摘 要：冯友兰用以建立其新理学的形而上学的方法是“正的方法”和“负的方法”的结合。“正的方法”也称为“逻辑分析的方法”。冯友兰的形而上学理论受到洪谦（曾为维也纳学派成员）的批评。蒯因从西方分析哲学内部突破维也纳学派“拒斥形而上学”的理论，促成形而上学或本体论的语言学转向；与之类似，冯友兰从西方分析哲学外部完成了这种突破，结合中国哲学重建分析性的形而上学。冯友兰的形而上学并非继承维也纳学派的观点，因此，洪谦以及其他一些学者站在维也纳学派的立场上对冯友兰的形而上学理论进行批评，那是不得要领的。
关键字：冯友兰；形而上学；正的方法；负的方法；洪谦
冯友兰（1895—1990）的形而上学思想主要在其《新理学》 （1939年）中得到表达。1943年，冯友兰又在《哲学评论》上发表一篇重要文章，题为《新理学在哲学中之地位及其方法》。该文内容后被修正扩充，形成他的“贞元六书”中的“二书”，即《新原道》 （1945年）和《新知言》 （1946年）。其中，《新知言》即是专门讨论形而上学方法论的。从《新理学》到《新知言》，冯友兰形而上学的方法论逐渐清晰化、系统化。冯友兰认为，形而上学的方法是“正的方法”与“负的方法”的结合。然而，冯友兰的形而上学及其方法论受到维也纳学派唯一的中国成员洪谦（1909—1992）的批评。在洪谦的批评基础上，还有学者提出升级版的批评。本文首先介绍冯友兰的形而上学方法论，其次梳理洪谦的主要批评及冯友兰可能的回应，最后对洪谦的批评及其升级版的批评给以分析和评价。
一、“正的方法”与“负的方法”
要了解冯友兰形而上学的方法是什么，或许首先应当了解他如何理解哲学或形而上学。冯友兰说道：“哲学乃自纯思之观点，对于经验作理智底分析、总括及解释，而又以名言说出之者。哲学有靠人之思与辩。”a 冯友兰：《新理学》，载《三松堂全集》 （第四卷），郑州：河南人民出版社2001年版，第6页。这里的“思”就是指“对于经验作理智底分析、总括及解释”，而“辩”是指把由“思”得到的道理以命题的形式说出，即“以名言说出”。
从冯友兰对哲学的定义可以看出：一方面，哲学的“出发点”是“经验”；另一方面，哲学对“经验”的“分析、总括及解释”是“理智的”。所谓“理智的”即指“形式的”或“没有内容的”，因而可以说，哲学是不切实际、不管事实的。不过，说哲学不切实际、不管事实，这仅仅是从哲学本身来看的。如果从得到一种哲学的程序来看，我们仍需以“经验”中的“实际事物”为出发点。按照冯友兰的说法，这一获得哲学的程序，即“哲学始于分析、解释经验，换言之，即分析、解释经验中之实际底事物。由分析实际底事物而知实际。由知实际而知真际”b同上书，第11页。。
从“实际的事物”到“实际”，再由“实际”到“真际”，这一获得哲学的程序，我们可以举例来说明。如果“这是方的”不是一句空话，而是有意义的一句话，那么其中的“这”一定指一个实际的事物。因此，这句话是对实际的事物有所肯定的一句话。此“实际的事物”即哲学的出发点。说“这是方的”就是说，“这”属于“方”事物的类。由此，我们就可以思及所有具有“方”这一特性的事物；也就是说，可以思及所有在“方”事物的类中的事物。于是，我们可以对所有在“方”事物的类中的事物做出一种肯定，例如“所有方的事物都有四个角”。这个肯定是对“实际”的肯定。如果我们进一步离开一切“方”的事物，而只思及方的事物之所以为方的事物者，我们依然可以做出许多肯定，例如“方有四个角”或“方是四角的”。当我们做出这一肯定时，我们并不管事实上有没有“方”事物的存在。换句话说，这个肯定不是针对“实际”而是针对“真际”的。
不难发现，冯友兰的“实际的事物”“实际”和“真际”之间有如下关系：“实际事物”蕴涵“实际”，“实际”蕴涵“真际”。这里的“蕴涵”就是指逻辑常项“如果……则……”。因此，我们可以说，如果有“实际事物”，则一定有“实际”；如果有“实际”，则一定有“真际”。但反过来说则不成立，因为有“实际”不必有某一“实际事物”，而有“真际”也不必有“实际”。a 参见冯友兰：《新理学》，载《三松堂全集》 （第四卷），第21页。这意味着，我们可以离开“实际”而单独对“真际”作形式的肯定。这一肯定是逻辑的而非经验的。以上所说的“方有四个角”即是这样的肯定。
