三个方面对大学英语个性化教学的效果评价进行全面探讨。在大学英语个性化评价的方法中运用例证详述了建立学习档案、自我评价、360度反馈评价以及诊断性评价等具体方法。随后,按照大学英语个性化教学评价的范畴范畴,从大学英语个性化教学目标、教学对象、教学主体、教学过程、教学条件以及教学结果等六个方面反思大学英语个性化教学评价情况。
游长松[6]（2016）在《大学英语课程管理体制问题与改进对策研究》文中研究说明大学英语作为高等教育课程体系的重要组成部分,对如何造就具有英语语言综合应用能力的高素质人才持续关注,并一直是大学课程改革和教学研究的难点。长期以来,从教学理念到教学内容,从教学方法到评估手段,从学习者的进步到教师专业发展,人们展开了不断的探索和研究,取得了令人瞩目的成就。2004年,教育部高教司推出的《大学英语课程教学要求》（试行）,2007年正式颁布,将新世纪的大学英语课程改革推向了新的高潮。在大学英语课程改革过程中,人们逐渐开始重视大学英语课程管理的问题。基于组织生态理论视角,并借助治理手段,对大学英语课程管理体制问题开展研究,不仅有利于促进教育管理学科的横向拓展,引领治理理论朝应用化方向发展,而且有利于推动学校管理实践的改进,特别是指导大学英语课程与教学管理等具体工作的优化。本文依照“发现问题——分析问题——解决问题”的逻辑思路,运用文献研究法、历史研究法、调查与访谈研究法、比较研究法等,对我国大学英语课程管理体制问题进行深度解读,试图在前人研究的基础上,通过相关概念的界定,分析大学英语课程管理体制主流形式,讨论大学英语课程管理体制现状,借鉴部分发达国家的经验,并提出对大学英语课程管理体制的改进建议,以提升我国大学英语教育的管理效能。课程管理体制是关于课程管理的制度化、组织化、秩序化的表述。大学英语课程管理体制是高校管理体制中的一个重要组成部分,其含义是指在国家教育方针和外语教育政策的指导下,实施大学英语课程管理职能的机构以及组织制度的总称;其价值在于通过强化教学过程的指导、督促和检查,确保大学英语教学达到既定的教学目标。本论文的理论基础为组织生态理论和治理理论,通过其要旨分析和应用,辅助大学英语课程管理体制改进工作的开展,使研究的观点和结论呈现一定的客观性和科学性。大学英语课程管理体制与国家外语教育管理体制的历史沿革密切关联。回顾我国大学英语课程管理的发展历程,自民国到现在已经走过了百余年的历史。在这段历史中,随着国际国内政治经济环境的风云变幻,大学英语的课程管理在民国时期、建国初期、文革时期、改革开放后以及新世纪这五个阶段均呈现了不同的特点,经历了“多元管理”——“高度集权”——“无序运行”——“放权重建”——“分级管理”的发展阶段。事实证明,在国家统筹、各机构和单位分级管理、民主自治的模式下,大学英语课程的教学与管理会焕发更多生机与活力。当然,改革成就的取得,与党和政府的重视和关心,改革开放后社会的稳定和经济的快速发展,国内外各种学术机构、社会团体的协助与支持,广大英语教育工作者的共同努力密不可分。我国大学英语课程管理体制以国家外语教育政策为宏观指导,教育部领导相关专业指导委员会制定大学英语教学的标准和要求,各高校协调指挥大学英语教育执行部门制定适合校情的教学大纲,设计相应的教学内容,开展具体的教学活动。在这样的体制框架下,各高校根据自身的实际情况设置自己的管理机构,形成了不同的大学英语课程管理建制。大学英语课程管理体制的主流形式总体而言可以分为学部制、中心制和学院制三种;其中学部制依据机构的隶属关系、权责划分的不同又有大部制、中部制和小部制三种情况。不同的课程管理体制享有不同的权责,其优劣各异。直属学校的建制享有独立的财务、人事权,其与学校及各职能部门的沟通渠道更便捷,运行经费更充足,教学科研活动更具自主性。隶属外语学院的中部制则具有较大的专业优势,教师的专业归属感相对来说更强,与学院内其他教师的专业沟通更方便,专业发展途径更便捷。小部制目标指向单一,任务明确。不同建制的劣势也依据各自的隶属关系和权责划分而有不同形式的表现。大学英语课程管理机构的职责主要包括教学大纲与课程体系的建立、教学材料的选择与优质教材的编制、教师队伍的建设与管理、教学理念的改革以及教学评估与教学效果的检验等;其功能体现在管理统筹、教育教研、激励创新和学科优化等方面。基于对国内高校大学英语课程管理负责人的深度访谈发现,大学英语课程管理体制在组织机构设置、管理人员配备、组织制度建设、协调机制运行、考核评价开展等方面虽处于相对有序的运作状态,但也切实存在一系列问题,主要表现为:机构设置冗杂重叠,管理效率差强人意;人员配备不尽合理,师生的管理价值难以彰显;组织制度不够健全,人才引进困难重重;协调机制时有冲突,多方关系无法理顺;组织考核近于僵化,评价体系不够完善等。这些问题主要是由于国家政策与高校行政化的历史沿袭,管理者与公众的惯性思维,以及大学英语的公共课地位等原因造成的。发达国家大学英语课程管理体制的经验为我们提供了有益的参照。日本、韩国、新加坡、德国和法国等在大学英语课程管理体制方面都有诸多相对成熟的做法,归纳起来就是:特别重视政府、社会、学校的通力合作;维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责;提倡教师配置的多样性并给予教师足够的教学自主权;建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动。基于当下大学英语课程管理体制的若干问题,借鉴国外优秀大学英语课程管理的经验,大学英语课程的管理体制改进须顺应多元主体、共管共治,职责对等、权力分享,分集结合、整体优化,网络介入、智能管理的改进取向;遵循民主性、辩证性、整合性、高效性的基本原则,力求进行一体化和系统化改进。特别是要在功能定位上,追求从课业指导走向交际服务;在机构设置上,追求从科层梯度走向多元平等;在组织制度上,追求从权责规约走向效率优先;在协调机制上,追求从集中管理走向民主协商;在效能评价上,追求从结果优劣走向过程发展。
施应凤[7]（2016）在《大学英语教学十年改革研究综述》文中认为大学英语教学改革探索是学界关注的热点。为提高大学英语教学质量,学界积极探究并发表了大量研究文章,对大学英语教学中存在的问题提出了很多有益的建议和可行的解决办法。在面临高考改革,地方高校转型发展的当下,通过对十年来大学英语教学改革部分研究文章的分析、梳理,将研究者普遍关注的问题和观点进行整理,以期对今后的大学英语教学改革起到参考和借鉴作用,并对未来的改革方向进行思考。
顾露雯[8]（2013）在《通识教育视野下我国大学外语课程改革研究》文中指出在全球化时代,外语是世界交流与沟通的桥梁。我国大学毕业生如果具备较高的外语综合应用能力、对异质文化的理解与包容能力及宽广的国际化视野,不仅可以提升我国的国际竞争力与影响力,也有助于促进中国与世界的相互了解与交流,增强文化软实力,对我国未来的和平与和谐的外部环境建设具有重大意义。因此,大学外语课程在我国高等教育中的重要价值正日益凸显。然而,受长期专才教育人才培养模式的影响,我国大学外语课程依然注重工具理性取向,单纯地强调外语技能的掌握。虽然新世纪以来,我国一部分研究型大学纷纷以通识教育为办学理念,并开始了本科通识课程改革,以期培养“完人”,而非“工具人”,而且《大学英语课程教学要求》（2007）也明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”,但是如何将大学外语课程纳入通识教育课程体系,发挥其人文教育的作用,从而真正承担起通识教育的使命,是一个亟待解决的实际问题。笔者从该实际问题出发,通过文献综述,提出本论文的核心研究问题：在我国研究型大学“通识教育基础上的宽口径专业教育”本科人才培养方案中,大学外语课程应如何体现通识教育理念?大学外语课程作为通识课程体系的一部分,应如何决策课程目标、内容、组织、实施与评价等要素?为了全而深入地回答该研究问题,本研究采用历史法、文献法、案例研究法等对通识教育与大学外语课程的历史渊源、通识教育视野下大学外语课程的理论建构、美国大学通识教育中大学外语课程实践等作出多维度的研究分析,在此基础上,利用文献法、比较研究法、问卷调查与访谈法等剖析我国目前大学通识教育中大学外语课程的现状及所处的内外部情境,最后探索出我国大学通识教育中大学外语课程的未来改革方向与路径。本研究初步得出的结论为,在通识教育视野下,我国大学外语课程在理念方面和目标、内容、组织、实施及评价等要素决策方面应遵循以下改革路径：（1）大学外语课程决策者必须转变教育理念,明确大学外语课程的人文学科属性,确立多元文化观基础上的课程理念。目标决策必须以学生个体发展为本位,以提升学生的人文素养为其终极目标和跨文化交际能力为主要目标。此外,大学外语课程要立足学生的需求,重构多元化、层次化和个性化的课程目标。