摘 要：课程的定义制约着课程编制的全过程。根据现代社会学考察课程的侧重点，从分析课程的社会价值入手，以定义民族文化传承类的课程。定义“社会化课程”和“课程社会化”，为传承民族文化类课程的开发与编制打下基础。以课程的社会价值取向为基点，将“课程内容即学习活动”和“课程内容即学习经验”这两种取向相互融合来进行课程设计。
关键词：课程的社会价值；社会化课程；课程社会化；课程设计
自古以来，我国就是一个多民族国家，中华民族的历史和文化是各民族共同创造的。在课程开发的过程中，各少数民族的优秀文化遗产作为课程资源是非常普遍的现象。
少数民族优秀文化遗产类课程的开发(以下简称为民族文化类课程)，因课程理论体系支撑不足，导致了诸多问题。本文试图从社会化视角，明确民族文化类课程的课程定义，并在此基础上构建课程编制的整体框架。
一、 社会化视角下民族文化类课程的课程定义基础——课程的社会价值
美国学者詹姆士·G·亨得森和理查得·D·霍索恩在《革新的课程领导》中，提到课程定义这一问题时，曾对课程定义的多样性作了如下的描述：“像教育的许多其他普通术语一样，课程是一个复杂的概念。当人们使用课程这个概念时，只有在使用者自己对其做出解释之后，你们才能知道使用者指的是什么意思。波尔泰利(Portelli，1987)指出，教育文献中存在120多种课程的定义。”
课程的定义，制约着课程编制的全过程。但鉴于课程定义本身的复杂性，故遵循课程定义的原则，从社会化视角定义民族文化类课程，并非避重就轻，而是另辟蹊径，以期解决课程开发过程中实际面临的问题。
施良方先生在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中提到：早期的社会学思想家往往从社会理想出发，笼统探讨课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则较注重对社会结构，社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察。
根据现代社会学考察课程的侧重点，我们从分析课程的社会价值入手，以定义民族文化类课程。
从课程论的角度看，课程的本体功能是培养人，课程的基本功能是传递和选择文化。从社会学的角度来分析，课程的构成要素受到了社会结构、社会互动的制约。课程之所以具备两个不同层面的功能，就是将课程的课程标准、课程内容等构成要素与社会结构、社会互动进行紧密联系的结果。故，民族文化传承类课程的开发，必须首先明确社会对课程的要求，也即是课程的社会化价值取向。
结合党的教育方针，国家统一与民族复兴的需要，各民族平等团结、共同繁荣的需要等政治、经济及各方面的社会因素，笔者认为：开发民族文化类课程，应统一选择的社会化价值取向是：牢固树立中华民族多元一体的思想，将五个认同、四个自信根植于学生灵魂之中。
二是举办开展农民培训及林果大赛活动。结合新型农民学校扶贫培训、三年增绿技术培训等活动，深入田间地头，积极开展林果技术培训，培训果农400人次，深受群众欢迎。举办苹果王评优大赛，2018年10月，指导河口区义和镇成功举办“第四届苹果王大赛”，从100多个参赛样品中评出一等奖1名，二等奖2名，三等奖5名。进一步激发了广大果农管好果园的积极性，对于引导果农采取科学管理技术，生产优质健康果品，促进整个苹果产业的健康发展产生了积极的影响。
民族文化类课程的开发与实践，统一选择上述社会化价值取向是时代的选择、民族复兴需要的选择，是中国历史发展的必然结果。
选取2014年3月至2017年3月大连市妇女儿童医疗中心正常妊娠晚期(对照组)及临床诊断为FGR产妇(实验组)胎盘各50例，除外患有其它内科或产科并发症者，产妇年龄25～33岁(30.3±2.5)岁，孕周34～40周(36.5±2.3)周。所有产妇均为单胎剖宫产, 无不良嗜好，无特殊病史，产儿均为活胎。所选实验组及对照组产妇年龄、孕周差异无统计学意义(P>0.05)。胎盘取材均经产妇知情同意，送检胎盘分别生理盐水洗涤3次后10%中性福尔马林液固定，常规取材、石蜡包埋、切片。
党的教育方针明确了教育的根本任务是立德树人，立什么德，树什么人，需要通过课程活动来进行诠释和落实。所以，民族文化类课程的开发与实践，其价值取向必须明确以下两个方向。