总之，形而上学的方法是“纯思”，即“对于经验作理智底分析、总括及解释”。这就是冯友兰在《新理学》中所主要使用的一种方法，即“正的方法”。“正的方法”也被称为“逻辑分析的方法”。然而，《新理学》写成之后，冯友兰对什么是形而上学的方法问题有了一些新的思考。在《中国哲学简史》中，冯友兰谈道：“我在《新理学》中用的方法完全是分析的方法（即‘正的方法’或‘逻辑分析的方法’——引注）。可是写了这部书（指《中国哲学简史》——引注）以后，我开始认识到负的方法也重要……哲学，特别是形上学，是一门这样的知识，在其发展中，最终成为‘不知之知’。如果的确如此，就非用负的方法不可。”b 冯友兰：《中国哲学简史》，载《三松堂全集》 （第六卷），郑州：河南人民出版社2001年版，第283页。在《新理学在哲学中之地位及其方法》和《新知言》中，冯友兰明确指出，真正的形而上学的方法有两种，即“正的方法”和“负的方 法”。
何谓“负的方法”？“正的方法”和“负的方法”如何结合？对此，冯友兰用“烘云托月”的画法加以说明。画家为了画月亮，有时并不直接画月，而是通过画云来间接地画月；画云彩相当于正的方法，云彩中间留下那个表示月亮的空白相当于负的方法。这可以说叫“不画之画”，不画之画也是一种画。同样，用负的方法或直觉主义的方法讲形而上学，是讲形而上学不能讲。这是“不讲之讲”，而不讲之讲也是一种讲。冯友兰说道：“形上学是一种学，学是讲出底义理，而直觉则不是讲出底义理。用直觉主义讲形上学者，可以说是讲其所不讲。但讲其所不讲亦是讲。此讲是形上学。……亦可说：正底方法是从正面讲形上学，负底方法是从侧面讲形上学。”c 冯友兰：《新理学在哲学中之地位及其方法》，载《三松堂全集》 （第十一卷），郑州：河南人民出版社2001年版，第496—497页。
我们看到，“正的方法”与“负的方法”的性质是很不一样的，一个主张对形而上学说些什么，一个主张对形而上学保持静默。问题在于，把这两种方法同时用于形而上学的建构，是否会使理论出现矛盾或不一致？对此，冯友兰给出否定回答。他谈道：“正的方法与负的方法并不是矛盾的，倒是相辅相成的。一个完全的形上学系统，应当始于正的方法，而终于负的方法。如果它不终于负的方法，它就不能达到哲学的最后顶点。但是如果它不始于正的方法，它就缺少作为哲学的实质的清晰思想。”d 冯友兰：《中国哲学简史》，载《三松堂全集》 （第六卷），第288页。冯友兰把“正的方法”与“负的方法”结合起来的努力可从他对新理学的四组命题及其对应的四个观念的阐释中看 出。
冯友兰新理学的四组主要命题分别是：a 参见冯友兰：《新知言》，载《三松堂全集》 （第五卷），郑州：河南人民出版社2001年版，第194—201页。（1）凡事物必都是什么事物。是什么事物，必都是某种事物。某种事物是某种事物，必有某种事物之所以为某种事物者。借用中国旧日哲学家的话说：“有物必有则。” （2）事物必都存在。存在底事物必都能存在。能存在底事物必都有其所以能存在者。借用中国旧日哲学家的话说：“有理必有气。” （3）存在是一流行。凡存在都是事物的存在。事物的存在都是其气实现某理或某某理的流行。“总所有底流行，谓之道体。一切流行涵蕴动。一切流行所涵蕴底动，谓之乾元。”借用中国旧日哲学家的话说：“无极而太极。”又曰：“乾道变化，各正性命。” （4）“总一切底有，谓之大全，大全就是一切底有。”借用中国旧日哲学家的话说：“一即一切，一切即一。”