（2）大学外语课程应在强调语言运用能力基础上将内容决策提升到文化素养的层次。决策者应根据真实性原则选择教材,即所有材料都必须来源于现实生活或现实世界,并将文化三维框架（观念perspectives；产品products；行为practices）纳入课程内容的决策过程。在课程提高阶段,内容应融入目的语民族的文学经典,塑造学生的价值观和提升其审美情操,真正发挥外语课程的人文教育功能。（3）大学外语课程应以连贯性为原则,在纵向结构上建立从语言主导课程到内容主导课程的连续统；以整合性为原则,促进课程横向结构的建构性生成,建立大学外语课程与通识教育体系中其他学科课程、与社会、与学生之间的整合；以问题（专题）为切入点,拓展课程类型的多元性选择。（4）大学外语课程应以学生体验为核心,建立课堂教学—课外活动—导师指导—网络社区—国际交流“一点四轴”式的教学模式,把学生在大学期间获得的各种外语学习经验和机会整合起来,将正规化学习与非正规化学习、现实世界的学习与虚拟世界的学习、校园内的学习与校园外的学习、共性化学习与个性化学习整合起来,使学生的语言知识、技能与人文素养得到全面发展。而且课程应遵循折中主义混合原则,灵活择优地使用体现建构主义与实用主义理念的主流交际法,并在了解学生特征的基础上,将教学方法从如何教转向如何学。（5）大学外语课程要尊重学生的个性差异,以学生的全面发展为学习评价的根本目的。其评价指标应该走向多元化,反映学生个体综合素养的指标,如积极的学习态度、跨文化交际能力、宽广的国际化视野、批判性思维及正确的文化观、价值观等,需要得到具体落实与密切关注。在评价方式方面,不仅要减少以考试为主的量化评价,增加质性评价,实现评价方法的多样化,而且要洞察学生的学习轨迹,综合利用多种以人为本的形成性评价,如电子档案袋评价、教师与学生的座谈与访谈、学生的自评和互评及反思性写作等。
隋晓冰[9]（2013）在《网络环境下大学英语课堂教学优化研究 ——基于佳木斯大学的实证调查》文中认为随着信息技术的突飞猛进，网络信息技术与大学英语课程的整合从根本上改变了大学英语教学的本质，大学英语课堂教学也从传统课堂走向了现代网络环境下大学英语课堂。2007年8月，教育部颁发的《大学英语课程教学要求》明确提出了“基于计算机和课堂的大学英语教学模式”。在大学英语教学改革历程中，作为一种全新的教学形式，网络环境下大学英语教学为课堂教学带来优势的同时，也带来了教学理念、教学方法、教学模式等各方面的冲击，在学生、教师和环境层面都出现了一些与教改模式不协调的现象，传统大学英语课堂的生态平衡被打破，影响了教改模式的顺利实施。分析并解决这些失调问题，寻找生态化大学英语课堂教学优化途径变得意义重大。基于这个目标，本文要梳理并回答以下几个问题：（1）网络环境下大学英语课堂教学模式改革给大学英语课堂教学带来了哪些变化？（2）这些变化中的不协调因素是什么？（3）这些不协调因素的表现以及产生的根源是什么？（4）解决网络环境下大学英语课堂教学失调现象的理论和原则是什么？（5）怎样建设一个网络环境下大学英语课堂教学的优化框架？笔者以行为主义理论、认知主义理论、人本主义理论、建构主义理论为理论基础，首先通过研读文献，利用定性的方法详细阐述了论文的研究背景、意义、国内外相关研究现状以及计算机网络与大学英语课程整合的发展历程。其次，针对黑龙江省地方高校佳木斯大学网络环境下大学英语教学改革实际，通过问卷调查、实地考察、研读校本课改文件、深度访谈及课堂观察等实际研究方法和手段，从宏观角度了解该校计算机网络与大学英语课程整合的现状及师生在课程整合过程中遇到的难题，总结教学改革过程中网络环境下大学英语课堂教学中的失调表现，按照本文界定的网络环境下大学英语课堂概念：网络自主学习课堂、PPT面授课堂、网络课程选修课堂为研究调查范围，重点从学生、教师和课堂环境三个角度归纳大学英语课堂教学失调问题，分析失调的原因，挖掘影响网络教学模式成功建构的制约因素。（2012黑龙江省大学英语课程评估作为重要佐证材料）通过实证研究,失调现象可从学生、教师、环境等三个层面总结如下：1)学生层面的失调现象为:学生自主学习观念和能力不强；缺乏良好的信息素养；自主学习效果不佳（表现为：自主学习动机偏差；元认知策略缺失；出现情感焦虑现象；自主学习外部监控缺失）。2)教师层面的失调表现为:教师的教学信念与实际教学不符；教师信息意识与信息知识不匹配；教师课堂教学方法与现代信息技术应用失调。3)教学环境层面的失调表现为:网络教学硬件环境与改革模式不匹配；网络教学资源没有得到充分利用，个性化教学资源不足，教学平台智能化程度不高；大学英语教学评价与网络环境不协调；大学英语课程设置与教学目标和信息技术的应用不协调，网络选修课堂生态系统出现失衡现象等。最后,在教育生态学理论的指导下，根据教学优化五项基本原则，笔者在借鉴了众多学者研究成果的基础上，经过实证探索，试图构建一个“以教师发展、学生自主为核心，生态化课堂教学环境为支撑的大学英语课堂教学优化框架”。以此框架，笔者试图为网络环境下大学英语课堂教学的失调现象找到优化的途径。此框架涉及教师发展、学生自主和课堂教学环境生态化三个方面：（1）教师发展是指构建以优化教师教学观、教师信息素养、建立教学方法多元化理念为核心的现代化教师发展框架，以此框架进一步强化教师自我发展和终生学习的理念，并提出教师自主、智能化教师发展平台建设、完善机构培训以及师培内容信息化等四项重要支撑内容。（2）学生自主是指建立以优化学生自主学习观、信息素养、学习动机、自主学习策略为内涵的学生自主学习能力培养框架。笔者建议从“显性”“隐性”两个方面，对学生进行外语学习理论指导、学习策略培训；重视网络环境下学生自主学习情绪调节；提出了教师、班主任、教学管理员以及平台技术等全员参与的多元监控体系；创新地组成了一个网络环境下大学生自主学习英语的策略群，其中主要有5种大的策略范畴和12种网络环境下的自主学习策略分支。（3）生态化大学英语课堂教学环境构建是指优化硬件环境建设与服务、建设多元化、个性化、生态化软件环境的理念，提出了生态融合型多元课程设置、生态多元评价体系建设以及个性化教学资源、平台建设等见解。本文以教改模式中大学英语课堂教学的失调现象为切入点，在实证与思辨的基础上力求构建一个生态化大学英语课堂教学优化框架。本文研究成果对当前网络环境下大学英语课堂教学质量的提高、教改模式的完善具有实际的参考和借鉴价值，针对学生终身学习、教师发展的理念具有一定的促进作用。
刘长江[10]（2013）在《信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构》文中研究说明教育信息化是时代发展的必然，也是我国信息化发展的战略重点之一和教育现代化的必经之路。飞速发展的信息技术不断改变着人们的生活、工作和思维方式，同时也改变着教学。特别是近十年来的大学英语教学，已经和现代信息技术紧密联结。基于计算机网络和课堂的大学英语教学模式在全国范围内广泛推广，促使大学英语教学水平整体跃升。然而，在现代信息技术逐渐从辅助教学走向引领教学的过程中，大学英语课堂教学也出现了一些亟待解决的问题。本研究采用跨学科的研究视角，运用生态学和系统科学的相关理论，按照发现问题、描述问题、分析问题和解决问题的基本思路，对信息化语境下的大学英语课堂生态进行了系统分析和深度探究，最终提出了消解大学英语课堂生态失衡问题的方略和举措。具体地说，就是将大学英语课堂视为一个微观教育生态系统予以研究，重点回答了四个问题：1)大学英语课堂生态具有怎样的结构、功能和特征？2)信息化语境下的大学英语课堂生态存在哪些失衡现象？3)大学英语课堂生态的失衡与现代信息技术的使用有何关联？4)如何在信息化语境下重构大学英语课堂生态？这四个问题属于渐进式问题，关于前一问题的研究构成了后续问题研究的基础。本研究的主要观点如下：1)大学英语课堂具有生态系统的基本属性，其基本结构可以简化为“人+课堂生态环境”，“人”包括构成课堂生态主体的教师和学生，“课堂生态环境”包括课前生成的环境（教室的物理环境、师生背景、教学媒介等）、课中生成的环境（师生关系、生生关系、师生情感态度等）和课后生成的环境（班风学风、课堂规章制度等），课堂生态主体和课堂生态环境之间相互作用，相互影响，共同决定着课堂生态系统的运行状态。从营养结构来看，教师主要是生态系统里的生产者，将来自系统外部或自身创造的信息（即知识），通过课堂环境传授给作为消费者的学生，学生同时作为分解者消化吸收这些信息（知识），再通过课堂环境给老师一定的反馈，实现着生态系统中信息和智能的流动。需要注意的是，教师和学生虽为生态主体，但也可能成为影响学习者的环境因子。教师、学生、课堂环境之间产生着复杂的交互作用，帮助系统发挥着优化结构、调谐关系、促进演化和生态育人等功能。