但是标准k-ε模型假定湍流为各向同性的均匀湍流，所以在旋流(swirl flow)等非均匀湍流问题的计算中存在较大误差。RNG k-ε模型在形式上类似于标准k-ε模型，但考虑了旋转效应，提高了对强旋转流动的计算精度；在ε方程中增加了一个附加项，使得在计算速度梯度较大的流场时精度更高[8- 9]。
我国是一个多民族多文化的国家，是全世界在处理民族关系问题上可称为典范的国家。即使这样，我国少数民族聚居地与东部发达地区之间在经济文化的发展水平上也仍然存在着较大差距，同时也面临着主流文化和外来文化挤压少数民族文化并使其边缘化的现状。甚至，国际反华势力勾结国内极少数分裂主义分子在少数民族聚居地刻意挑起文化冲突煽动恐怖活动和民族分裂活动。因此，通过课程活动，牢固树立中华民族多元一体的思想，既是历史发展的必须，也是巩固统一，维护民族团结，实现中华民族伟大复兴的需要。
关于课程内容的选择与组织，是众多课程问题的集结点，是课程开发者要解决的主要问题。“自课程作为一个独立的研究领域以来，对课程内容的解释大多围绕三种不同的取向而展开的：(1)课程内容即教材；(2)课程内容即学习活动；(3)课程内容即学习经验。对课程内容的不同理解，体现了不同的教育目的观。”
二、 社会化视角下民族文化类课程的两个课程定义——社会化课程与课程社会化
根据我们的研究，我们将民族文化类课程开发中的“社会化课程”定义为：以学校为基地，以“中华民族多元一体”“五个认同”和“四个自信”为课程的社会价值取向，以本地域不同民族学生间的社会生活差异为基础，以教师为主体，以当地的主体民族及其他民族的优秀传统文化资源为依托、开发的有助于各民族学生从“自然人”到“社会人”转变的课程。
因此，本文仅就课程设计所包含的“课程目标”“课程内容的选择与组织”进行探讨。
选用本实验室前期筛选出的不同基因型苦荞品种为材料，其中，耐低磷苦荞品种为：‘迪庆苦荞’、‘晋荞4号’；不耐低磷苦荞品种为：‘西荞1号’、‘KQ10-11’。以上4个品种生育期无明显差异，均为3个月左右。材料均由山西省农业科学院作物科学研究所提供。
首先，中国是一个统一的、多民族的国家，中华民族的历史是各民族共同创造的，中华民族是一个不可分割的整体。
三、 社会化视角下民族文化类课程的课程设计
国内关于课程设计、课程编制有多种提法，本文依据施良方先生在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中的主张，来探讨民族文化类课程的课程设计。
第三个维度，过程与方法。这个维度是以上述两个维度为基础的、灵活的、符合学习原理的不同的过程与方法。它既以社会、学校等社会资源为依托，同时也受众多社会因素的制约，故由开发者、实施者共同设计是较为合理的选择。
施先生认可的课程编制主张如下：课程的编制包含“课程目标”“课程内容的选择与组织”“课程的实施”“课程评价”四大要素，而前两个要素就是课程设计。
将此类课程的“课程社会化”定义为：学校开发和开展多种形式的社会化课程活动，有组织、有计划地从社会规范、价值观念、知识与技能等方面，向学生个体传授本地域内主体民族及其他民族优秀的文化成果，并通过社会化课程为学生开拓广泛的社会互动机会，使不同民族的学生感知、理解、欣赏并自觉传承各民族优秀的传统文化，培养各民族学生从自然人成长为“牢固树立中华民族多元一体的思想，将五个认同、四个自信根植于灵魂之中的人。”并能站在国际视野上正确理解文化冲突、自觉传承人类文明的社会人。通过他们一生的各种活动影响整个社会，对世界各民族文化在现代化过程中进行创新性地保护与发展。
此类课程的课程目标，我们按课程核心素养包含的三个维度来进行描述。第一个维度，在情感、态度、价值观上，全国各级各类学校，必须统一民族文化类课程的课程社会化价值取向，以达到课程社会化的内涵要求为最根本的课程开发与实施的前提。
第二个维度，知识与技能的目标要求，是学校在理解教育方针、教育目的基础上，针对政治经济发展的要求等社会因素，依托不同学校校不同的办学理念和社区资源，并根据学校类别的不同、学生需要的不同，各自开发出不同的知识与能力目标。如：苗族蜡染这个课程资源，在课程开发中，普通中小学“蜡染兴趣小组(社团)”的学生和职业学校选择此专业的学生，可以进行不同年龄层次的专业化学习，对他们提出对应年龄层次的、专业的知识与技能目标要求，在课程目标的描述上，可以采用掌握、运用等词汇。其余所有学生可不作专业要求，在课程目标的描述上可采用了解、理解等。