以上四组命题都是“对于经验作理智底分析、总括及解释”，“又以名言说出”而得到的分析命题，即冯友兰所说的形而上学命题。由这四组基本命题可以推出四个观念，即“理”“气”“道体”和“大全”。这就是用“正的方法”讲形而上学。但是，由这四组命题推出的四个观念并不都与其“拟代表者”完全相当。冯友兰指出：“在其所提出底四个观念中，有三个于其所拟代表者，不完全相当，其中有三个所拟代表者，是不可思议，不可言说底。这就是说，是不可以观念代表底。”b 冯友兰：《新知言》，载《三松堂全集》 （第五卷），郑州：河南人民出版社2001年版，第201页。这三个“不可以观念代表底”观念，即“气”“道体”和“大全”。在冯友兰看来，三者虽都在人们的思议言说之中，但又似乎超出人们的思议言说之外，因而成为不可思议言说的东西。这就是说，它们既可说又不可说。既然有不可思议言说的方面，那就需要用形而上学的“负的方法”来讲。可见，冯友兰形而上学的方法是“正的方法”与“负的方法”的结合。
二、洪谦对冯友兰方法论的批评
前面提到，冯友兰形而上学的方法是“正的方法”与“负的方法”的结合，其中“正的方法”即“逻辑分析的方法”。用逻辑分析的方法讲形而上学，这是冯友兰与西方维也纳学派的一个重要不同之处，因为后者恰恰要通过逻辑分析拒斥形而上学。于是，冯友兰的这一做法遭到洪谦坚决的反对。洪谦专门写了《论〈新理学〉的哲学方法》一文，对冯友兰形而上学的方法论提出尖锐批评。
维也纳学派认为，逻辑分析的对象是概念和命题。如何对概念和命题进行逻辑分析呢？首先要对命题加以区分，即区分分析命题和综合命题。分析命题对于事实无所肯定，其真只从形式上即可断定，例如“黑猫是黑的”；相反，综合命题对于事实有所肯定，其真依赖于事实的证实，例如“太阳每天东升西落”。逻辑学、数学命题属于前者，科学命题属于后者。由于传统形而上学命题都是综合命题，但又不具有可证实性，因而是些没有意义的“似是而非”的命题。由这样的命题构成的传统形而上学理应被取消。
卡尔纳普把语句分为三类：第一类是有所指的语句，例如“这玫瑰是红的”；第二类是似有所指的语句，例如“这玫瑰是物”；第三类是语法的语句，例如“‘玫瑰’之名是一物名”。卡尔纳普认为，第一类语句在言语之外确有所指，第三类语句在言语之外确无所指，第二类语句则在言语之外似乎有所指而实际却无所指。第二类语句表面上与第一类语句相同，但实际上却与第三类语句相同。可见，第二类语句具有很强的欺骗性。旧形而上学问题中的大部分就是由这种具有欺骗性的语句引起的。所以，卡尔纳普主张把第二类语句翻译为第三类语法语句。翻译之后，第二类具有欺骗性的语句及其所引起的无谓的问题就消失了，进而形而上学也就没有了。
可是，冯友兰从未说过，形而上学命题一定要具有科学命题那样的实际意义。在他眼里，既然形而上学知识与科学知识不同，一种是“形式的实际知识”，另一种是“积极的实际知识”，那么它们的实际意义也相应地有所不同。冯友兰谈道：“形上学本不以求积极底知识为目的，本不能与人积极底知识。人学形上学，亦本非欲求增进其积极知识。人学形上学，只是欲由形而上学得到一种高底境界……得高底境界，需要多底觉解，觉解亦是由知识得来。……有些种知识是增进或完成人在此方面底觉解所必需，如形上学底知识。”d 冯友兰：《新理学在哲学中之地位及其方法》，载《三松堂全集》 （第十一卷），第501—502页。所以，形而上学命题的实际意义不在追求积极的实际知识，而在追求形式的实际知识。后一种知识的功能在于帮助人们获得某种较高的“觉解”，并由此“觉解”达到与“大全”合二为一的“人生境界”。在冯友兰看来，这才是形而上学知识即“形式的实际知识”的最终目的。
洪谦明确指出：“某种形而上学之能被‘取消’或不能被‘取消’，与某种形而上学之以某种命题为根据毫不相关。某个形而上学家视他的形而上学是否为一种关于实际的知识理论体系，才是其唯一的标准。”a洪谦：《论〈新理学〉的哲学方法》，载洪谦：《维也纳学派哲学》，北京：商务印书馆1989年版，第183页。简单地说，一种形而上学，只要它不声称自己表达的命题是知识，它就可以避免被“取消”；反之，则应该被“取消”。但是，如果形而上学不是知识，那它还有什么用处呢？洪谦的回答是，维也纳学派所谓“取消”，主要是否认形而上学作为关于实际的知识理论体系，但并不否认其在哲学中的其他用处。例如，在人生哲学方面，形而上学是有重要意义的。