2)现代信息技术强力介入大学英语课堂教学以后，长期处于平稳运行状态的大学英语课堂生态受到了极大的扰动，出现了课堂生态结构上的失衡和功能上的失调。结构上的失衡主要体现在系统组分构成比重的失调、系统组分之间交互关系的失谐和系统内部营养结构的失衡，其中构成比重的失谐主要体现为信息技术应用的增多，交互关系的失谐主要表现为生态主体之间的失谐以及教师、学生、教学模式、教材、教室布局、教学内容、教学评估、教学管理等方面与信息技术之间的失谐，营养结构的失衡表现为大学英语教师缺乏专业发展的机会以及学生缺乏足够的自主学习能力和自我建构知识的能力。功能上的失调包括课堂生态系统结构优化功能衰减、关系调谐功能减弱、演化促进功能退化和生态育人功能降低，生态系统的整体功能难以发挥。3)大学英语课堂生态的失衡和信息技术的应用紧密相关。在信息技术由原先的系统外部环境变为系统内部因子甚至主导因子的过程中，原本相对平衡的课堂生态被迅速带离到远离平衡态的非线性区域，系统进入较严重的失衡状态。在此状态下，信息技术并没有能够如预想地那般强劲地带动系统内部其它因子同步协变而形成合力，各生态因子的联动效应不够，未能较快地帮助系统完成阶段性演化，重新形成生产力大大增强的新的动态平衡结构——耗散结构。在系统失衡的状态下，系统内部各种交互关系出现失谐，课堂生态内部各种矛盾凸现。这些问题汇聚到一起，产生了整体效应，引起了各级教育主管部门的关注，外语教育界开始对大学英语教学目标、教学内容、信息技术的作用、网络自主学习的效果等进行集中反思，导致教改进入一个力度减弱、发展变缓的高原期和迷惘期，课堂生态被带回到线性区域，但仍处于非平衡态。如何重构课堂生态的平衡以提高课堂教学成效，成了摆在广大外语教育工作者面前亟待解决的问题。4)信息技术运用于外语教学的巨大优势以及信息技术使用的不可逆性，决定了大学英语课堂生态的重构必须坚持以信息化为语境，以科学合理地整合信息技术与外语教学为基本策略，这是重构大学英语课堂生态的前提条件。本研究认为，重构大学英语课堂生态必须坚持生态性、系统性、人本性和有效性原则，通过发挥信息技术作为主导因子的引领作用、控制课堂生态中的限制因子、调整课堂生态因子的生态位、引导系统各组分同步协变、规避课堂环境构建中的花盆效应、重塑互动对话的生态课堂交往、恢复信息化课堂的生态功能、保持课堂生态的活水效应等方法，优化课堂生态结构和功能，促进课堂生态的修复。在实践层面，外语教学工作者尤其要注重创新大学英语教学观念，建立分级分类培养体系和分层分类课程体系，构建多元互动课堂环境，提高师生信息技术素养，提供立体化教学资源，采用因境而变的教学方法，调整师生课堂角色，发展平等和谐的师生关系，构建多元多向评价体系，最终创建和谐高效、师生共生的生态课堂。本研究拓展了课堂研究的理论空间，开阔了课堂教学问题的研究思路，同时在跨学科理论运用方面进一步推进了教育生态学的发展，具有较好的理论和实践意义，同时在研究视角、研究对象、理论基础和问题解决方案等方面具有一定的创新性。然而，正所谓研前不知深浅，研后方知短长，本研究在研究方法、理论运用和研究内容上还存在一些局限，需要在以后的研究中予以克服。
二、大学英语教学改革的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语教学改革的思考（论文提纲范文）
（1）课程思政、POA、混合模式三位一体的大学英语课改实践研究（论文提纲范文）
| 一、课程思政：既是要求，也是需求 |
| 二、“产出导向法”（POA）的理论支撑 |
| 三、依托POA的混合教学模式设计 |
（2）需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 专用术语注释表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 课程设置概念界定 |
| 2.1.1 课程设置定义 |
| 2.1.2 课程设置模式 |
| 2.2 国内外英语专业课程设置相关研究 |
| 2.2.1 国外英语专业课程设置研究综述 |
| 2.2.2 国内英语专业课程设置研究综述 |
| 2.3 需求分析理论 |
| 2.3.1 需求的定义 |
| 2.3.2 需求分析的定义 |
| 2.3.3 需求分析模型 |
| 2.3.4 对英语专业课程设置的启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 邮电类院校英语专业课程设置对比分析 |
| 3.1 人才培养目标及课程设置目标的比较 |
| 3.2 课程设置原则的比较 |
| 3.3 课程设置结构比较 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 邮电类院校英语专业课程设置调查研究 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究步骤 |
| 4.6 结果与讨论 |
| 4.6.1 邮电类院校英语专业课程设置满意度分析 |
| 4.6.2 邮电类院校英语专业课程设置需求分析 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 邮电类院校英语专业课程设置的问题及建议 |
| 5.1 邮电类院校英语专业课程设置主要问题 |
| 5.1.1 课程设置没有很好地符合《国标》的要求 |
| 5.1.2 课程设置没有很好地满足学生的需求 |
| 5.1.3 课程设置没有很好地满足社会的需求 |
| 5.1.4 英语专业课程设置与大学英语课程设置区别不够明显 |
| 5.1.5 课程设置不具备院校特色 |
| 5.1.6 课程设置没有注重动态的需求分析 |
| 5.2 邮电类院校英语专业课程设置建议 |
| 5.2.1 根据《国标》要求设置英语专业课程 |
| 5.2.2 根据学生的需求设置英语专业课程 |
| 5.2.3 根据社会需求设置英语专业课程 |
| 5.2.4 增加课程广度与深度,突出英语专业优势 |
| 5.2.5 构建特色的邮电类院校英语专业课程体系 |
| 5.2.6 重视动态的需求分析 |
| 5.3 邮电类院校英语专业课程设置方案雏形 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结语与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 本研究的创新与不足 |
| 6.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 邮电类院校调查问卷及访谈提纲 |
| 附录2 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（3）高校英语教师专业身份发展叙事探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究源起 |
| 1.1.1 教师队伍建设的重要性 |
| 1.1.2 教师专业发展的必要性 |
| 1.1.3 教师身份认同现状中存在的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 身份的源起 |
| 2.3 身份的定义 |
| 2.4 教师身份的定义 |
| 2.4.1 教师身份 |
| 2.4.2 教师专业身份 |
| 2.5 英语教师身份的定义 |
| 2.5.1 英语教师身份 |
| 2.5.2 工作定义 |
| 2.6 教师身份的国内外研究 |
| 2.6.1 理论视角 |
| 2.6.2 研究主题 |
| 2.6.3 国内外研究的不足 |
| 2.6.4 国内外研究对本研究的启示 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 社会文化理论视角下的身份认同理论 |
| 3.2.1 身份定位理论 |
| 3.2.2 身份的话语建构 |
| 3.2.3 话语中的身份与实践中的身份 |
| 3.2.4 Wenger的身份形成理论 |
| 3.3 心理学理论视角下的身份认同理论 |
| 3.3.1 Markus的可能自我理论 |
| 3.3.2 Higgins的自我差异理论 |
| 3.3.3 实现可能自我的条件 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 叙事探究与教师身份 |
| 4.2.2 叙事探究的定义 |
| 4.3 研究者的角色 |
| 4.4 研究对象 |
| 4.4.1 研究对象选择阶段一 |
| 4.4.2 研究对象选择阶段二 |
| 4.5 先导性研究 |
| 4.5.1 先导性研究的设计 |
| 4.5.2 先导性研究的实施 |
