◆马昱山东省淄博市淄川第一中学255100
认知失调的理论是由美国社会心理学家费斯廷格于二十世纪五六十年代提出来的。其核心观点是：在一般情况下，人们都有维持自己的观点或信念一致性的需要，以保持心理平衡；如果人们的观念出现了前后不一致时，也就是出现了所谓认知上的失调，这时人的心理会出现紊乱或不安，他就会力求通过重新组织或改变自己的观点，以达到新的认知上的平衡。因此，在课堂教学过程中，认知失调是学习现象发生的先决条件，是教师考察学习现象是否发生的重要依据。
那么，如何在课堂教学过程中运用认知失调的原理，促进课堂教学的有效性呢？笔者在一线课堂教学实践中做了以下尝试：
一、明确目标，诱导认知失调
布鲁姆指出：有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。教学目标是课堂教学过程中的出发点和归宿点。由此可见，教师将根据课程标准、考纲精神、教材特点和学生实际制定的教学目标，转变为学生心中的学习目标，是教师引导学生自主学习的好途径。通过目标导向教学，可以强化学生的学习意识，引导学生积极主动参与到教学中来。
如在“基因突变”教学片断中，在考纲中要求学生能够理解基因突变的特征和原因。在笔者的课堂教学中，复习时围绕该考点，细分为以下复习目标：1、解释基因突变的概念。2、举例说明基因突变的原因、特点和意义。3、举例说出诱变育种的基本原理及其在生产中的应用。细分后的目标更清晰、明确、有层次，易于让学生接受。
二、找准起点，促成认知失调
教师要深入了解学生，充分估计学生的认知起点。把握学生的认知起点实际上是课堂教学中知识点界定的问题。它包括两层含义：一是知识点的界定应遵循难易适中的原则，使之有利于增强学生学习的内部动机，产生认知失调；二是知识点的界定应把握促进学生的认知水平发展的原则，不失时机地保证他们的“现有发展水平”与“最近发展区”之间的相互转换。
例如，在“基因指导蛋白质合成”一节中，笔者是这样设计的：
教师：大家知道今年诺贝尔化学奖的成果是什么吗？
学生的兴趣一下子就被吸引过来，议论纷纷，课堂气氛热情而活跃。
教师随即呈现一张描绘海浪的风景画，奇妙的是这幅画的材料是细菌。能表达不同颜色的荧光蛋白的细菌，在特殊光的照耀下，显示出不同的颜色，从而引入了08年诺贝尔化学奖——神奇的荧光蛋白。旁白简介：绿色荧光蛋白是1962年从生活在美国西海岸近海的一种水母身上分离出来的；2006年我国成功培育出首例绿色荧光蛋白转基因克隆猪。
……
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”如果学生对所学的内容感兴趣，就会表现出高度的主动性、积极性和自觉性，学习效率会大大提高。最新的科学信息，立即吸引了学生的眼球，同时也唤醒了学生的耳朵，激发了学生的兴趣，强化了学生的学习动机。教师成功地创设问题情境能促成学生认知失调，使学生产生一种知识的“缺陷感”和“饥饿感”，进而产生强烈的求知欲。
三、以“疑为线，引发认知失调
新课程理念之一是倡导探究性学习。在课堂教学中，可根据学生的认知特点和智慧特征将知识转化为待探究的问题，让学生在对问题的探究中得到发展。
例如，在“减数分裂”一节中，教师设置以下问题情景：08年初，我国首例荧光蛋白猪妈妈产崽11头，其中4头具有绿色荧光遗传特征。请同学们思考，光荣的猪妈妈在成功受孕并顺利产崽的过程中，涉及到哪些细胞分裂方式？
生：有丝分裂，减数分裂。
师：已知猪妈妈体细胞的染色体数目是36条，那么卵细胞中染色体数目是多少呢？
生：18条。
师：细胞染色体数目减半是减数分裂的特点。那么在减数分裂过程中，染色体数目何时减半、如何减半呢？染色体数目是随着染色体行为的变化而变化，我们以精子的形成过程为例，一起来探讨减数分裂过程中染色体的行为变化特点。
减数分裂是微观、动态、连续变化的过程，学生的认知有一定的困难，可通过多媒体课件，直观地展示变化的过程，丰富学生的感性认识。学生先带着问题关注减数分裂过程中染色体行为整体的动态变化，然后教师再分步演示减数分裂过程。
教师设置问题：①减数第一次分裂染色体的行为变化是什么？
生：同源染色体分离，非同源染色体自由组合。
②：为什么同源染色体能够实现有规律的分离，与前面的染色体行为有什么关系吗？
学生小组活动：推导并画出减Ⅰ中期初级精母细胞染色体行为图。
