云南林业职业技术学院650224
摘要：高职教育在规模化的发展大潮之后都在思考质量效益的关系，在众多问题中和关系中，高职思政教学实效性低下的问题是代表性的缩影。本文从现实的视角指出了制约高职思政教学实效性的主客观原因，旨在提出“就事论事”、直面现实就可以解决问题、提高实效性的观点。
关键词：制约思政教学实效性原因
近几年来，一方面是高等教育的迅猛发展，一片繁荣；一方面是高职教育的尴尬处境和发展的种种瓶颈：高职教育源头上面对生源萎缩，生源素质下滑，在终端要面对学生就业处于竞争不利的恶性循环中。众矢之的都指向办学质量的问题，而办学质量的核心是教学的实效性问题。高职教育专业教学如此，思想政治理论课教学亦如此。在众多高职高专的课程体系中，思想政治理论课要提高其教学的实效性的确举步维艰，其制约的主客观原因如下：
一、客观存在
1.大班教学
（1）放眼全国高校思想政治理论课的课堂教学规模，其人数都是自然行政班级的2-3倍以上，至少在100人以上，教学地点一般选择在学校容量最大的大教室、阶梯教室、礼堂、报告厅之类是常态。教学时段集中安排在上午和下午的最后两节课，这个时段的学生主要精力基本被专业课程消耗殆尽，思政课教师主要精力基本被漫长的等待时间消耗殆尽，于是一群筋疲力尽的学生和同样的教师在课堂的碰撞中往往难以产生激情四射的火花，思政教学实效性难以显现。（2）传统教学方法要求教师备课要备教材、备学生。而且传统教学法重视学生的接受和理解。在实际教学时当教师发现学生接受发生了困难，就会立即调整，使之符合学生的水平和思路。它表明老师的“教”是以学生的“学”为主轴来转的，也就是说传统教学法本来就是以学生为学习主体来设计和进行，教师在期间起着“主导”作用。但是双主体积极互动作用的实现依赖于小班教学，才能真正实现因材施教，因此，小班教学是提高教学实效性的硬件和基础。现代教学法的问题讨论式教学法、参与式教学法、启发式教学法、情景体验式教学法、项目教学法等各种新的教学方法几乎都强调发挥学生学习的积极性和主动性，除重视学生掌握知识的效果外还特别重视发展学生的智力，培养学生自学的能力、独立解决问题的能力以及创新精神。现代教学法在教学过程中更尊重学生个体的主观体验及学情反馈信息以调整教学进度和方法，而这一切的预期效果则是以小班教学为条件的。因此，在传统教学方法和现代教学方法的夹缝中委曲求全是实行大班教学的局限，大班教学使教师在传统教学方法和现代教学方法运用上顾此失彼。（3）虽然《高等学校思想政治理论课建设标准》(教社科[2015]3号文件）中明确指出：“课堂教学：①课堂规模一般不超过100人，推行中班教学，倡导中班上课、小班研学讨论的教学模式。②合理安排课堂教学时间。”但是在落实时课堂教学规模100人却变成了下线；而中班上课、小班研学讨论二元制的教学组织形式与学校教务一元制的排课系统不兼容甚至相左，因此这种制度的保障就成了远水，解不了近渴。
2.实践教学名存实亡。单纯的思想政治“理论”教学形同帮助学生去寻找那把打开锁具的对的钥匙，其中探索的过程艰辛而且方法单一；而思想政治理论课的实践教学之于教学的实效性而言形同找到了打开锁具的不同方法，其中探索的过程充满了好奇，伴随着情绪情感的体验让学生豁然开朗，能到达事半功倍之效果。《高等学校思想政治理论课建设标准》(教社科[2015]3号文件）中指出：“实践教学纳入教学计划，统筹思想政治理论课各门课的实践教学，落实学分（本科2学分，专科1学分）、教学内容、指导教师和专项经费。实践教学覆盖全体学生，建立相对稳定的校外实践教学基地。”在高职高专的专业人才培养计划中红头文件就成了纸上谈兵的说辞。