| 4.5.3 先导性研究的启示 |
| 4.6 数据收集和数据分析 |
| 4.6.1 数据收集 |
| 4.6.2 数据分析 |
| 4.7 研究的效度和信度 |
| 4.8 研究的伦理 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 研究发现 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 张玲的身份发展叙事 |
| 5.2.1 童年的身份发展 |
| 5.2.2 英语学习者的身份发展 |
| 5.2.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.2.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.5 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.6 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3 李敏的身份发展叙事 |
| 5.3.1 童年的身份发展 |
| 5.3.2 英语学习者身份发展 |
| 5.3.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.3.4 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.5 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3.6 国内访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.7 访学结束后英语教师身份发展 |
| 5.4 宋兰的身份发展叙事 |
| 5.4.1 童年的身份发展 |
| 5.4.2 英语学习者身份发展 |
| 5.4.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.4.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.5 硕士留校后英语教师身份发展 |
| 5.4.6 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 高校英语教师专业身份发展的过程 |
| 6.2.1 高校英语教学实践者专业身份的发展过程 |
| 6.2.2 高校英语教师研究者专业身份的发展过程 |
| 6.2.3 高校英语教师职业认同的发展过程 |
| 6.2.4 高校英语教师专业身份发展特征 |
| 6.3 高校英语教师专业身份发展的类型 |
| 6.3.1 “多重身份冲突”型 |
| 6.3.2 “身份危机”型 |
| 6.3.3 “身份重构”型 |
| 6.4 高校英语教师专业身份发展的影响因素 |
| 6.4.1 影响高校英语教师身份发展的个人因素 |
| 6.4.2 影响高校英语教师专业身份发展的社会文化因素 |
| 6.5 高校英语教师专业身份发展模型 |
| 6.5.1 张玲的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.2 李敏的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.3 宋兰的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.4 高校英语教师专业身份发展理论模型 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 本研究的主要发现 |
| 7.3 本研究的启示 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.4.1 研究视角 |
| 7.4.2 研究主题 |
| 7.5 研究的局限性和未来展望 |
| 7.5.1 研究的局限性 |
| 7.5.2 未来展望 |
| 7.6 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲之一 |
| 附录3 访谈内容节选一 |
| 附录4 访谈内容节选二 |
| 附录5 学生反馈资料 |
| 附录6 高校英语教师专业身份认同调查问卷截图 |
（4）大学英语教学融合性价值取向及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大学英语教学现状反思 |
| (二)大学英语教学价值取向研究不足 |
| (三)来自教育规划纲要和大学英语教学指南的启示 |
| (四)迎接高等教育国际化的挑战 |
| 二、概念界定 |
| (一)大学英语教学 |
| (二)教学价值取向 |
| (三)融合性价值取向 |
| 三、文献综述 |
| (一)大学英语教学研究现状 |
| (二)大学英语教学价值五个维度的研究凸显 |
| (三)大学英语教学价值取向研究呈现分散性状态 |
| 四、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点、难点及创新 |
| (一)重点和难点 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 大学英语教学融合性价值取向的内涵 |
| 一、大学英语性质和特点 |
| (一)大学英语的性质 |
| (二)大学英语的特点 |
| 二、大学英语教学价值 |
| (一)促进学生的发展 |
| (二)促进学校的提升 |
| (三)促进社会的进步 |
| (四)促进文化传承 |
| 三、大学英语教学价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向内涵 |
| (二)大学英语教学价值取向形态 |
| 四、大学英语教学融合性价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向从单一向融合转换 |
| (二)大学英语教学融合性价值取向释义 |
| 第二章 大学英语教学融合性价值取向的表征 |
| 一、工具性与人文性融合 |
| (一)对大学英语人文性和工具性的解读 |
| (二)大学英语人文性和工具性的融合方式 |
| 二、共性与个性兼顾 |
| (一)大学英语教学兼顾共性与个性的原因 |
| (二)大学英语教学兼顾共性与个性的方式 |
| 三、语言知识与语言能力融合 |
| (一)语言知识和语言能力的关系 |
| (二)大学英语知识与能力的融合 |
| 四、目的语文化和母语文化融合 |
| (一)目的语文化和母语文化的阐释 |
| (二)目的语文化和母语文化融合的实现方式 |
| 第三章 融合性价值取向下的大学英语教学样态 |
| 一、融合性价值取向下的大学英语教学目标 |
| (一)制定体现融合性价值取向的教学目标政策 |
| (二)完善由融合性价值取向引领的教学目标系统 |
| (三)建构落实融合性价值取向的教学目标网格 |
| 二、融合性价值取向下的大学英语教学内容 |
| (一)反映融合性价值取向的课程设置 |
| (二)强化大学英语教学内容的人文性价值取向 |
| (三)工具性与人文性的融合的教学内容 |
| (四)教学内容凸显共性与个性的兼顾 |
| (五)语言知识与语言能力融合呈现的教学内容 |
| (六)目的语文化与母语文化的融合 |
| 三、融合性价值取向下的大学英语教学组织形式 |
| (一)体现融合性价值取向的班级授课制 |
| (二)反映融合性价值取向的活动教学 |
| (三)彰显融合性价值取向的现场教学 |
| (四)突出融合性价值取向的互联网+教学 |
| 四、融合性价值取向下的大学英语教学方法 |
| (一)构建体现融合性价值取向的教学方法论 |
| (二)选用反映融合性价值取向的教学方法 |
| 五、融合性价值取向下的大学英语教学评价 |
| (一)确立体现融合性价值取向的教学评价理念 |
| (二)形成体现融合性价值取向的教学评价方式 |
| (三)发挥体现融合性价值取向的教学评价功能 |
| 第四章 大学英语教学融合性价值取向的实现依据 |
| 一、大学英语教学融合性价值取向的政策依据 |
| (一)单一性教学价值取向阶段的政策文件 |
| (二)相对独立性教学价值取向阶段政策文件 |
| (三)融合性价值取向阶段的政策文件 |
| 二、大学英语教学融合性价值取向的学科依据 |
| (一)大学英语课程特质 |
| (二)大学英语学科规律 |
| 三、大学英语教学融合性价值取向的理论依据 |
