西安外事学院
摘要：“研讨课教学模式”和“任务型教学模式”是当今教育教学领域应用非常广泛的两种教学模式。“研讨课教学模式”有广义和狭义之分。广义的“研讨课教学模式”是指所有采用研究与讨论形式开展教学活动的教学方法。狭义的“研讨课教学模式”主要指在高校以“研讨课（seminar）”形式进行课程教学的教学方法。这种教学法已经成为国内外现代大学中的一种重要教学模式，属于本文的探讨内容。“任务型教学模式”亦有广义和狭义之分。广义的“任务型教学模式”是指所有采用任务型教学模式开展各科课程教学活动的教学方法。本文探讨的是狭义的“任务型教学模式”，是指在“交际法”基础上发展而来的一种外语课程教学模式。“任务型教学模式”已经被国内外各级教育教学机构的教育工作者广泛采用。本文将结合教学实例从理论起源、教学对象、教学目标、教学步骤等方面来分析“研讨课教学模式”与“任务型教学模式”的异同性。
关键词：研讨课；研讨课教学模式；任务；任务型教学模式；交际法；交际法教学模式
一、理论起源
一般认为，“研讨课教学模式”起源于德国的“研讨课（seminar）”19世纪初的近代第一所研究型大学—德国柏林大学，它是一种将教学与科研相结合的新型教学方式，但当时多限于小班的、师徒式的研究生教育层次。20世纪初，“研讨课”也普遍应用于美国研究生和高年级本科生。1959年哈佛大学首创“新生研讨课”以强化大一新生的学术经历，培养大一新生适应大学的学术研究。1963年“新生研讨课”正式列入哈佛大学文理学院课程体系。目前美国大部分研究型大学均开设了新生研讨课。1997年湖南师范大学文学院博士生导师郭汉民教授也大胆进行教改实践，创造了全新的研讨课教学模式-研讨式教学。2003年我国清华大学引入新生研讨课。后来，越来越多的中国高校也相继开设新生研讨课。
研讨课教学的本质在于教师调动学生自主学习的积极性,激发学生的学习兴趣与热情，培养学生独立分析问题、表述问题、探索问题和解决问题以及分工协作的学术品质与能力。因此，在研讨课教学中，教师主要是指导和引导学生通过他们自己的主动探索来解决问题，从而形成学生自己的智慧或认知生长。
“任务型教学模式”是由“交际法（又称意念-功能法）”发展而来。“交际法”产生于20世纪70年代初期欧洲经济共同体国家，是为了适应欧洲经济文化交流与发展对于语言交际人才的需要。交际法强调通过各种任务型语言交际活动培养语言学习者的运用语言进行交际的能力。1983年，勃雷泊（N.S.Prabhu）提出了任务教学法模式（task-based/process-basedapproach）。他提出了许多任务类型，并把学习的内容设计成各种具体的交际任务让学生通过完成任务进行学习。在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis,1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵，使任务型教学从单一走向多元化。
总的来说，在这种教学模式下，教师以学生为中心，以任务计划、组织教学，师生通过任务型课堂交际活动“在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言并进行互动”（DavidNunan1989）；任务型课堂交际活动“重点关注语言意义，而非语言形式”（DavidNunan1989）。学生在任务的履行过程中以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式在实践中感知、认识、应用目的语，在“做”中学、“用”中学。任务型教学法也被我国教育部列入了我国英语教学“英语课程标准”，中国各级学校几乎都在研究并使用任务型教学模式。
二、教学对象
如上所述，“研讨课教学模式”有广义和狭义之分。广义的“研讨课教学”是指所有教育教学机构采用研究与讨论形式开展教学活动的教学方法。其教学对象为所有教育教学机构的学习者。他们包括学龄前学习者、初级、中级学习者以及接受成人教育者。本文探讨的狭义的“研讨课教学模式”的对象主要指在高校接受高等教育者，包括高职生、本科生和研究生。广义的任务型教学模式对象指所有接受任务型教学模式的教育教学机构的学习者。他们包括学龄前学习者、初级、中级学习者以及接受成人教育者。狭义的“任务型教学模式”对象是指接受任务型语言课程教学的学生，包括包括学龄前学习者、初级、中级学习者以及接受成人教育者。可见，两种教学模式的广义对象范围较大，狭义对象范围较小，研讨课教学模式适合有一定研究能力的高等教育接受者，任务型教学模式特指各阶段语言课程学习者。
三、教学目标
