湛江第一中学金沙湾学校广东湛江524000
摘要：班主任的人生价值观及其对班级价值观的凝练和确立直接决定着班级文化、自己的职业发展、学生的成长教育和社会对校园教育的期待。抓住了价值引领，班主任可以从深入灵魂的高度调动班级内外一切可以调动的力量集中于班级教育教学工作。
关键词：基础教育班主任价值引领
源自西方的现代企业管理制度引入我国之后，其中的一些理念和方法在近二十年来正不断被移植到教育教学领域。最近几年，关于校长的价值引领问题引发了基础教育管理者和教育科研人员的探索和实践。其实，在基础教育校园中，班主任的价值引领更加值得我们思考和探索。
一、基础教育阶段对学生价值引领的重要性
在人的意识中，对人生价值的认识和追求处于较高的心理层次。同样是活着，意识到“人的价值”的存在，人便有“存在感”，其作为生命个体的存在也就成了“理性存在”，会通过刻意地保持或改变一些东西去实现生命中不同时期的一些人生追求。若没有意识到“人的价值”的存在，人作为生命个体的存在往往是“感性存在”，也就无意去衡量自己的生命价值，不能从“自我实现”的层面去设立不同人生阶段的人生目标，这样的人生往往是失去了主观进取性和对自己的家庭、单位等社会空间责任意识不强的“顺其自然”的人生。因为缺乏进取和负责的动力和行为，这样的人生往往也是让人“哀其不幸，怒其不争”的人生。
如何评价人的价值也是必须解决的一个问题。人在不同生命时段，所表现出的天赋、所处的家庭和社会环境、所碰到的机遇、所养成的能力、所习得的品质、所付出的努力等综合因素所导致的“人生成就”会有很大的差异，甚至有天壤之别。换句话说，天赋、背景、机遇等等这些客观性差异的存在，使我们不得不承认和接受一个现实，即无论从自然的角度还是社会的角度看，人在很大程度上“生来是不平等”的。因此，文化传统差异很大的东西方社会在衡量人生成败的标准时越来越表现出趋同性，即不以“成就”的大小论人生，而是看不同的人在不同的生存空间中是否做到了“尽人事”。
基于上述对人的价值的认识，我们认为倡导“人的价值”的直接目的是让更多的人认识到“人活着为了什么”和“人该怎么活着”这两个问题。这种问题意识在本质上就是价值意识。人一旦生成了这种价值意识，在人生道路上可以“活得无悔”，在社会活动中则可以“活得不乱”，至少这种可能性会增大，这也是无论社会主义社会还是资本主义社会都需要在公民中倡导和培育核心价值观的原因所在。从以课程设置为代表的学校教育内容来看，我们在基础教育阶段对学生的培养可谓全方位、多方面，涵盖了知识、技能、心理、文化乃至社交等等。为了学生在学校教育中能“有所长进”，家长、学校、政府乃至各种社会力量可谓出钱出力绞尽脑汁，但这一切的最终目的无非是为了学生在“明天”可以活得更好。其实，无论是“人”还是“人类”在这个世界上所做的一切也无非都是为了在“明天”可以活得更好。这一点也是我们倡导“人的价值”的终极目的。但价值观是多元的，不同的价值观将把人或特定区域的人类社会引向不同的指向，这就需要国家教育力量对人的价值观的养成进行适度的引导。从人的成长规律来看，价值观的养成主要是在青少年时期。价值观一旦养成，除非发生特别重大的人生变故，否则将很难改变。所以，基础教育阶段对学生的价值引领对个人命运和社会发展都尤其重要。
二、班主任价值引领的概念和要求