全部患者接受冠状动脉造影检查有98例确诊为无症状心肌缺血,常规心电图诊断无症状心肌缺血的敏感度是72.45%、特异度是57.69%、准确性是67.33%,有27例漏诊,22例误诊;动态心电图以上指标分别是85.71%、76.92%、82.67%,有12例误诊和14例漏诊,两种诊断方式的结果存在统计学差异性(P<0.05)。常规心电图和冠状动脉造影诊断对比,Kappa=0.526,一致性一般,动态心电图和冠状动脉造影相比,Kappa=0.719,一致性良好。
总之，多维度案例图库的构建结合微信平台这一新型示教模式能够调动学生学习积极性，更好地巩固专业知识，提高学生阅片能力和综合素质，提升教学质量。
上述三个课程目标，在课程实施的过程中，具化为教学目标后，课程活动就有了更可控的操作性。
其次，“五个认同”与“四个自信”这一课程价值取向，与其他学科的核心素养是一脉相承的，都是落实立德树人的根本任务总要求下的具体表现。这一课程价值取向，能帮助学生在理解中华民族多元文化的基础上，认同中国现代社会的政治、经济、文化等各方面的现象及相应的制度，并自觉地对其进行维护与强化。
唯一能证明这一点的方法就是分析沉积物和岩芯。在1968—1969年的冬天，“格洛马尔挑战者”号在南大西洋以东和大西洋中脊的西部钻探了7个地方。海底火成岩和上面覆盖的沉积物的年龄与预测完全一致，这证实了大洋地壳是在洋脊形成的，而板块构造理论也是正确的。
笔者是从课程论的逻辑结构来描述“社会化课程”的定义，而“课程社会化”的定义，是从社会学的视角来看课程。这两个定义的明确，为课程的编制打下了基础。
从社会化的视角看，“课程内容的选择与组织”的过程，是受制于社区课程资源与课程价值取向等社会因素，又服务于社会需要的过程。
“教材观”的课程内容取向，最大的优点是强调各门学科知识的系统性，课堂的可操作性。但是，对大多数学生而言，随着时代的进步，不会将此类课程的知识与技能作为未来谋生的手段或主要手段，课程的社会价值主要是体现在情感、态度、价值观上。“教材观”是不能充分实现这一目标的，故，统一明确的必要性不大。且由于各地的课程资源差别大，若将其与国家课程、地方课程结合，明确学科知识的系统性，可操作性是较差的。
1985年联邦能源管理委员会（FERC）发布第436号法令，引入市场竞争机制，给予天然气的最终用户和生产商更多的选择机会。1993年美国通过立法，解除了天然气井口管制条令，放开天然气价格，力求市场竞争，以鼓励生产和消费天然气。目前美国天然气市场主体多元化，市场竞争激烈，上中下游及交易市场完全自由竞争（见图3）。
“学习活动取向”的重点是放在学生做了些什么，特别重视课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，注重学生外显的活动。“学习经验取向”是基于学生与外部环境的互动，强调学生是一个主动的参与者，他之所以参与，是环境吸引的作用，学生已有的认知结构对课程内容起着支配作用，知识只能是“学会”的，而不是“教会的”。
民族文化类课程的课程内容的选择与组织，笔者主张以“课程内容即学习活动”和“课程内容即学习经验”这两种取向为主，两者相互融合。我们在民族文化类课程的开发中发现，以课程的社会价值取向为基点，完全可以使两种取向找到融合点和平衡点，并以此为基础，开发出相应的教材。
首先，民族文化类课程资源具有区域性，其在区域内的影响力是巨大的，它是各地民族文化的代表，容易引起共鸣，在学校进行课程开发前，社会对学生的认知就起到了奠基的作用，学校进行课程的外部环境营造以吸引学生的关注，并根据学生的认知结构进行不同课程目标的内容选择是可行的。
社会化视角下，民族文化类课程的开发与实施，其基点是明确课程的社会价值取向，再根据学生需求的不同定出不同的社会化课程目标，最终使学习活动、学习经验这两种课程内容的选择与组织统一在课程目标之下。
参考文献：
[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：23.
[2]吴增基，吴鹏森，苏振芳.现代社会学[M].上海：上海人民出版社，2014：108-114.
[3]费孝通.中华民族多元一体格局[M].北京：中央民族大学出版社，2014：4.
作者简介：
蒋建军，贵州省黔南布依族苗族自治州，贵州省惠水民族中学。