19世纪初起源于德国的“研讨课（seminar）”是一种将教学与科研相结合的教学方式，但当时多限于小班的、师徒式的研究生教育层次。现代大学的研究生和高年级本科生“研讨课”和20世纪初以来“新生研讨课”旨在强化大一新生的学术经历，培养大一新生适应大学的学术研究。研讨课教学的宗旨之一是通过大学教师的言传身教的指导“在实践中培养学生的综合能力，即自学能力、思维能力、语言表达能力、教学能力、研究与创新能力，提高学生的综合素质。
任务型教学模式强调通过各种任务型语言交际活动培养语言学习者的运用语言进行交际的能力。学生通过完成任务型课堂交际活动“在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言并进行互动”（DavidNunan1989）。学生在任务的履行过程中以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式在实践中感知、认识、应用目的语，在“做”中学语言、“用”中学语言。学生在用语言完成任务的过程中既要学习语言形式和语言结构，又要学习语言的意义和功能。
四、教学步骤
研讨课教学模式通过教师指导确定学生研讨主题,然后师生共同查找资料,进行调查实践，然后进行研究讨论,从而提出各自对研讨主题的看法以及解决某些问题的办法。根据本人英语精读课教学实践总结研讨课程序如下：
第一步，指导选题：教师先简单介绍课堂单元研讨主题。然后，将全部学生分成若干小组，指导学生分别选择一个或两个研讨任务或项目，告知学生查找资料的方法和要求。
第二步，独立探索：学生自主进行文献阅览或调查实践，撰写研讨任务总结报告（研讨报告）。
第三步，公布研讨报告：学生分小组将独立探索或调查实践的总结材料网上和公布出来。
第四步，大班研讨：用几次课堂时间由各小组学生在全班登台讲述。每人讲3—5分钟左右，然后师生一起评议，教师作总结评述。
第五步，总结提高：每位学生根据切身体会写一篇评学议教文章，总结经验，改进学习与教学。
英国语言学家简·威里斯（JaneWillis，1996）在她的专著《任务型学习的框架》（AFrameworkforTask-basedLearning）中提出了任务型课堂教学的三个步骤：任务前—教师引入语言任务；任务中—学生完成任务并汇报任务完成情况；任务后—教师分析总结并对语言重难点进行操练。本人根据语言课教学实验总结任务型教学模式与此大致相似：首先教学前教师根据语言课程单元学习目标设计语言学习任务（包括学习语言形式与结构任务和语言功能任务）；然后学生在教师指导下自己分组或独立完成语言学习任务；最后学生在课堂上展示任务完成材料，教师进行总结评述，确保学生习得本单元语言知识与技能。
总结
研讨课教学模式和任务型教学模式有很大相似性，也有一定的区别。
从理论起源来看，研讨课教学模式来源于认知主义心理学、建构主义心理学和人本主义心理学。该模式理论认为教师应当通过指导发现法，引导学生通过主动探索，认知问题进而解决问题。教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。任务型教学模式的理论也与此类似，但还受到行为主义心理学影响，该模式还主张采用“行为-刺激”方式让学生操练语言任务中的语言难点（如一些复杂的语法与句式）帮助学生学习并习得语言。
从教学对象来看，研讨课教学模式比较适用于年龄较大的具有较强认知与分析研究能力的在校高中生或大学生。而任务型教学模式适用的范围要更大一些，不管是学龄前学习者、初级、中级学习者还是成人学习者，只要学习者具有一定的语言知识与能力，他就可以理解并完成具有相应难度的语言学习任务。
从教学目标来看，研讨课教学模式旨在培养学生的综合能力，即自学能力、思维能力、语言表达能力、教学能力、研究与创新能力，提高学生的综合素质。而狭义的任务型教学模式则强调通过各种任务型语言交际活动培养语言学习者的运用语言进行交际的能力。不过广义的任务型教学模式同样可以适用于多个学科教学，从而培养学生多种能力与素质，包括自学能力、思维能力、语言表达能力、教学能力、研究与创新能力等。
从教学步骤来看，研讨课教学模式和任务型教学模式也有很大相似性。两者都要首先介绍学习内容（研讨主题或学习目的）并指导学生选定实践项目（研讨任务项目或语言练习任务），然后学生开展学习实践（做文献阅览、调查实验、创作、演练等），最后完成研讨项目或语言练习任务（前者要写出研讨文章或研讨报告，后者要完成语言练习任务并作出总结报告）。但两者的主要区别在于学生展示完成的研讨任务或语言练习任务材料之后的做法：研讨课教学模式在最后要对学生的研讨材料进行全面深入的讨论；任务型教学模式下学生展示完任务材料后无需讨论；但在两种教学模式的结尾处教师和学生都需要对相关教师教学实践和学生学习实践的情况进行分析总结。
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