一、从如何准备考试看出你的个性（论文文献综述）
易行[1]（2021）在《为了告别的聚会》文中指出一毕业三十年聚会是在一个小型同学会上匆匆定下来的。刘琳从西班牙回国,看望她住在安定医院的父亲。她的父亲曾是军乐队一名优秀的小号手,退休后一段时间突然精神失常住进了医院。聚会定在簋街的小龙虾馆。虽然都在北京,但聚在一起并不容易。来的人不算多,也就五六个人。都是经常聚会的常委。
王爽[2]（2021）在《融入数学写作的初中数学教学研究》文中提出在信息化时代,有效、高效的交流与表达能力十分重要。数学教育中也要注意对交流和表达的教育。美国数学教师协会（NCTM）在《学校数学评价标准》中提出学校数学教育要培养学生七个方面的素养,其中包含数学交流能力,在地位上“数学交流能力”与其他六项能力同等重要,并提出了学生的数学交流能力可以采用数学日记的形式来提高。自新课程改革以来,数学教育在对学生的培养理念上有了转变,提倡要通过数学教育培养和发展学生的数学核心素养。无论是初中学习阶段还是高中学习阶段,数学课程标准中都对学生的数学表达能力的培养提出了要求,高中数学课程标准中提出:“数学教育应教会学生用数学的语言表达世界。”初中学段的的数学课程标准中提出了学校的数学教育应帮助学生学会合作与交流。基于这个背景提出了将数学写作融入数学教学的研究主题。本研究主要研究以下三个问题:（1）初中数学教学中哪些方面可以与数学写作相融合?（2）开发设计怎样的初中生数学写作任务?（3）怎样实施初中生数学写作教学实践?本文首先对数学写作相关领域内的文献进行研究,收集信息与资料,以此为依据来制定设计本文的研究工具,如调查问卷、评价标准,其次通过问卷调查法对被试学校九年级学生的数学写作现状进行问卷调查,了解上海YN中学九年级学生的数学写作情况,包括学生对数学写作的情感和认知。之后以调查结果为依据,结合被试班级的数学教学情况设计开发具体的数学写作任务,将写作任务落实于教学实践,进行实验研究。最后通过定性与定量相结合的分析方法得出教学实践结果,最终得出研究结论,结论如下:（1）本研究最终确定从数学学习的解题书写、课前预习、学习总结与反思、主题探究这四个方面与数学写作相融合。（2）以上述结论为基础,本研究开发设计了数学书写写作任务、学生课前预习写作任务、题目错因分析写作任务、题目整理总结写作任务,主题探究写作任务。（3）为实施数学写作的教学实践,本文研究制定了数学写作的评价方法与标准,确定了学生对数学写作的反馈方式,同时提出实施数学写作的教学建议。
张萌[3]（2020）在《小学班主任工作评价标准构建研究 ——基于校本化实践》文中研究说明“立德树人”背景下,国家对学生德育工作始终保持重视,对学校教育、学生发展的要求不断提高,经历了从德智体美劳全面发展到促进综合素质的提高,再到培养核心素养等的转变。国家对学生的要求在不断提高,对班主任的要求也越来越高,班主任工作面临着新的改革与挑战。这使得“班主任”从一个普通的岗位逐渐走向了专业化。班主任工作评价是促进班主任改进日常工作以及实现专业发展的重要一环。显然,班主任工作评价不能仅仅局限于通过考核、检查班主任的工作进行绩效管理,更要促进班主任在改革实践中实现专业发展。通过班主任工作评价改革,从重新构建评价标准入手,指向指导班主任如何做日常之“事”,促进班主任之“人”的专业发展,并最终引导班主任更新日常工作观念,实现思想、行为的转变以及自我更新式的发展。班主任工作的评价标准内在于其日常实践工作过程中。班主任工作的具体实践是评价的主要内容,因此对班主任工作改革实践进行分析是评价标准建立的前提。首先通过文献研究法对班主任制度沿革进行分析,制度在不断趋于规范的同时,对班主任的工作内容相关规定也有所改进,其工作职责变多,角色也更加多元。其次进入小学一线通过参与式观察与访谈的方法,了解昆明市H小学班主任工作的校本化改革实践。在改革实践中,也改变过去重成绩轻发展、重管理轻教育、重规范轻自主的价值取向,有了一些新的做法,所以班主任工作评价标准理应发生改变。在班主任工作评价标准设计理念上,改变过去以绩效为主要价值理念的量化评价,以发展性评价理念为主,发挥评价的发展性功能。在体现发展功能的前提下,评价标准不是一开始就预先设计好的,而是随着改革的推进,逐渐明确评价指标,与此同时,评价标准体现“班主任”的个人价值,以班主任为本。评价标准是理念的具体化。通过文献研究法、参与式观察法、访谈法,对政策法规、基本教育理论、班主任日常实践进行研究,并以此为依据构建班主任工作评价标准。在班主任工作评价标准上,主要分为评价的内容,以及各个内容应该达到的程度。因此评价标准分为评价标准框架分析、内容分析、评分规则分析三部分。框架分析中,对一级指标以及二级指标的框架进行分析,阐述设计逻辑以及思路。内容分析中,从班主任的个人发展、班级建设、学校层面的整合、家校社的融通四大一级指标出发,具体到二三级指标,结合案例,阐述每一个指标的具体表现。评分规则分析中,从关注教师的不同发展水平,减轻班主任心理压力,充分发挥评价作用的角度出发,采用等级评分制的方式对各个指标划分等级,并最终建立班主任工作评价表。帮助班主任确定自己的发展程度,一步步改进工作,促进自身的专业发展,实现成事成人。
余云露[4]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中研究表明现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