不仅特定区域的人类社会要有自己的核心价值观，各级社会组织也要有自己的核心价值观。家庭作为最基本的社会单位，其核心价值观体现为家风。结构更复杂的社会单位都有各自的核心价值观，学校的核心价值观体现为校风，城市的核心价值观体现为城市精神，企业的核心价值观体现为企业文化，党派的核心价值观体现为立党宗旨，民族的核心价值观体现为民族精神。班级作为学校最基本的组织单元，其价值观可以随时代和条件的变化，对学校历史价值观中的传统要素进行添加或减少，适度整合，但在总体上一定要契合大传统和小传统。大传统指学校所处特定社会、国家和民族的传统价值观，小传统指学校在自身校史中养成并代代传承的以校风为核心代表的传统价值观。至此，我们可以对班主任价值引领的概念作出这样的描述：班主任价值引领就是班主任在契合社会核心价值观的前提下，继承学校传统和当代价值观的合理要素，凝炼并提升出班级的核心价值观，通过职务行为的引领和转化使之成为班级学生共同的价值追求和理想信念，从而以班级的集体价值观引领学生和班级的全面发展。
对班主任而言，首先要自己养成价值自省能力。班主任具备价值自省能力之后，会对自己的教学工作产生“自觉性”理解。班主任将会反思自己为什么做这个工作，做这个工作是为了什么，应该怎么做这个工作。通过这种反思，班主任将会明确自己的职业价值和人生价值，会知道自己在职业生涯中该做什么和不该做什么、该要什么和不该要什么、该坚持什么和该放弃什么。通过对班级价值观的认同和接受，班主任会对“教书育人”这一空泛的口号赋予深刻而现实的理解。“教书”是以书本为载体向学生传授具体的知识和技能。“育人”则是更高层面的要求，即通过知识和技能的传授引导学生建立科学的思维方式，使学生能够平和地评判和解释人生、人性和社会现象，能够审慎地观察和研究自然现象；通过一些具体的文本乃至自身的言行引发学生的内心共鸣进而养成一定的价值观，使学生能够科学地对待自我、他人和自然；通过对学习或生活障碍的克服培养学生的工作品质和工作能力，使学生获得将来谋生的基本能力。
班主任养成价值自省能力之后，就会意识到韩愈“传道、授业、解惑”的实质就是我们今天所讲的“教书育人”，即通过校园教育引领学生学会做人、做事、做学问。班主任意识到自己在校园教育中的角色和价值后，会更加切身而深刻地理解“身教重于言教”。班主任对学生的态度直接影响到学生对“工作”的理解、对热情和温暖的感受，进而影响到他们对校园乃至社会的认知和情感，最终会影响学生将来待人、工作的方式和态度。班主任绝不是通常所理解的“班主任”那么简单，他们在校园教育中充当着“管理育人”的重要角色,通过对学生的引导、奖励和惩戒来影响学生的成长。如果班主任对自己工作的认识仅仅停留在“管理”的层面，而意识不到“管理”的方式、态度、立场等因素本身也是“育人”的手段，那么不仅工作难以取得理想的成效，而且本身也是巨大的校园教育资源的浪费。特别是班主任的工作直接面向一线教师和学生家长，如果对自己的价值角色定位不准，不仅会在班级内部的教师和学生之间造成心理隔阂，影响学校和班级的向心力，而且会在家长和学校之间带来障碍，给学校带来负面的社会评价，削弱学校的社会影响力。
具体到基础教育阶段的学校教育，班主任需要在契合特定社会在特定历史阶段的“大价值观”和学校在自身校史中养成的“小价值观”的前提下形成自己班级的集体价值观。学生对社会“大价值观”和学校“小价值观”的理解、认同和接受都离不开班主任的引领。价值传导与知识、技能教育的运转和传递遵循着同样的模式，即从班主任到到学生。班主任在班内人员价值观的养成过程中充当的是引领角色，运用自身的文化涵养和已经养成的个人价值观，从价值观的社会“大传统”和校园“小传统”中凝练出切合班级实际的集体价值观，利用班主任职务行为引导学生乃至家长认同、接受并践行这一价值观，最终通过班级教育使学生养成价值自省能力。
三、班主任的价值引领对学生人生发展的意义