| (一)知识迁移理论 |
| (二)二语习得理论 |
| (三)视域融合理论 |
| 第五章 大学英语教学融合性价值取向的实现条件 |
| 一、大学英语教学主体的必备条件 |
| (一)教师应有的必备素养 |
| (二)学生应有的基础条件 |
| 二、大学英语教学内容的必然选择 |
| (一)实现教学预设与教学生成性的统一 |
| (二)关注“听、说、读、写、译”技能综合性发展 |
| (三)注重教学内容的有效选择与组织 |
| (四)强调教学内容的实践运用 |
| 三、大学英语教学环境的必需支持 |
| (一)生成性教学环境 |
| (二)实践性教学环境 |
| (三)生态性教学环境 |
| 四、大学英语教学管理的必要改革 |
| (一)学校层面的教学监督管理 |
| (二)教师层面的课堂教学管理 |
| (三)学生层面的自我学习管理 |
| 第六章 大学英语教学融合性价值取向的实现载体 |
| 一、大学英语分级分层教学 |
| (一)以融合性价值取向作为分级分层教学展开的依据 |
| (二)重视分级分层教学的顶层设计与管理 |
| (三)具体教学活动的设计 |
| 二、专门用途英语教学 |
| (一)专门用途英语的含义 |
| (二)重视专门用途英语教学内容的设计 |
| (三)重视学生专门用途英语能力的培养 |
| 三、大学英语教学语料库 |
| (一)科学设计反映融合性价值取向的教学语料库 |
| (二)精心选用反映融合性价值取向的教学语料 |
| (三)科学运用现代化科学技术 |
| 四、大学英语教学资源 |
| (一)大学英语教学显性资源 |
| (二)大学英语教学隐性资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）大学英语个性化教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| （一）研究缘由 |
| （二）大学英语个性化教学的必要性与可行性 |
| 二、文献综述 |
| （一）国外文献综述 |
| （二）国内文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 五、研究内容、重难点与创新 |
| 第一章 大学英语个性化教学的内涵及特征 |
| 一、大学英语课程的性质 |
| （一）大学英语的概念界定 |
| （二）大学英语课程的特性 |
| 二、大学英语个性化教学的基本内涵 |
| （一）个性化教学的内涵 |
| （二）大学英语个性化教学的内涵 |
| 三、大学英语个性化教学的主要特征 |
| （一）多样性 |
| （二）个别性 |
| （三）针对性 |
| （四）差异性 |
| （五）诊断性 |
| （六）交际性 |
| 第二章 我国大学英语教学的现状调查与分析 |
| 一、基本信息 |
| （一）对象选择 |
| （二）问卷编制与发放 |
| （三）分析方法 |
| 二、调研过程及分析 |
| （一）调研过程 |
| （二）数据分析 |
| （三）访谈结果归纳 |
| 三、调查结论 |
| （一）我国大学英语教学存在诸多问题需要个性化教学 |
| （二）我国大学英语教学缺乏个性化教学的具体表征 |
| 第三章 大学英语个性化教学的理论依据 |
| 一、建构主义理论与大学英语个性化教学 |
| （一）建构主义理论的基本主张 |
| （二）建构主义理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 二、多元智力理论与大学英语个性化教学 |
| （一）多元智力理论的基本主张 |
| （二）多元智力理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 三、学习者需求理论与大学英语个性化教学 |
| （一）学习者需求理论的基本主张 |
| （二）学习者需求理论对大写英语个性化教学的启示 |
| 四、语言学习风格理论与大学英语个性化教学 |
| （一）语言学习风格理论的基本主张 |
| （二）语言学习风格理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 第四章 大学英语个性化教学的系统设计 |
| 一、大学英语个性化教学目标的设计 |
| （一）分级和分类教学目标的理论依据 |
| （二）体现差异性的分级教学目标 |
| （三）体现多元化的分类教学目标 |
| 二、大学英语个性化教学内容的设计 |
| （一）课程设置的多元化 |
| （二）设置多元化的教学内容组合 |
| （三）课程设置模块化 |
| （四）通用英语+专门用途英语+X的模式 |
| 三、大学英语个性化教学方法的设计 |
| （一）分级分类的教学方法 |
| （二）教学方法的多样化和灵活化 |
| （三）适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法（CLIL） |
| （四）网络环境下的教学方法 |
| 四、大学英语个性化教学组织形式的设计 |
| （一）个性化教学组织形式的综合化 |
| （二）个性化教学组织形式的多样化 |
| 五、大学英语个性化教学管理的设计 |
| （一）教学目标管理 |
| （二）教学过程管理 |
| （三）师资队伍管理 |
| （四）学生学习的自我管理 |
| （五）教学环境管理 |
| 第五章 大学英语个性化教学的基本要求 |
| 一、个性化教学对教师的基本要求 |
| （一）个性化教学要求大学英语教师应具备正确的理想信念 |
| （二）个性化教学要求大学英语教师应具备高尚的道德情操 |
| （三）个性化教学要求大学英语教师应具备扎实的专业知识 |
| （四）个性化教学要求大学英语教师应具备科学的教学观念 |
| 二、个性化教学对学生的基本要求 |
| （一）个性化教学对大学生思想意识的要求 |
| （二）个性化教学对大学生学习观念的要求 |
| （三）个性化教学对大学生思维能力的要求 |
| （四）个性化教学对大学生学习方式的要求 |
| 三、个性化教学对课程资源的基本要求 |
| （一）个性化教学中大学英语课程资源的存在价值 |
| （二）个性化教学要求大学英语课程资源必须实现多样化 |
| （三）个性化教学要求大学英语课程资源必须留给教师二次开发的空间 |
| 第六章 大学英语个性化教学的效果评价 |
| 一、大学英语个性化教学评价的取向与标准 |
| （一）大学英语个性化教学评价的取向 |
| （二）大学英语个性化教学评价的标准 |
| 二、大学英语个性化教学评价的原则及方法 |
| （一）大学英语个性化教学评价的原则 |
| （二）大学英语个性化教学评价的方法 |
| 三、大学英语个性化教学评价的操作程序 |
| （一）准备阶段 |
| （二）实施阶段 |
| （三）反思阶段 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要结论 |
| 二、本研究存在的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）大学英语课程管理体制问题与改进对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内相关研究梳理 |
| 1.2.2 国外相关研究汇集 |
| 1.2.3 既有文献评析及研究方向预测 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的重点与难点 |
| 1.4.1 研究的重点 |
| 1.4.2 研究的难点 |
| 1.5 小结 |
| 2 核心概念界定与理论基础阐释 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 大学英语 |
| 2.1.2 课程管理 |
| 2.1.3 高校课程管理体制 |
| 2.2 理论基础分析 |
| 2.2.1 组织生态理论 |
| 2.2.2 治理理论 |
| 2.3 小结 |
| 3 我国大学英语课程管理体制的历史回顾 |
| 3.1 民国时期:多元管理阶段 |
| 3.1.1 学校自治管理 |
| 3.1.2 院系自治管理 |
| 3.1.3 共产党自治管理 |
| 3.2 建国初期:高度集权阶段 |
| 3.3 文革时期:无序运行阶段 |
| 3.4 改革开放后:放权重建阶段 |
| 3.5 跨入新世纪:分级管理阶段 |
| 3.6 小结 |
| 4 大学英语课程管理体制的主流形式及结构功能分析 |
| 4.1 我国大学英语课程管理体制的主流形式 |
| 4.1.1 大学英语课程管理体制的主流形式介绍 |
| 4.1.2 大学英语课程管理体制的主流形式评价 |