熊佳辉[5]（2020）在《翻译作品题目（汉译维）：《语法学习》；翻译作品题目（维译汉）：《塔里木》（节选）《趣味心理测试》》文中提出
余胜男[6]（2020）在《心理控制源对应对有效性的影响：认知评价和应对方式的中介作用》文中研究指明个体在压力下的应对一直是心理学领域研究的重点之一,在当代社会,人们面临着各种各样的压力源,从超额的工作负荷、到社会比较,可以说人们的生活基本上是由各种压力所组成的。但是,有些压力源似乎对个体的影响很小以至于个体没有感受到,而有些压力源则对个体的身心造成了巨大的威胁和挑战。同时,不同的个体在面对相同的压力源时,他们的认知和行为不尽相同,且相同的个体在面对不同的压力源时,也可能产生不同的认知和行为。这些在压力前不同的认知和行为,很可能导致了个体压力应对结果的差异性。个体的人格特征及压力下的认知和应对可能对压力的应对和应对结果产生影响,良好的应对方式也可能帮助个体获得理想的应对结果。因此,深入研究个体的压力应对机制可以帮助个体在面临压力时,帮助其选择合适的应对方式,且合适的应对方式可以促进个体的身心健康。本研究在以往有关压力应对的理论和研究基础上,考察了心理控制源、认知评价、应对方式、应对有效性四个变量的关系,并提出以下研究假设:（1）从一般的、长期的、泛化的角度出发,心理控制源能够显着地预测应对有效性,且应对方式在二者之间存在中介作用;（2）在具体的压力情境中,心理控制源可以显着地预测认知评价,进而对应对方式产生影响,最终影响应对有效性,心理控制源、认知评价、应对方式和应对有效性四个变量构成多重中介模型。研究结合国内外对应对有效性相关的概念和定义,明确提出“应对有效性”的定义,并对其进行了长期和具体压力情境下的含义解释。研究一从长期的角度出发,在泛化的压力情境下,采用问卷调查的研究方法,选择I-E量表、应付方式量表和幸福感指数量表分别测量个体的心理控制源量表、应对方式和应对有效性,对700名年龄在18岁及以上的人群发放问卷,最终获得有效问卷623份,有效率是89%。使用excel、spss.21、amos.21对有效问卷进行了分析,获得心理控制源、成熟应对、不成熟应对和应对有效性的多重中介模型。并使用Bootstrap方法对心理控制源、应对方式、应对有效性三个变量的中介关系进行了检验。研究二在研究一的基础上,并结合应对理论,加入认知评价变量,探讨心理控制源、认知评价、应对方式、应对有效性这四个变量的关系。选择全国大学生英语四级考试（2018年12月和2019年6月）作为压力情境,采用问卷调查法,选择I-E量表、认知评价量表、应付方式量表、考试焦虑量表和被试的英语四级成绩分别测量心理控制源、认知评价、应对方式和应对有效性,其中考试焦虑和英语四级成绩分别是应对有效性在“解决问题”上和“心理痛苦”的指标,在这一压力情境下进一步探讨心理控制源对应对有效性的关系。被试为参加过2018年12月或2019年6月的全国大学生英语四级考试的学生,施测后共回收问卷551份,其中有效问卷355份。通过使用excel、spss.21、amos.21对问卷进行了分析并对假设模型进行了检验,研究使用bootstrap法检验了心理控制源、认知评价、应对方式和应对有效性的关系及认知评价、应对方式的中介作用。通过研究一和研究二,研究获得结论如下:（1）在长期的角度下、泛化的压力情境中,心理控制源（外控）可以显着地负向预测应对有效性,应对方式在二者关系中起完全中介作用,且心理控制源（外控）对应对有效性的总效应为-0.289。（2）在全国大学生英语四级考试这一压力情境中,心理控制源（外控）、认知评价、应对方式、应对有效性构成多重中介模型。（3）心理控制源（外控）可以显着地负向预测认知评价,选择不同的应对有效性指标时,心理控制源（外控）、认知评价、应对方式和应对有效性的关系不同。（4）认知评价、成熟应对在心理控制源（外控）和应对有效性（考试分数）间起多重中介作用,但是,成熟应对不能显着预测应对有效性（考试分数）;认知评价、不成熟应对在心理控制源（外控）和应对有效性（考试焦虑）间起多重中介作用,但是,不成熟应对不能显着预测应对有效性（考试焦虑）。综上所述,无论从长期的或具体压力情境的角度出发,心理控制源（外控）都可以负向预测应对有效性,且应对方式在二者间起中介作用。认知评价在具体的压力情境中,对心理控制源（外控）和应对方式的关系起中介作用,且心理控制源（外控）、认知评价、应对方式和应对有效性构成多重中介模型。也就是说,外控的个体,会倾向于使用不成熟的应对方式,更少地使用成熟的应对方式,长此以往,最终导致个体的主观幸福感较低。在本研究的具体压力情境中,外控的个体也更多地选择不成熟的应对方式,更少地选择成熟的应对方式。这不同的应对方式影响了压力应对的应对有效性不同。不成熟的应对方式使个体产生更多的心理痛苦,却无法解决问题本身,而成熟的应对方式虽不能对个体的心理痛苦有影响,却能够让问题更多地得到解决。