（原因：复制后的同源染色体联会，整齐地排列在赤道板两侧，保证同源染色体实现有规律地分离。）
师：现在细胞分裂的接力棒已经传到了次级精母细胞。减数第一次分裂完成后染色体数目减半了，次级精母细胞染色体行为应该如何变化，才能使精细胞的染色体数目与之相同？（通过问题引导学生进一步关注减数第二次分裂染色体的行为变化。）
生：着丝点一分为二，姊妹染色单体也随着分开，各自成为染色体，染色体数目暂时加倍。
教师循循善诱，不断深入，连续地促使学生产生了认知失调，最终达到了解决问题的目的。
四、恰当启发，促进认知失调
启发式教学是建立在教学心理学原理基础上的一种课堂教学方法，其目的在于给学生更多的认知空间，教师不可代作结论，而只是起认知的“引路人”的作用。启发式教学可以不断促使学生的认知失调，也是课堂教学过程本质的反映。例如：在“基因突变”一节中，教学目标涉及学生理解基因突变的特征和原因，并理解与之相关的知识如基因与染色体的位置关系、个体突变性状是由显性基因还是由隐性基因导致的、如何去验证突变基因在常染色体或是在X染色体上等。通过启发式教学，教学效果不错。教学片断如下：
师：我们知道镰刀型细胞贫血症的直接原因是氨基酸的替换，根本原因是基因碱基对的替换。碱基对的增添、缺失、替换都会使基因的碱基序列发生改变，从而改变了基因的结构。已知基因在染色体，假设正常基因是A，请同学们画出突变后的基因（假设为a）位置图。学生作业情况如下图所示：
教师引导学生关注正常基因A和突变基因a之间在染色体上的位置关系，并思考：A和a两者是什么关系？
提示：在染色体的同一位置，控制同一性状的不同表现形式的一对基因的关系。学生很自然就想到了两者互为等位基因。对知识进行拓展：A突变为a为隐性突变，若a突变为A，则是显性突变。
追问一：若某野生型个体的基因组成是AA，隐性突变后，获得的基因型有哪些？
生：Aa与aa。
追问二：两者突变型个体表现的性状有什么不同吗？
生：基因型为Aa的个体仍为野生型，基因型为aa的个体则为突变型。
追问三：若野生型的基因组成是aa，显性突变后，获得的基因型有哪些？
生：Aa与AA。
教师继续追问：隐性突变和显性突变后的第一代表现的性状有什么不同吗？
生：显性突变后立刻表现出新的性状，隐性突变则不一定。
教师在学生回答的基础上给予肯定，并归纳总结：若某个体单基因突变后，在第一代即表现出新的性状，则为显性突变。
教师板书。
此时，有学生举手：老师，如果我们已经判断出突变基因的显隐性了，能否去判断突变基因的所处位置是在常染色体上还是在X染色体上？该问将课堂的气氛推向了高潮，教师在对学生思维的敏捷性给予高度评价后，适时给学生创设知识情境：石刀板是一种名贵蔬菜，为XY型性别决定、雌雄异株植物。野生型石刀板叶窄，产量低。在某野生种群中，发现生长着少数几株阔叶石刀板（突变型），雌株、雄株均有。若已证实阔叶为基因突变所致，并且为显性突变，请设计一个简单实验方案证明突变基因位于X染色体上还是常染色体上（要求写出杂合组合，杂交结果，得出结论）。
学生用自己独特的视角，创造性地阐发了自己的认识和理解。教师要善于引导学生思考、讨论、回答问题，而不是限制学生的思维，被动地跟着老师走。多为学生创造思考的机会，使其思维有一个广阔自由的空间，是培养学生创新精神和探究能力的一个好方法。
五、运用激励、及时反馈，形成认知失调
《课程标准》在教学建议中指出：有了值得探究的问题或研究任务后，在课堂教学中还要有民主的师生关系和求真求实的氛围。讨论问题时，教师和所有的学生应处于平等的地位。教师在组织教学的过程中，应注意保护学生勇于探究的精神和自信心，用教师对学生的关怀与爱，让课堂焕发生机和活力，让课堂更加关注人的尊严、生命和智慧，肯定自我，张扬个性，倡导民主与和谐，使学生身心潜能的发展成为可能，为学生未来的发展奠定基石。
激励是促进学生认知失调的重要手段之一，教师根据不同学生的年龄性格特征，恰当地运用言语激励或榜样激励，有助于他们的积极思维打破认知平衡，陷入认知失调，加强新旧知识相互作用的内驱力，从而发挥学生学习的主体性作用。
六、小结
在课堂教学中认知失调是学习现象发生的先决条件，认知失调在教与学相互作用的课堂教学中是一种重要的教学策略。教师应该借助于学生这种一致性的心理需要组织课堂教学，因势利导促进学习者认知水平的发展，达到满意的课堂教学效果。