| 4.2 大学英语课程管理机构的结构体系 |
| 4.2.1 大学英语课程管理机构的设置依据 |
| 4.2.2 大学英语课程管理机构的建制案例 |
| 4.3 大学英语课程管理机构的职责解读 |
| 4.3.1 课程设计职责 |
| 4.3.2 教材选择和编辑职责 |
| 4.3.3 教学过程控制职责 |
| 4.3.4 教师管理职责 |
| 4.3.5 教学评估职责 |
| 4.4 大学英语课程管理机构的功能定位 |
| 4.4.1 管理统筹功能 |
| 4.4.2 教育教研功能 |
| 4.4.3 激励创新功能 |
| 4.4.4 学科优化功能 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国大学英语课程管理体制的现实考察 |
| 5.1 大学英语课程管理体制现状访谈设计 |
| 5.1.1 访谈对象的选择 |
| 5.1.2 访谈内容的确定 |
| 5.1.3 访谈伦理的规约 |
| 5.2 大学英语课程管理体制现状资料分析 |
| 5.2.1 大学英语课程管理的组织机构设置情况 |
| 5.2.2 大学英语课程管理的组织人员配置情况 |
| 5.2.3 大学英语课程管理的组织制度建设情况 |
| 5.2.4 大学英语课程管理的组织协调合作情况 |
| 5.2.5 大学英语课程管理的组织考核评价情况 |
| 5.3 大学英语课程管理体制的主要问题梳理 |
| 5.3.1 机构设置冗杂重叠,管理效率差强人意 |
| 5.3.2 人员配备不尽合理,师生管理价值难以彰显 |
| 5.3.3 组织制度不够健全,人才引进困难重重 |
| 5.3.4 协调机制时有冲突,多方关系无法理顺 |
| 5.3.5 组织考核近于僵化,评价体系不够完善 |
| 5.4 大学英语课程管理体制问题的多重归因分析 |
| 5.4.1 国家政策与高校行政化的历史沿袭 |
| 5.4.2 管理者与公众的惯性思维 |
| 5.4.3 大学英语的公共课地位 |
| 6 发达国家大学英语课程管理体制的经验借鉴 |
| 6.1 日本的大学英语课程管理体制考察 |
| 6.1.1 东京大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.1.2 日本其他大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.2 韩国的大学英语课程管理体制审视 |
| 6.2.1 首尔大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.2.2 高丽大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.3 新加坡的大学英语课程管理体制扫描 |
| 6.3.1 新加坡国立大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.3.2 新加坡管理大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.4 法国的大学英语课程管理体制观察 |
| 6.5 德国的大学英语课程管理体制揽胜 |
| 6.6 发达国家大学英语课程管理体制经验对我国的启示 |
| 6.6.1 重视政府、社会、学校的通力合作 |
| 6.6.2 维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责 |
| 6.6.3 提倡教师配置的多样性,给予教师足够的教学自主权 |
| 6.6.4 建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动 |
| 6.7 小结 |
| 7 我国大学英语课程管理体制的改进策略 |
| 7.1 大学英语课程管理体制改进的取向 |
| 7.1.1 多元主体,共管共治 |
| 7.1.2 权责对应,权力分享 |
| 7.1.3 分集结合,整体优化 |
| 7.1.4 网络介入,智能协助 |
| 7.2 大学英语课程管理体制改进的原则 |
| 7.2.1 民主性原则:权力下放 |
| 7.2.2 辩证性原则:权力制衡 |
| 7.2.3 整合性原则:权力集约 |
| 7.2.4 高效性原则:权力落实 |
| 7.3 大学英语课程管理体制改进的措施 |
| 7.3.1 功能定位:从课业指导走向交际服务 |
| 7.3.2 机构设置:从科层梯度走向多元平等 |
| 7.3.3 组织制度:从权责规约走向效率优先 |
| 7.3.4 管理理念:从集中管理走向协商治理 |
| 7.3.5 效能评价:从结果优劣走向流程优化 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论总括 |
| 8.2 研究的创新点 |
| 8.3 研究的局限性 |
| 8.4 后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 科研成果目录 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）大学英语教学十年改革研究综述（论文提纲范文）
| 一、大学英语教学改革关注的焦点 |
| (一)对《大学英语课程教学要求》精神的解读 |
| (二)对大学英语教学存在的共性问题的探讨 |
| (三)对大学生英语综合运用能力培养的探讨 |
| (四)对大学英语多元化教学模式的探讨 |
| 1. 改革教师教学中心地位,鼓励学生自主学习 |
| 2. 借助现代信息技术手段辅助,促进多元化大学英语教学模式形成 |
| (五)大学英语课程设置和教学内容改革探讨 |
| (六)对大学英语四、六级考试改革问题的探讨 |
| (七)对加强大学英语教师培训问题的探讨 |
| (八)对大学英语考核评价问题的探讨 |
| (九)对大学英语实行分级教学问题的探讨 |
| (十)对大学英语教学环境改善与语言环境创设的探讨 |
| 二、对未来大学英语教学改革的思考 |
（8）通识教育视野下我国大学外语课程改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外相关研究 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路与内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究框架 |
| 第四节 核心概念 |
| 一、课程与大学课程 |
| 二、通识教育及通识课程 |
| 三、大学外语课程 |
| 第二章 通识教育视野下大学外语课程的历史追溯 |
| 第一节 通识教育视野下美国大学外语课程的历史追溯 |
| 一、自由教育的传统：希腊语和拉丁语的独占鳌头 |
| 二、《1828年耶鲁报告》：对古典语言的扞卫 |
| 三、选修制的兴盛：现代外语进入大学课程 |
| 四、《哈佛通识教育红皮书》：现代外语成为通识课程 |
| 五、越战挫败中的通识教育及听说教学法：外语课程工具性凸显 |
| 六、罗索夫斯基的核心课程改革：外语课程人文性强化 |
| 七、全球化时代通识教育改革与5Cs标准：外语课程与时俱进 |
| 八、通识教育视野下美国大学外语课程演进的简要回顾 |
| 第二节 通识教育视野下我国大学外语课程的历史追溯 |
| 一、清末的通才教育：外语是溥通学一部分 |
| 二、民国初期的通识教育：外语是通科课程 |
| 三、国民政府时期的通识教育：外语课程是共同必修科目 |
| 四、新中国专业教育的确立：外语是工具性基础课 |
| 五、改革开放后专业教育的矫正：外语仍是工具类课程 |
| 六、文化素质教育与通识教育的推行：外语兼具工具性与人文性 |
| 七、通识教育视野下我国大学外语课程演进的简要回顾 |
| 第三节 通识教育视野下中美大学外语课程发展历程的共性特征 |
| 一、外语课程一直是通识教育的组成部分 |
| 二、属于人文学科的外语课程才是通识教育的一部分 |
| 三、当代通识教育中外语课程的人文性与工具性并举 |
| 第三章 通识教育视野下大学外语课程的理论分析 |
| 第一节 通识教育理念下的大学外语课程理念 |
| 第二节 通识课程体系中的大学外语课程 |
| 一、大学外语课程目标 |
| 二、大学外语课程内容 |
| 三、大学外语课程组织 |
| 四、大学外语课程实施 |
| 五、大学外语课程评价 |
| 第四章 通识教育视野下美国大学外语课程的实践考察 |
| 第一节 美国大学通识教育的实施 |
| 第二节 美国通识教育中的大学外语课程 |