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冯友兰认为，尽管运用逻辑分析方法可以取消传统形而上学，但无法取消他自己的形而上学，因为构成后一种形而上学的命题不是综合命题而是分析命题。但是这样的分析命题又不同于数学、逻辑学那样的分析命题。不难发现，冯友兰的分析命题有两种，一种是数学、逻辑学命题，另一种是形而上学命题。二者的区别在于，形而上学命题涉及“事实”，而数学、逻辑学命题不涉及“事实”。当然，科学命题同样涉及事实，但它与形而上学命题也有区别：形而上学命题涉及的是“一切”事实，并且其对事实的解释是“形式”的，而科学命题只涉及“某种”事实，其对事实的解释是“积极”的。所以，在冯友兰看来，最哲学的形而上学的方法是“对一切事实作形式的解释”。a 参见冯友兰：《新理学在哲学中之地位及其方法》，载《三松堂全集》 （第十一卷），第499页。
顺着上面的思路，洪谦对冯友兰的形而上学提出两点批评：其一，按照新的标准，即“形而上学家视他的形而上学是否为一种关于实际的知识理论体系”这一标准，冯友兰的形而上学恰好有被取消的风险。因为冯友兰曾明确声称，形而上学是与逻辑数学、科学、历史并列的四种知识之一。b 参见冯友兰：《新理学在哲学中之地位及其方法》，载《三松堂全集》 （第十一卷），第500页。其二，冯友兰的形而上学不仅对知识无所贡献，而且即使在知识之外，即在提高人的精神境界的人生哲学方面，也是贡献寥寥的，甚至不如传统形而上学。
前面我们已经介绍了洪谦对冯友兰的批评。应该说，洪谦的批评主要是站在维也纳学派的立场做出的。在《论〈新理学〉的哲学方法》中，洪谦开宗明义地说道：“本文所引为问题的对象，就在于冯先生这种对于维也纳学派对形而上学批评的看法，是否从维也纳学派立场所能承认的，所能解释的。”d洪谦：《论〈新理学〉的哲学方法》，载洪谦：《维也纳学派哲学》，第181页。对此，洪谦的回答是否定题，而根本做不到取消问题。“假使我们问：什么是一个物名？回答说：指物之名，就是物名。再问：什么是物？你不能回答：为指物之名所指者就是物。所以说：问题仍在那里。愿意避免问题，是人的自由，你若是对于那一问题，没有兴趣，你可以避免讨论它。但你不可以为你若避免一问题，你就把它取消了。如果如此，你就是掩耳盗铃。”a 冯友兰：《新知言》，载《三松堂全集》 （第五卷），第207页。
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对冯友兰而言，既有对经验实际作积极肯定的科学知识，也有对经验实际作形式解释的形而上学知识。前者是综合知识，后者是分析知识。在洪谦看来，冯友兰在“经验实际”之内区分“积极的实际”和“形式的实际”，进而区分“积极的实际知识”和“形式的实际知识”，这是令人费解的，因为“只有一种关于实际的知识，这就是科学知识，只有科学才是真正的关于实际的知识体系和真理系统”b洪谦：《论〈新理学〉的哲学方法》，载洪谦：《维也纳学派哲学》，第190页。。不过，洪谦又指出，冯友兰形而上学之不是“实际的知识”，其理由与传统形而上学有所不同。传统形而上学的理由是，它的命题是“在任何实际条件之下不能真或伪”的“似是而非”的命题；而冯友兰形而上学的理由是，其命题是“在任何条件之下永不失其真或伪”的“重复叙述”的命题。c同上书，第189页。但有一点是一致的，即这两类命题均无原则上的证实方法，因而是没有任何实际意义的命题。既然没有实际意义，自然不能像科学命题那样成为“关于实际的知识体系和真理系统”。
冯友兰接受了维也纳学派通过逻辑分析取消传统形而上学的立场，但他并不主张通过逻辑分析可以取消一切形而上学，至少他的新理学的形而上学并不在取消之列。在洪谦看来，冯友兰之所以认为自己的形而上学没有这种风险，是因为他对维也纳学派的取消形而上学的“标准”作了错误的理解，即认为：按照维也纳学派的观点，判断一种形而上学是否应该被取消的标准在于，这种形而上学是以“对经验作形式的解释”的分析命题为基础，还是以“对经验作积极的肯定”的综合命题为基础？如果是后者，则应该被取消，传统形而上学便属于此例；如果是前者，则不应该被取消，冯友兰自己的形而上学便属于此例。但洪谦认为，这一标准并非维也纳学派所承认的。