王欢[7]（2020）在《具身认知视角下的习作教学研究》文中指出习作教学是小学语文教学的重要组成部分,对学生语言表达能力的提高、思维能力的训练和情感态度价值观的塑造都有很大的帮助。正因为此,对习作教学的研究也一直是语文教育界持续关注的热点问题。认知科学经历了从离身到具身的发展演变过程,人的身体的发现为认知科学注入了新的血液。具身认知理论作为当今认知心理学界的新取向,受到了众多心理学家和教育家的关注。本研究课题意图从习作教学的教学现状和教学实际需要出发,基于具身认知理论的视角,尽可能的为习作教学提供一些可供操作和实施的教学策略,为一线语文教育工作者提供一些可供参考的建议。本文主要分为四个部分:第一部分通过调查问卷和课堂观察的形式对我国现阶段习作教学的现状进行调查,探明在习作教学过程中存在的一些问题,并对这些问题产生的原因进行分析,从而为后续的习作教学研究的开展做铺垫。第二部分是对具身认知理论和习作教学两者的适切性进行探析。这部分具体通过探析具身认知理论与习作教学中的学习主体——学生、课堂教学理念、统编本小学语文教材中习作主题和习作教学评价等方面的契合度,为习作教学引入具身认知理论提供研究依据。第三部分是基于具身认知的理论视角为习作教学提出相应的教学策略,这些教学策略提出的核心是关注身体的认知作用。通过对学生生活经验的唤醒,个体差异的关注,读者意识和教学情境的创设以及以身体验和以身想象的倡导,建构身体在认知、思考和想象中的教学和学习作用。第四部分是习作教学的教学设计和教学实施部分。这部分内容根据上面提出的教学策略进行了教学设计和实施,并通过学生的习作情况和笔者实习指导教师对本次教学实施课的看法进行习作教学案例分析。通过对具身认知理论视角下的习作教学策略的建构和实施,得出以下几条结论:一、具身认知理论与习作教学具有适切性,运用具身认知理论指导习作教学是可行的。二、发挥身体认知作用的习作教学策略能够增强学生的习作兴趣和参与热情进而使习作教学变得更加有效和高效。三、具身认知理论并不是万能的,在教育实践过程中,要结合学生情况和教学实际,综合运用各种教学理论,使习作教学达到最理想的教学效果。
葛小梅[8]（2020）在《话语标记“你VV”多角度研究》文中提出话语标记是人类语言中特有的现象,它是区分机器语言和自然口语的标志之一,同时也是人们表达主观态度和情感的重要手段。本文主要研究的是第二人称代词“你”和动词“VV”构成的话语标记,力求在前人研究的基础上对话语标记“你VV”进行系统全面的描写和解释。全文分为七章:第一章绪论。简要的介绍了选题的缘由和意义、国内外话语标记的研究现状以及还存在的问题。第二章从整体上考察话语标记“你VV”,从“你VV”结构两种不同性质的用法、形式与句法特点、历时演变过程以及语法化历程、语用功能方面进行考察。第三章探讨话语标记“你VV感官动词”的使用情况。主要以话语标记“你看看”为例,主要原因是它在句中的使用频率最高,用法最具代表性。从句法分布与搭配选择、语义内涵以及语用特征三个大的部分进行分析。第四章考察的是话语标记“你VV心理动词”,以话语标记“你想想”为例,从句法功能、语义、语用、演变历程和发展趋势四个大的方面对话语标记“你想想”的基本特征进行了充分的描写。第五章研究的是话语标记“你VV言说动词”,选取其中的典型代表话语标记“你说说”,首先是从话语标记“你说说”的句法分布出发,考察“你说说”的分布特点,其次分析话语标记“你说说”的语义特征,再次是话语标记“你说说”在语用方面的功能,包括三个方面人际互动功能、话语组织功能,最后是演变轨迹以及形成动因,从历时的角度对“你说说”从非话语标记到话语标记这一过程进行了分析,并且发现在形成动因方面主观化以及交互主观化、高频使用、非范畴化、结构的重新分析对话语标记“你说说”的形成有非常重要的影响。第六章主要是从内部和外部两个角度对话语标记“你VV”及其相关类别的话语标记进行对比。内部对比之后发现“你VV感官动词”替换能力最强,标记化程度也是最高的,其次是“你VV言说动词”,最后是“你VV心理动词”。在语用功能以及外部形式上,“你VV感官动词”也是变化多样,语用功能复杂,其次是“你VV言说动词”,最后是“你VV心理动词”。外部对比,将“你VV”分别和“你V你”类、“你V”类话语标记进行对比,从而分析它们之间的差异。第七章是对全文的总结,并指出文章的不足之处。
靳娜[9]（2020）在《硕士研究生非正规教育的体验研究 ——基于N校文科硕士生的访谈》文中指出随着互联网技术的发展,知识经济异军突起,我国的“互联网+教育”获得了蓬勃的生长空间。在以知识为资本的社会中,知识焦虑成为现代人的一大困扰。对于硕士研究生而言,在就业压力与求职竞争双重困扰下,他们的知识焦虑更加严重。这也为非正规教育的发展提供了绝佳的现实条件与成长空间。可以说,在当今知识社会和信息化时代,非正规教育日益成为硕士研究生谋求个人发展的一种普遍性的教育选择。因此,关注硕士生在非正规教育中的表现和收获,是非正规教育发展需要积极关注的重要方面。硕士研究生参加非正规教育看起来门槛低、效率高、能满足多种需要,但它的效果是否尽如人意,有没有自身的问题与困境,值得我们关注和调查。本研究以“学生体验”为切入点,以N校人文社科类硕士研究生为个案调查对象,通过目的性抽样选取20位硕士生开展质性访谈,搜集关于非正规教育体验的第一手资料。本研究旨在通过调查学生所做所想,把缄默知识外显化,让学生模糊的个体体验得到文字化保存,从而能为后来者所知晓,并在文字中获取经验教训,获得成长。访谈的内容主要是:硕士研究生一般会选择哪些形式的非正规教育?选择目的何在?在学习中有哪些想要吐槽或赞扬的地方?对其质量评价如何?自己做了哪些投入与努力?对自己的表现和成效是否满意?借鉴阿斯汀的“输入—环境—输出”模型和学生融入理论,本研究系统呈现了硕士研究生在非正规教育的“选择体验”、“外在环境体验”和“个人投入体验”。