| 一、哈佛大学通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、哈佛大学通识课程体系中的外语课程 |
| 三、哈佛大学日语课程案例 |
| 第三节 美国通识教育中的大学外语课程 |
| 一、耶鲁大学通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、耶鲁大学通识课程体系中的外语课程 |
| 三、耶鲁大学法语课程案例 |
| 第四节 通识教育视野下美国大学外语课程的实践经验 |
| 一、以学生为本的课程价值取向 |
| 二、以提升学生的人文素养为课程的终极目标 |
| 三、以反映目的语文化的真实材料与外国文学名着为主要内容 |
| 四、以多样性、连贯性与整合性为课程组织原则 |
| 五、以课堂教学为中心,课外活动、海外留学、导师指导三位一体的教学模式 |
| 六、以“周报”、“剧场表演”等为特色的形成性评价方式 |
| 第五章 通识教育视野下我国大学外语课程的现状检视 |
| 第一节 我国大学通识教育的实施 |
| 第二节 我国通识教育中的大学英语课程 |
| 一、北京大学的通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、北京大学通识课程体系中的大学英语课程 |
| 第三节 我国通识教育中的大学英语课程 |
| 一、复旦大学的通识教育目标和通识课程体系 |
| 二、复旦大学通识课程体系中的大学英语课程 |
| 第四节 我国大学通识教育中大学英语课程的问题 |
| 一、以服务职业发展与学术研究为课程的终极目标 |
| 二、以重语言技能的统一教材为基础课程内容 |
| 三、不同课程定位导致高级课程内容选择的不同价值取向 |
| 四、课程体系缺乏连贯性与整合性且结构普遍失衡 |
| 五、以课堂为主、计算机为辅的传统客观主义教学模式 |
| 六、以考试为学习评价的主要形式 |
| 第六章 通识教育视野下我国大学英语课程的情境调查 |
| 第一节 大学课程的情境分析理论：环境情境中的学术计划 |
| 第二节 我国大学通识教育中大学英语课程的环境情境 |
| 一、外部影响力：《大学英语课程教学要求》与专家的观点 |
| 二、内部影响力之一：研究型大学使命 |
| 三、内部影响力之二：大学英语通识教育使命 |
| 四、内部影响力之三：学生的特征与需求 |
| 第三节 我国大学英语课程学生特征与需求调查结果 |
| 一、学生特征调查结果 |
| 二、学习动机调查结果 |
| 三、课程目标需求调查结果 |
| 四、课程内容与组织需求调查结果 |
| 五、课程实施需求调查结果 |
| 六、课程评价需求调查结果 |
| 七、小结 |
| 第七章 通识教育视野下我国大学外语课程的改革构想 |
| 第一节 课程理念的改革 |
| 一、转变教育理念,明确大学外语课程人文学科属性 |
| 二、明晰文化走向,确立多元文化观的课程理念 |
| 第二节 课程目标的改革 |
| 一、回归人本身,以提升人文素养为课程终极目标 |
| 二、培养世界公民,以跨文化交际能力为课程主要目标 |
| 三、立足学生需求,重设多元化、层次化及个性化课程目标 |
| 第三节 课程内容的改革 |
| 一、以语言能力为基础,将课程内容决策提升到文化素养层次 |
| 二、以真实性为原则,将文化三维框架纳入课程内容决策过程 |
| 三、以文学经典为素材,将目的语民族人文精华融入课程内容 |
| 第四节 课程组织的改革 |
| 一、以连贯性为原则,建立从语言主导到内容主导课程连续统 |
| 二、以整合性为原则,促进课程横向结构建构性生成 |
| 三、以问题为切入点,拓展课程类型多元性选择 |
| 第五节 课程实施的改革 |
| 一、以学生体验为核心,建立“一点四轴”式教学模式 |
| 二、以折中主义混合原则,灵活择优使用主流交际教学法 |
| 三、了解学生特征,教学方法从如何教转向如何学 |
| 第六节 课程评价的改革 |
| 一、尊重学生个性,以学生的全面发展为评价根本目的 |
| 二、洞察学习轨迹,利用多种人性化形成性评价方式 |
| 第八章 结论与思考 |
| 第一节 主要结论 |
| 第二节 研究创新与局限 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究局限 |
| 第三节 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）网络环境下大学英语课堂教学优化研究 ——基于佳木斯大学的实证调查（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 外语教学信息化 |
| 1.1.2 大学英语教学改革 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 构建信息化大学英语教学的生态平衡 |
| 1.2.2 提高大学英语教学改革成效 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 国内外研究现状及国内外相关研究的支撑理论 |
| 2.1 网络环境下外语教学的国内研究状况 |
| 2.1.1 关于理论探讨 |
| 2.1.2 关于网络外语教学资源方面的研究 |
| 2.1.3 关于教师的研究 |
| 2.1.4 关于学生的研究 |
| 2.1.5 关于语言学习环境建设方面的研究 |
| 2.1.6 关于教学评价以及测试方面的研究 |
| 2.1.7 关于生态化外语教学的研究 |
| 2.1.8 关于教学实践的研究 |
| 2.1.9 关于课程设置以及教学要求方面的研究 |
| 2.2 网络环境下外语教学国外研究现状 |
| 2.3 国内外网络环境下外语教学研究的局限性 |
| 2.4 国内外相关研究的支撑理论 |
| 2.4.1 行为主义学习理论 |
| 2.4.2 认知主义学习理论 |
| 2.4.3 建构主义学习理论 |
| 2.4.4 人本主义心理学理论 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 网络环境下外语教学的演进历程 |
| 3.1 传统外语教学及其特点 |
| 3.1.1 传统外语教学及其发展历程 |
| 3.1.2 传统外语教学的利弊分析 |
| 3.2 信息技术辅助外语教学历程 |
| 3.2.1 计算机多媒体辅助外语教学阶段 |
| 3.2.2 信息和网络技术应用于教学阶段 |
| 3.2.3 未来外语教育信息化目标 |
| 3.3 信息技术与大学英语课程的整合 |
| 3.3.1 整合的本质、内涵和理论基础 |
| 3.3.2 整合的教学模式 |
| 3.3.3 信息技术与大学英语课程整合之意义 |
| 3.3.4 整合后大学英语教学的变化 |
| 3.3.5 整合后大学英语课堂教学失调现象 |
| 3.4 论文核心概念的界定 |
| 3.4.1 网络化大学英语教学环境概念界定 |
| 3.4.2 大学英语课堂教学的界定 |
| 3.4.3 网络环境下大学英语课堂教学优化界定 |
| 3.5 文章核心问题的提出 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 实证研究设计和方法 |
| 4.1 研究目的、研究问题和研究变量 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究问题 |
| 4.1.3 研究变量 |
| 4.1.4 对变量的界定 |
| 4.2 研究对象和研究方法 |
| 4.2.1 调查对象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 调查过程 |
| 4.4 数据分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 网络环境下大学英语课堂教学现状实证调查分析与讨论 |
| 5.1 网络环境下有关学生方面调查分析 |
| 5.1.1 学生学习观念调查分析 |
| 5.1.2 学生自主学习状况调查分析 |
| 5.1.3 学生信息素养问题调查分析 |
| 5.1.4 网络环境下学生方面的失调因素归纳分析与讨论 |
| 5.2 网络环境下有关教师方面调查分析 |
| 5.2.1 教师信念问题调查分析 |
| 5.2.2 教师课堂教学方法调查分析 |
| 5.2.3 教师 PPT 课堂教学现状调查分析 |
| 5.2.4 教师信息素养问题调查分析 |
| 5.2.5 教师培训情况调查分析 |
| 5.2.6 网络环境下教师方面失调归纳分析与讨论 |
| 5.3 大学英语课堂教学环境方面调查分析 |
| 5.3.1 硬件环境调查分析 |