（1）高职高专“××+××”的人才培养模式其实质都是缩短学生在校学习的时间，缩短公共基础文化课程的教学周，于是理论教学周已然减少，实践教学何处安放？（2）虽然校外实践教学基地可以通过一份协议、一个挂牌仪式建立，但是，教学内容、指导教师和专项经费没有出处，更谈不上实践教学覆盖全体学生。因此，思想政治理论课实践教学牵一发而动全身，学校如果没有把它纳入人才培养整体方案中运作，实践教学就名存实亡。李忠军在其《深化高校思政课教学方法改革的“四个统一”》（光明日报2014年7月2日11版）一文中强调：“要实现课内课外相衔接。结合校园文化建设和地区资源优势，通过多样化的教学实践搭建课内课外衔接平台。”课内课外衔接平台即是顺利实施实践教学的路径，可惜这条路径并不通畅。
二、主观问题
1.就业导向的功利取向。在高等教育的市场化、产业化运作背景下，高职高专的技术主义和实用主义更为突出，其培养目标被定位为：培养服务于生产和社会实践第一线的生产、服务、管理型实用人才，因此理论教学以必需和够用为度。这种基调左右着学生学习行为的选择：一些高职生常以功利主义、实用主义的价值观狭隘地理解高职教育的就业导向，认为上高职就是为找份理想工作，设计个人的幸福生活，在选择性学习时表现为：学习内容上社会利益、民族利益的成分考虑较少，而自我性、功利性突出，社会性欠缺；学习行为上表现为突出的急功近利倾向，希望能掌握速效的技巧、轻松成才的秘诀或策略等。因此，不管是隐形逃课还是显性逃课，学生的首选是逃文化基础课而非专业课，而思想政治理论课则是文化基础课中的重灾区。因此，思想政治理论课程教学在学生学习选择中被边缘化了。
2.学校决策层基于成本效益的现实考量。我国高等教育的主要资源来源于各级政府，政府以专项经费的形式下拨到高等院校，再由学校根据具体需求，投放到各级管理部门、院系，用于各项管理、学科建设、实验教学与师资培养等方面。投入与产出之间则是通过毕业生的数量与质量（品德、能力与素质）来体现其效益的，而毕业生的质量需要一定的周期，才能在他们的专业工作、社会活动与生活方式等方面有所体现。显然，高等教育的投资效益不能直接转化为经济效益，而是以社会效益的形式存在，且具有间接性、滞后性、长期性和难以量化等特点。但是可以通过扩大招生规模产生规模效益（直接经济效益），对高职高专而言吸引学生报考的积极因素是专业的就业前景、学校的硬件设施和生产实习的条件等等。加之，高职高专与本科院校之间由于办学层次的差异而带来资源配置的区别直接导致高职生存危机的泛化，出于成本和效益的考量，决策层更趋于把硬件或软件优势资源分配到专业发展领域，尤其是与本校生存和发展相关的特色专业建设上。因此，思想政治理论课程教学被学校边缘化了。
3.教师在边际处境中的自我泛化。
（1）高职高专注重“双师”型教师的培养。“双师”型教师的标准：一是指“双证”，拥有教师资格证和职业技能证的教师就是“双师型”教师；二是指“双能(双素质)”，既具有作为教师的职业素质和能力又具有技师（或其他高级专业人员）的职业素质和能力的专业教师，是“双师型”教师；三是指“双职称”，即要求“双师型”教师既具有讲师的职称，又具有工程师的职称。总之，“双师型”教师是指既能讲授专业理论课又有一定实践经验（即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力）的教师。不管是基于哪一条标准，思想政治教师都无缘于“双师”美誉。（2）高级职称评定所需要的指标均对思政教师不利。①出版的教材不能和专业教师比拼（高校思想政治理论课程使用由高等教育出版社出版的统编教材）；②专利和发明创造一般是空白；③科研课题级别不高，于是职称评定的结果一般无悬念。（3）教师自我的专业发展平台狭窄。专业教师空间无限，可以通过学校搭建的平台实现专业发展的精和尖，也可以通过第二职业的拓展使职业和专业相得益彰。综上所述，教师在边际处境中自我价值得不到体现和提升，于是不断自我泛化。
一般说到思想政治理论课程实效性存在的问题时，我们常归因于“天时”（制度层面）、“地利”（现实层面）、“人和”（学生层面）三大因素，并试图得出不以人的意志为转移的结论（即这是难以改变的事实）。其实把大班教学变为小班教学，学校增加经费的投入实实在在把实践教学落到实处，认可思政教师的价值给予平等待遇，“就事论事”，直面现实，就可以解决提高实效性的问题。