非正规教育选择的动因包括内在动因和外在动因,前者体现出个体的反思,比如个人兴趣的自省、个人才智的考量、个人身份意识的觉醒;后者反映出外力的驱动,包括同辈群体的影响、学校教育的影响、社会风气的影响。非正规教育的选择动机具有个体建构性,体现出秉持工具价值的实用化建构、秉持符号价值的标签化建构、秉持场域价值的连锁化建构。非正规教育的“外在环境体验”体现在学习环境体验和人际环境体验两方面,即包括硬件体验、制度体验、课程体验、学习氛围体验、师生交往体验、同伴交往体验、消费体验;从性质上又分为“好的体验”和“坏的体验”。一是硬件体验,“好的体验”比如:没有桌子的课堂最活跃、学习平台提供优质且一体化的资源、学习软件的灵活性实现了自由自主;“坏的体验”包括:教学场所容量超载影响学习效果、配套设备未体现人文关怀、学习软件检索费劲且推送不当。二是制度体验,访谈到很多“好的体验”,比如:试听制度满足了用户选择的需求、提前学习制度实现了预学习、助教制度为学习提供支持、互动制度促进了学习交流、督促制度提供了学习监管、学业汇报制度促进了直接经验的获得。三是课程质量体验,“好的体验”包括:教师学科专业素养好、课程内容针对性强且干货满满;“坏的体验”比如:课程组织节奏太快且互动性弱、讲授安排混乱、课程内容深度不够、课程内容脱离学生实际、教学风格难匹配。四是学习氛围体验,“好的体验”是激发出轻松自在的学习状态、彰显了主动参与精神;“坏的体验”主要是应试之风盛行。五是师生交往体验,“好的体验”是聚焦内容有实质性交流、交流中触动情感成为“师者”;“坏的体验”主要是没有什么特别的互动。六是同伴交往体验,“好的体验”是同伴交往提供学习支持,“坏的体验”包括无同伴丧失群体归属感、学习群组空有其表有损学习成效。七是消费体验,“好的体验”是参与治理以进行消费评价,“坏的体验”是虚假承诺、捆绑消费、质价不符。非正规教育的“个人投入体验“包括三个方面:一是学习管理体验,比如:聚焦学习目标甚至借应试来助力、制定学习规划以增强评估反馈与自我激励、进行学习调节以保持良好的学业情绪、学习观决定外力管理的效力。二是学习困境体验,比如:知识焦虑引发学习方向迷茫困境、模式变更带来学习适应困境、陌生和孤立带来空白领域畏难困境、疲惫和低成就带来学习倦怠困境、平台期停滞导致学习进阶困境、能力欠缺诱发逐渐放弃困境。三是学习坚持体验,比如:计算沉没成本以做出学习坚持决策、强化成就动机来重塑学习坚持品格、增强学习效能感以激活学习坚持、通过内在动机转化来升华学习坚持、借助外部督促来实现学习坚持。为了优化非正规教育的质量,提升学习者体验感,非正规教育产品的质量需要得到提升。一是教育管理部门完善教育监督机制以规范教育运营,二是教育机构完善制度建设以回归教育原点,三是教师优化教学策略并加强师生情感联系。同时,非正规教育中的个体也需要改进:首先是转变教育观念以关注自身的实质性发展,然后是优化学习管理以提升自主学习能力,最后是坚定学习信念以激活积极情绪。
蔡秀词[10]（2019）在《冬日惊雷》文中提出何必为部分生活而哭泣?君不见整个人生都催人泪下。——塞内加第一章一现在该到说再见的时候了。一切都来得太晚,因为我毕竟四十五岁了。等待这一切结束之后,我想我会重新设计自己的生活,一种与过去完全不同的生活。我不知道这是不是太晚。当然,或许一切都还太早,我毕竟才四十五岁,如果重新设计生活的话,我想一切还来得及。只是我不知道还有没有这样的机会。当一切烟消云散之后,当过去热热闹闹的场景都过去之后,当亲戚朋友都离我而去之后,我感到从未有过的轻松和落寞,好像肩上卸下了千斤重担,在长吁一口气之后却又感到心中空空荡荡。这些人中包括我年轻貌美的妻子。尽管她一再声称要与我同甘共苦,但我却不愿她跟我受苦。她还年轻,应该有自己的未来。尽管这有些不近人情,但我还是把她赶回了她的父母身边。好在还有一个人我可以依靠,那就是我的父亲。如今父亲一个人在农村老家,守着那幢老宅和我母亲的坟茔。
二、从如何准备考试看出你的个性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从如何准备考试看出你的个性（论文提纲范文）
（1）为了告别的聚会（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
| 十一 |
| 十二 |
| 十三 |
| 十四 |
| 十五 |
| 十六 |
| 十七 |
| 十八 |
| 十九 |
| 二十 |
| 二十一 |
| 二十二 |
| 二十三 |
| 二十四 |
| 二十五 |
| 二十六 |
| 二十七 |
| 二十八 |
| 二十九 |
| 三十 |
| 三十一 |
| 三十二 |
| 三十三 |
| 三十四 |
| 三十五 |
| 三十六 |
| 三十七 |
| 三十八 |
（2）融入数学写作的初中数学教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题与意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 数学写作相关研究 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.3 数学写作理论基础 |
| 2.3.1 教育心理学理论 |
| 2.3.2 数学语言理论 |
| 第3章 数学写作任务的设计与评价 |
| 3.1 初中生数学写作的现状调查 |
| 3.1.1 调查目的与对象 |