| 5.3.2 软件环境调查分析 |
| 5.3.3 课堂教学环境失调归纳分析与讨论 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 网络环境下大学英语课堂教学优化理论和原则 |
| 6.1 生态学与教育生态学理论 |
| 6.1.1 生态学理论 |
| 6.1.2 教育生态学理论 |
| 6.1.3 大学英语课堂教学生态失衡 |
| 6.2 网络环境下大学英语课堂教学优化原则 |
| 6.2.1 最优化原则 |
| 6.2.2 稳定教学结构，兼容教学要素原则 |
| 6.2.3 制约教学运转，促进个体发展原则 |
| 6.2.4 主导式自主学习原则 |
| 6.2.5 多元互动教学原则 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 网络环境下大学英语课堂教学优化框架构想 |
| 7.1 构建以优化教师教学观、信息素养和教学方法为核心的教师发展框架 |
| 7.1.1 教师教学信念优化内涵 |
| 7.1.2 教师信息素养优化内涵 |
| 7.1.3 从转换到兼容的大学英语课堂多元教学方法 |
| 7.1.4 现代化教师发展框架的支撑内容 |
| 7.2 建立生态化学生自主学习能力培养框架 |
| 7.2.1 学生自主学习观念、信息素养、学习动机、学习策略优化 |
| 7.2.2 显性、隐性大学英语自主学习能力培训 |
| 7.2.3 学生网络环境下自主学习情绪调节 |
| 7.2.4 加强学生自主学习外部监控 |
| 7.2.5 网络环境下大学英语自主学习策略群建设 |
| 7.3 生态化大学英语课堂环境建设 |
| 7.3.1 硬件环境建设与服务优化途径 |
| 7.3.2 生态多元化、个性化软件环境建设 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结束语 |
| 8.1 本研究的回顾 |
| 8.2 研究的创新点 |
| 8.3 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
（10）信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新语境——教育信息化 |
| 1.1.2 新改革——基于信息化的大学英语教学改革 |
| 1.1.3 新问题——大学英语教学信息化所遇到的问题 |
| 1.1.4 新思路——生态学的视角和方法 |
| 1.2 研究对象、问题和方法 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 研究意义和主要创新点 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 主要创新点 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 理论基础之一：生态学理论 |
| 2.1.1 生态学的发展 |
| 2.1.2 生态学基本概念 |
| 2.1.3 生态学主要理论 |
| 2.1.4 生态学的研究方法 |
| 2.2 理论基础之二：系统科学理论 |
| 2.2.1 系统科学简述 |
| 2.2.2 系统科学相关理论 |
| 2.3 本研究理论运用的基本思路 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 大学英语课堂的生态性研究 |
| 3.1 大学英语课堂的生态性论证 |
| 3.1.1 生态学的包容性和系统科学的横断性 |
| 3.1.2 国内外对课堂生态的研究 |
| 3.1.3 大学英语课堂的生态系统属性 |
| 3.2 大学英语课堂生态的结构和功能 |
| 3.2.1 大学英语课堂的结构分析 |
| 3.2.2 大学英语课堂的功能分析 |
| 3.3 大学英语课堂生态的国内外研究 |
| 3.3.1 国外相关研究 |
| 3.3.2 国内相关研究 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 信息化语境下大学英语课堂生态失衡现象考察 |
| 4.1 结构上的失衡 |
| 4.1.1 系统组分构成比重的失调 |
| 4.1.2 系统组分之间交互关系的失谐 |
| 4.1.3 系统内部营养结构的失衡 |
| 4.2 功能上的失调 |
| 4.2.1 结构优化功能衰减 |
| 4.2.2 关系调谐功能减弱 |
| 4.2.3 演化促进功能减弱 |
| 4.2.4 生态育人功能发挥不够 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 大学英语课堂生态失衡的信息技术归因 |
| 5.1 信息技术的应用与系统整体的失衡 |
| 5.1.1 信息技术未能助推耗散结构的形成 |
| 5.1.2 信息技术未能加强协同作用促发突变 |
| 5.1.3 信息技术的应用反致系统信息流通不畅 |
| 5.1.4 信息技术的应用导致系统输入与输出的失衡 |
| 5.2 信息技术的应用与系统局部的失衡 |
| 5.2.1 限制因子理论对失衡的诠释 |
| 5.2.2 生态位理论对失衡的诠释 |
| 5.2.3 最适密度原则对失衡的诠释 |
| 5.2.4 花盆效应对失衡的诠释 |
| 5.2.5 活水效应对失衡的诠释 |
| 5.2.6 整体效应对失衡的诠释 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 信息化语境下大学英语课堂生态的重构 |
| 6.1 重构前提 |
| 6.2 重构原则 |
| 6.2.1 生态性原则 |
| 6.2.2 系统性原则 |
| 6.2.3 人本性原则 |
| 6.2.4 有效性原则 |
| 6.3 重构路径 |
| 6.3.1 发挥信息技术作为主导因子的引领作用 |
| 6.3.2 控制课堂生态中的限制因子 |
| 6.3.3 调整课堂生态因子的生态位 |
| 6.3.4 引导系统各组分同步协变 |
| 6.3.5 规避课堂环境构建中的花盆效应 |
| 6.3.6 重塑互动对话的生态课堂交往 |
| 6.3.7 恢复信息化课堂的生态功能 |
| 6.3.8 保持课堂生态的活水效应 |
| 6.4 实践策略 |
| 6.4.1 创新大学英语教学观念 |
| 6.4.2 建立分级分类培养体系 |
| 6.4.3 设置分层分类课程体系 |
| 6.4.4 构建多维互动教学环境 |
| 6.4.5 提高师生信息技术素养 |
| 6.4.6 提供立体化教学资源 |
| 6.4.7 采用因境而变的教学方法 |
| 6.4.8 调整师生课堂角色 |
| 6.4.9 发展平等和谐的师生关系 |
| 6.4.10 构建多元多向评价体系 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要观点 |
| 7.2 本研究的局限 |
| 7.3 进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录：本研究中常用词语英译 |
四、大学英语教学改革的思考（论文参考文献）
- [1]课程思政、POA、混合模式三位一体的大学英语课改实践研究[J]. 董富娟. 现代职业教育, 2022(06)
- [2]需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究[D]. 李逢源. 南京邮电大学, 2020(02)
- [3]高校英语教师专业身份发展叙事探究[D]. 刘晶. 上海外国语大学, 2019(07)
- [4]大学英语教学融合性价值取向及其实现研究[D]. 张建佳. 西南大学, 2018(01)
- [5]大学英语个性化教学研究[D]. 马琴. 西南大学, 2017(04)
- [6]大学英语课程管理体制问题与改进对策研究[D]. 游长松. 武汉大学, 2016(06)
- [7]大学英语教学十年改革研究综述[J]. 施应凤. 文山学院学报, 2016(01)
- [8]通识教育视野下我国大学外语课程改革研究[D]. 顾露雯. 南京大学, 2013(10)
- [9]网络环境下大学英语课堂教学优化研究 ——基于佳木斯大学的实证调查[D]. 隋晓冰. 上海外国语大学, 2013(04)
- [10]信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构[D]. 刘长江. 上海外国语大学, 2013(04)
标签：英语论文; 英语专业论文; 课程设置论文; 大学英语课程教学要求论文; 大学英语论文;