对学生而言，养成价值自省能力后会解决特定年龄段的人生定位和价值追求问题。如果我国高等教育资源和高考模式的现状不发生变化，政府和各种社会力量对高中教育的评价标准和模式就很难发生质的变化，各种教育资源向高中学校的分配模式和标准也将保持现状。在这种社会背景下，素质教育只能继续停留在纸上谈兵的阶段或流于表面工作，关注学生个性特征的因材施教和对任何一个学生都不抛弃不放弃的教育理念也就难以实质性地进入基础教育的工作框架，基础教育中围绕着教育教学工作所进行的一切变革也只能是受到这种社会评价和资源配置机制根本限制的“有限变革”。在由于升学压力较小而变革空间较大的小学和初中阶段所探索和建立起来的一些教育教学机制的成果，到了高中阶段也不得不放弃。这时，“为谁办教育”和“办教育为了谁”之间的尴尬便凸显了出来。
我们在为政府、为社会、为家长办教育，他们对基础教育的认识、需求和评价标准在严重影响甚至指挥着基础教育的工作重心和发展方向，所以我们直至今天仍然难免用升学率来衡量自己的教育工作，学生进入基础教育学校后便如同被放置在了工厂车间的流水线上。如果工厂的生产模式和产品标准能更有效地把流水线上的学生送进理想中的高一级学校，那么学校就是“好学校”。由此，我们在现实的基础教育中便自觉或不自觉地按自己的标准对学生进行了分类和区别对待。分类的标准是一个具有唯一性和片面性的标准——将这个学生送入高一级学校的可能性。我们根据将学生送入各级各类高一级学校可能性的大小，对不同群体的学生投入不同的关注和工作，最受关注的是那些能升入名校的学生，最受忽视的自然是那些升学的可能性较小甚至没有可能性的学生。即使对各类“特长生”的培养工作也紧紧围绕着将其送入高一级学校的可能性来进行。显然，当我们在各种力量的驱赶之下埋头朝着“升学”的方向赶路时，对学生的价值教育也就被忽视掉了。这就是当前特定历史条件下我国基础教育的普遍现实。
基础教育中价值教育的缺失，引发了学生在基础教育校园中乃至升入大学后一系列令人担忧的现象。在基础教育校园中，那些升学可能性大的学生由于在天赋、方法和勤奋等方面存在一定的“先天”优势，因而在面向中考和高考的这条“生产线”上容易获得驾驭感和优越感，在校园中其生存压力较小，但他们成为大学生后普遍表现出下列令人担忧的现象：丧失学习兴趣和学习动力，丧失基本的求知欲望，缺乏对知识和学者的敬畏，对人生价值的养成缺乏自觉性和内省反观，心理调控能力不尽人意，持一元价值标准待人处事导致缺乏包容性等等。在基础教育校园中那些升学可能性较小或没有可能性的学生，在面向中考和高考的这条“生产线”上被各种内外力量裹挟着埋头赶路却看不到出路，因而他们要面临更多的人生困境和承受更大的人生压力，也就产生出一些带有或宣泄或排解性质的令校园教育者感到不和谐、不愉快的心理和行为，但我们的精力似乎有些顾不上他们。造成上述关于两类学生高中校园生态和心态的根本原因，还是我们对价值教育的忽视。
总得看来，班主任的价值自省能力一旦养成，对班级核心价值观的理解、认同和接受也就成了班主任自身和学生的自觉行为，班级内的不同群体便有了共同的价值追求，也都自觉而清醒地知道自己在各自的角色上该做什么和该怎么做。所谓“同样的感受给了我们同样的渴望”，有了共同的价值认同和价值追求之后，班级的不同人员会产生空前的向心力，“和谐班级”的建设也就成为一种自觉行为和必然结果。可以认为，班主任的人生价值观及其对班级价值观的凝练和确立直接决定着班级文化、自己的职业发展、学生的成长教育和社会对校园教育的期待。抓住了价值引领，班主任可以从深入灵魂的高度调动班级内外一切可以调动的力量集中于班级教育教学工作。我们可以用一句话来体现对班主任价值引领的定位：班主任有什么样的价值观和价值引领能力，就有什么样的班级、什么样的学生、什么样的家长乃至什么样的社会教育期待。