| 3.1.2 问卷编制与实施 |
| 3.1.3 调查结果与分析 |
| 3.2 数学写作的类型 |
| 3.2.1 根据写作功能分类 |
| 3.2.2 根据写作时间分类 |
| 3.2.3 根据研究实际背景分类 |
| 3.3 融入数学教学的数学写作任务设计 |
| 3.3.1 数学书写 |
| 3.3.2 预习式写作 |
| 3.3.3 反思总结式写作 |
| 3.3.4 主题探究式写作 |
| 3.4 数学写作的评价 |
| 3.4.1 浅层思维数学写作的评价 |
| 3.4.2 深层思维数学写作的评价 |
| 第4章 融入数学写作的中学数学教学实践 |
| 4.1 教学实践对象与期限 |
| 4.2 数学书写的教学实践 |
| 4.3 深层思维数学写作的教学实践 |
| 4.3.1 预习式写作的教学实践 |
| 4.3.2 反思总结式写作的教学实践 |
| 4.3.3 主题探究式写作的教学实践 |
| 4.4 实践结果与分析 |
| 4.4.1 实践结果的质性分析 |
| 4.4.2 实践结果的量化分析 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 初中生数学写作状调查问卷 |
| 附录B 初中生数学写作题目分析表 |
| 附录C 初中生数学写作反馈表 |
| 致谢 |
（3）小学班主任工作评价标准构建研究 ——基于校本化实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、小学班主任工作评价存在的问题及原因分析 |
| 二、通过小学班主任工作评价标准的构建,促进班主任工作改革 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、班主任工作 |
| 二、班主任工作评价 |
| 三、班主任工作评价标准 |
| 四、校本化实践 |
| 五、实践生成 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 三、文献述评 |
| 第四节 研究思路以及内容框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 第五节 研究基础和研究方法 |
| 一、研究基础 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 小学班主任工作改革及其发展趋势 |
| 第一节 班主任工作的制度沿革 |
| 第二节 班主任工作的实践改革 |
| 一、传统的班主任工作现状以及特点 |
| 二、班主任工作实践的改革 |
| 第三节 班主任工作的改革趋势分析 |
| 一、班主任工作价值与目的的转变 |
| 二、对学生的认识转变 |
| 三、班主任走向专业化,实现主动发展 |
| 四、班主任工作评价改革与班主任工作改革同步进行 |
| 第三章 小学班主任工作评价标准设计理念 |
| 第一节 小学班主任工作考核评价与绩效管理 |
| 一、两种对立的班主任工作评价 |
| 二、避免评价走向误区 |
| 第二节 树立正确评价理念 |
| 一、以成事成人为目的的发展性评价理念 |
| 二、发挥推进性功能的动态生成性评价理念 |
| 三、班主任为本的人性化评价理念 |
| 第四章 小学班主任工作评价标准指标框架分析 |
| 第一节 评价标准制定的依据 |
| 一、国家相关政策法规 |
| 二、“新基础教育”基本理论 |
| 三、班主任工作的日常实践 |
| 第二节 小学班主任工作评价标准指标框架分析 |
| 一、一级指标框架分析 |
| 二、二级指标框架分析 |
| 第五章 小学班主任工作评价标准体系指标内容分析 |
| 第一节 班主任的个人发展 |
| 一、班主任的理论学习 |
| 二、班主任的研究意识 |
| 三、班主任的自我反思 |
| 四、下一步重建 |
| 第二节 班级建设 |
| 一、班级文化建设 |
| 二、岗位建设与小干部培养 |
| 三、主题班队活动 |
| 第三节 学校层面的整合 |
| 一、与学科整合融通 |
| 二、年级之间整合融通 |
| 三、与学校大型活动整合融通 |
| 第四节 家校社的融通 |
| 一、家校联系 |
| 二、与社会融通 |
| 第六章 小学班主任工作评分规则分析 |
| 第一节 等级评分制的方式 |
| 一、等级评分制在班主任工作评价中的适切性分析 |
| 二、等级评分制的制定 |
| 第二节 小学班主任工作评价表 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）翻译作品题目（汉译维）：《语法学习》；翻译作品题目（维译汉）：《塔里木》（节选）《趣味心理测试》（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、语料介绍 |
| (一)汉译维 |
| 1.《语法学习》介绍 |
| (二)维译汉 |
| 1.《塔里木》(节选)介绍 |
| 2.《趣味心理测试》介绍 |
| 二、译文 |
| (一)汉译维 |
| 1.《语法学习》译文 |
| (二)维译汉 |
| 1.《塔里木》(节选)译文 |
| 生命在延续 |
| 2.《趣味心理测试》译文 |
| 三、原文 |
| (一)汉译维 |
| 1.《语法学习》原文 |
| (二)维译汉 |
| 1.《塔里木》(节选)原文 |
| 2.《趣味心理测试》原文 |
| 结语 |
| 致谢 |
（6）心理控制源对应对有效性的影响：认知评价和应对方式的中介作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.文献综述 |
| 1.1 .心理控制源 |
| 1.2 .应对 |
| 1.3 .应对有效性 |
| 1.4 .认知评价 |
| 1.5 .心理控制源、应对和应对有效性的关系 |
| 1.6 .已有研究的不足 |
| 2.问题提出与研究框架 |
| 2.1 .问题提出 |
| 2.2 .研究假设 |
| 2.3 .研究框架 |
| 2.4 .研究意义 |
| 3.研究一:心理控制源、应对方式和应对有效性的关系研究 |
| 3.1 .研究目的 |
| 3.2 .研究假设 |
| 3.3 .研究方法 |
| 3.4 .数据分析与研究结果 |
| 4.讨论 |
| 4.1 .心理控制源与应对有效性 |
| 4.2 .应对方式的中介作用 |
| 4.3 .研究的不足 |
| 5.研究二:心理控制源、认知评价、应对方式和应对有效性的关系 |
| 5.1 .研究目的 |
| 5.2 .研究假设 |
| 5.3 .研究方法 |
| 5.4 .数据分析与研究结果 |
| 5.5 .讨论 |
| 6.总讨论 |
| 6.1 .长期的角度下,心理控制源、应对方式和应对有效性的关系 |
| 6.2 .具体压力下,心理控制源、认知评价、应对方式和应对有效性的关系 |
| 6.3 .研究展望 |
| 6.4 .研究贡献 |
| 7.结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）具身认知视角下的习作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究思路 |
| 第一章 习作教学现状调查及原因分析 |
| 第一节 习作教学现状调查 |
| 一、调查设计概述 |
| 二、调查结果分析 |
| 第二节 习作教学问题分析 |
| 一、教师教学中出现的问题 |
| 二、学生习作中出现的问题 |
| 第二章 具身认知理论与习作教学的适切性探析 |
| 第一节 与习作教学中学习的主体——学生的适切性分析 |
| 一、思维方式的直观性,认知图式的具身性 |
| 二、活泼好动,注意力有限 |
| 三、喜欢模仿,乐于表现,好胜心强 |
| 四、情绪、情感态度的身体外显性 |
| 第二节 与习作教学中教学理念的适切性分析 |
| 一、身心统一的“整体的人”的发展 |
| 二、间接经验和直接检验的协调统一 |
| 三、对个人知识和实践建构知识的肯定 |
| 第三节 与习作教学中习作主题的适切性分析 |
| 一、与习作关注现实生活的主题相契合 |
| 二、与习作鼓励学生想象的主题相契合 |
| 三、与习作重视情境创设的主题相契合 |
| 第四节 与习作教学中习作评价的适切性分析 |
| 一、与察身观行的学习行为评价相契合 |
| 二、与多元化的习作评价相契合 |
| 第三章 具身认知视角下的习作教学策略 |
| 第一节 转换思维视角改革习作传统弊病 |
| 一、唤醒生活体验加强学生与生活的联系 |
| 二、关注个体差异尊重个体感官优势 |
| 第二节 提供策略支持促进习作课堂增值 |
| 一、交流意识唤醒表达冲动 |
| 二、情境创设生发表达素材 |
| 三、借助身体顺应表达规律 |
| 第三节 优化习作评价触发学生习作快感 |
| 一、评价角度:由批判变为欣赏 |
| 二、评价形式:由单一变为多元 |
| 第四章具身认知视角下的习作教学案例分析 |
| 第一节 具身认知视角下的习作教学案例 |
| 一、教学设计 |
| 二、课堂实施 |
| 第二节 具身认知视角下的习作教学案例分析 |
| 一、学生的习作情况分析 |
| 二、一线语文教师对基于具身认知理论下的习作教学的看法 |
| 总结与反思 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录1. 关于习作教学现状的调查问卷(教师版) |
| 附录2. 关于习作教学现状的调查问卷(学生版) |
| 致谢 |
（8）话语标记“你VV”多角度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的缘由和意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外话语标记研究现状 |
| 1.2.2 国内话语标记研究现状 |
| 1.3 存在的问题和本文的重点 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.5 语料来源 |
| 第2章 “你VV”类结构的基本考察 |
| 2.1 “你VV”类结构两种不同性质的用法 |
| 2.1.1 非话语标记“你VV”结构 |
| 2.1.2 话语标记“你VV”的用法 |
| 2.2 话语标记“你VV”的形式与句法特点 |
| 2.2.1 话语标记“你VV”中动词类型 |
| 2.2.2 “XVV”对人称代词的选择 |
| 2.2.3 话语标记“你VV”在句中的位置 |
| 2.3 话语标记“你VV”的语义分析 |
| 2.3.1 “你VV”结构的语义虚化 |
| 2.3.2 话语标记“你VV”与其它扩展形式的语义比较 |
| 2.4 话语标记“你VV”的语用特点 |
| 2.4.1 话语标记“你VV”语用功能的多样性 |
| 2.4.2 话语标记“你VV”的亲疏原则与地位原则 |
| 2.4.3 小结 |
| 本章小结 |
| 第3章 话语标记“你VV感官动词”的表义特点与语用功能 |
| 3.1 句法分布与搭配选择 |
| 3.1.1 话语标记“你看看”的句中位置 |
| 3.1.2 话语标记“你看看”的共现情况 |
| 3.1.3 话语标记“你看看”的变化形式 |
| 3.1.4 “你VV感官动词”类其他话语标记 |
| 3.2 语义内涵与表义侧重 |
| 3.2.1 话语标记“你看看”的语义特征 |
| 3.3 语用特征与交际表达 |
| 3.3.1 话语标记“你看看”的语篇连接功能 |
| 3.3.2 话语标记“你看看”的人际互动功能 |
| 3.4 话语标记“你看看”形成动因和演变轨迹 |
| 3.4.1 演变轨迹 |
| 3.4.2 形成动因 |
| 3.5 小结 |
| 本章小结 |
| 第4章 话语标记“你VV心理动词”的个性特征与表义倾向 |
| 4.1 分布搭配与内在差异 |
| 4.1.1 话语标记“你想想”的句中位置 |
| 4.1.2 分布特征 |
| 4.2 语义特征与表达功用 |
| 4.2.1 话语标记“你想想”的评价态度 |
| 4.2.2 话语标记“你想想”的情态功能 |
| 4.3 主观倾向与语篇衔接 |
| 4.3.1 话语标记“你想想”的逻辑连接功能 |
| 4.3.2 话语标记“你想想”的语用原则 |
| 4.4 演变轨迹和发展趋势 |
| 4.4.1 话语标记“你想想”的演变轨迹 |
| 4.4.2 话语标记“你想想”的发展趋势 |
| 本章小结 |
| 第5章 话语标记“你VV言说动词”的分布规则与认知功能 |
| 5.1 分布搭配与共现配合 |
| 5.1.1 话语标记“你说说”的句中位置 |
| 5.1.2 话语标记“你说说”的分布特点 |
| 5.2 语义特点与表义倾向 |
| 5.2.1 程序意义 |
| 5.2.2 负面评价 |
| 5.3 主观情态与语用差异 |
| 5.3.1 话语标记“你说说”的人际功能 |
| 5.3.2 话语标记“你说说”的话语组织功能 |
| 5.4 演变轨迹和形成动因 |
| 5.4.1 演变轨迹 |
| 5.4.2 形成动因和机制 |
| 本章小结 |
| 第6章 “你VV”及其相关话语标记比较分析 |
| 6.1 “你VV感官动词”“你VV心理动词”与“你VV言说动词”的异同 |
| 6.1.1 不同类别话语标记“你VV”的标记化程度 |
| 6.1.2 不同类别的话语标记“你VV”其它方面的差异 |
| 6.1.3 小结 |
| 6.2 话语标记“你VV”、“你V”、“你V你”的比较 |
| 6.2.1 话语标记“你VV”、“你V”、“你V你”的共性 |
| 6.2.2 话语标记“你VV”、“你V”、“你V你”的差异 |
| 6.3 小结 |
| 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 能进入“你VV”格式的动词及其例句 |
| 附录二 与话语标记“你看看”共现的语气副词及其例句 |
| 附录三 “你VV”、“你V”、“你V你”三者之间的对比 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（9）硕士研究生非正规教育的体验研究 ——基于N校文科硕士生的访谈（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、非正规教育 |
| 二、体验 |
| 三、人文社科类硕士生 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、学生发展理论研究 |
| 二、非正规教育研究 |
| 三、研究述评 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 研究的问题 |
| 第二节 研究思路及方法 |
| 一、研究的方法及准备 |
| 二、访谈对象的选取 |
| 三、资料的收集 |
| 四、资料的整理与分析 |
| 第三节 研究的科学性 |
| 一、研究的信度 |
| 二、研究的效度 |
| 三、研究的伦理性 |
| 第二章 非正规教育的选择体验 |
| 第一节 非正规教育的内容选择 |
| 第二节 非正规教育选择的动因 |
| 一、个体反思:非正规教育选择的内在动因 |
| 二、外力驱动:非正规教育选择的外在动因 |
| 第三节 非正规教育选择动机的个体建构 |
| 一、工具价值:非正规教育选择的实用化建构 |
| 二、符号价值:非正规教育选择的标签化建构 |
| 三、场域价值:非正规教育选择的连锁化建构 |
| 第三章 非正规教育的外在环境体验 |
| 第一节 非正规教育的硬件体验 |
| 一、教室布置的体验:没有桌子的课堂很活跃 |
| 二、学习软件使用的体验:优质与一体化的资源 |
| 三、学习软件使用的体验:灵活、自由自主 |
| 四、教室容量的体验:容量超载 |
| 五、配套设备的体验:人文关怀的缺失 |
| 六、学习软件使用的体验:检索费劲,推送不当 |
| 第二节 非正规教育的制度体验 |
| 一、试听制度的体验:用户选择的需求 |
| 二、提前学习制度的体验:预学习的需求 |
| 三、助教制度的体验:学习支持的需求 |
| 四、互动制度的体验:学习交流的需求 |
| 五、督促制度的体验:学习监管的需求 |
| 六、学业汇报制度的体验:直接经验获得的需求 |
| 第三节 非正规教育的课程体验 |
| 一、教师专业素养的体验:学科专业实力强 |
| 二、课程内容的体验:针对性强,重干货 |
| 三、课程组织的体验:节奏快,少互动 |
| 四、教学方式的体验:讲授安排混乱 |
| 五、课程内容的体验:深度不够 |
| 六、课程内容的体验:脱离学生实际 |
| 七、教学风格的体验:难匹配 |
| 第四节 非正规教育的学习氛围体验 |
| 一、学习氛围的体验:轻松自在 |
| 二、学习氛围的体验:主动参与 |
| 三、学习氛围的体验:应试之风盛行 |
| 第五节 非正规教育的师生交往体验 |
| 一、师生交往的内容体验:实质性交流 |
| 二、师生交往的情感体验:亦师亦友 |
| 三、师生交往的实质缺失体验:互动浅 |
| 第六节 非正规教育的同伴交往体验 |
| 一、同伴交往的支持体验:精神慰藉与榜样示范 |
| 二、学习同伴缺失体验:群体归属感缺失 |
| 三、学习群组体验:空有其表 |
| 第七节 非正规教育的消费关系体验 |
| 一、消费的评价体验:参与治理 |
| 二、消费的诱导体验:虚假承诺 |
| 三、消费的过程体验:捆绑销售 |
| 四、消费的质量体验:质价不符 |
| 第八节 本章小结 |
| 第四章 非正规教育的个人投入体验 |
| 第一节 非正规教育的学习管理体验 |
| 一、学习目标管理体验:应试之策 |
| 二、学习规划体验:重日省 |
| 三、学习调节体验:情绪调整 |
| 四、学习外力管理体验:学习观决定 |
| 第二节 非正规教育的学习困境体验 |
| 一、知识焦虑:学习方向迷茫困境 |
| 二、模式变更:学习适应困境 |
| 三、陌生与孤立:空白领域畏难困境 |
| 四、疲惫与低成就:学习倦怠困境 |
| 五、平台期停滞:学习进阶困境 |
| 六、理想与现实:能力失重困境 |
| 第三节 非正规教育的学习坚持体验 |
| 一、沉没成本:学习坚持的决策 |
| 二、成就动机者:学习坚持品格的重塑 |
| 三、学习效能感:学习坚持的激活 |
| 四、转化内在动机:学习坚持的升华 |
| 五、外部督促:学习坚持的支持 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 非正规教育体验的优化策略 |
| 第一节 非正规教育产品的质量优化策略 |
| 一、教育管理部门加强监督,规范非正规教育运营 |
| 二、教育机构完善制度建设,回归教育原点 |
| 三、教师优化教学策略,加强师生情感联系 |
| 第二节 非正规教育的个体改进策略 |
| 一、转变教育观念,关注个体的实质性发展 |
| 二、优化学习管理,提升自主学习能力 |
| 三、调整学习信念,激活积极情绪 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）冬日惊雷（论文提纲范文）
| 第一章 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 第二章 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 第三章 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 第四章 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
| 十一 |
| 十二 |
| 十三 |
| 第五章 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 第六章 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 第七章 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
四、从如何准备考试看出你的个性（论文参考文献）
- [1]为了告别的聚会[J]. 易行. 芳草, 2021(06)
- [2]融入数学写作的初中数学教学研究[D]. 王爽. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]小学班主任工作评价标准构建研究 ——基于校本化实践[D]. 张萌. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [5]翻译作品题目（汉译维）：《语法学习》；翻译作品题目（维译汉）：《塔里木》（节选）《趣味心理测试》[D]. 熊佳辉. 新疆大学, 2020(07)
- [6]心理控制源对应对有效性的影响：认知评价和应对方式的中介作用[D]. 余胜男. 西南大学, 2020(01)
- [7]具身认知视角下的习作教学研究[D]. 王欢. 中央民族大学, 2020(01)
- [8]话语标记“你VV”多角度研究[D]. 葛小梅. 上海师范大学, 2020(07)
- [9]硕士研究生非正规教育的体验研究 ——基于N校文科硕士生的访谈[D]. 靳娜. 南京师范大学, 2020(04)
- [10]冬日惊雷[J]. 蔡秀词. 芳草, 2019(06)