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对此，洪谦的批评是，即使在冯友兰强调的人生哲学方面，冯友兰形而上学的贡献不但无法超过传统形而上学，而且也不如传统形而上学那么“既伟且大”。冯友兰形而上学借以实现“天地境界”的方法是对诸如“山是山，水是水”“山不是非山，水不是非水”之类的重复叙述命题进行逻辑分析，这类重复叙述命题即形而上学命题。然而，在洪谦看来，我们从传统形而上学的“上帝存在”“灵魂不灭”和“意志自由”等命题中似乎更能在人生境界上收获满足和安慰，而“从冯先生的形而上学命题……不仅无有如此的感觉境界、满足和安慰，甚至于似乎有点‘无动于衷’之感”a洪谦：《论〈新理学〉的哲学方法》，载洪谦：《维也纳学派哲学》，第191页。。
三、冯友兰与维也纳学派的分歧
洪谦的批评最早是在1946年中国哲学会昆明分会第二次讨论会上提出的。根据贺麟先生回忆，当时冯友兰也在现场，洪谦宣读了其文章《论〈新理学〉的哲学方法》之后，冯先生当即给出答辩，随后金岳霖和沈有鼎也替冯友兰“解围”。b参见贺麟：《五十年来的中国哲学》，北京：商务印书馆2002年版，第51—52页。可惜，这些现场争论的细节没有任何记录和保存。所以，到底冯友兰本人是如何回应洪谦的，金岳霖和沈有鼎又是如何替冯友兰解围的，现在我们已无从知晓。不过，冯友兰与维也纳学派在逻辑分析方法上是有明显分歧的，这一点在冯友兰《新知言》中有比较充分的讨论。我们可以把这些讨论视为冯友兰为其形而上学方法论的某种辩护。
冯友兰对西方分析哲学是有继承的，不过这种继承仅限于分析哲学的方法和精神上。并且，这种“继承”也不是照单全收，而是经过了自己的改造。冯友兰改造逻辑分析方法的集中论述在《新知言》的第六章至第八章。在那里，我们可清晰看到，冯友兰如何用自己掌握的逻辑分析方法反过来批评同样擅长逻辑分析的维也纳学派。
在《新知言》第七章中，冯友兰开门见山地道出他与维也纳学派在对逻辑分析法理解上的分歧所在。他谈道：“照我们的看法，逻辑分析法，就是辨名析理的方法……我们以为析理必表示于辨名，而辨名必归极于析理。维也纳学派则以为只有名可辨，无理可析。照他们的意见，逻辑分析法，只是辨名的方法；所谓析理，实则都是辨名。”c 冯友兰：《新知言》，载《三松堂全集》 （第五卷），第202页。这里的“辨”与“析”都是指分析的意思。这种分析就是“思”的工作，而把这种“思”通过名言说出即为“辩”。所以，“哲学之有，靠人的思与辩”d同上。。可见，冯友兰认为，他与维也纳学派的主要区别在于：维也纳学派只承认辨名的逻辑分析，而否认析理的逻辑分析；与之不同，他自己则同时承认二者。
我们已经通过冯友兰与维也纳学派的分歧，间接说明了洪谦的批评是不得要领的。现在我们从正面论证，洪谦的批评及其升级版都是不成立的。
在传动滚筒上，为了通过摩擦力传递在起动、制动或稳定工况下出现的总的滚筒圆周力Fmax，需要一定的最小输送带绕入张力和绕出张力，如图6所示，绕入张力为T1，绕出张力为T2。T1即为紧边拉力，T2为松边拉力。当最大滚筒圆周力Fmax＞0时，
JY酒店的内部审计种类主要包括专项审计和例行审计两种，专项审计主要有离任审计、绩效审计、专案审计、审计调查等方面，而例行审计则是指经营管理审计，主要包括与企业经济活动相关的审计事项。在内部审计程序方面，JY酒店的董事局审计委员会有权对公司内部审计部门拟定的年度内审计划、目标及预算进行审核与批准。内审机构制定的审计计划须将营运风险、审计资源等因素考虑其中，以便妥善执行全年审计工作。具体而言，JY酒店的内部审计工作程序为图1所示。
Conventional cytology from the peritoneal washes had been widely used to detect free cancer cells and to predict peritoneal metastasis[3,9], based on several studies reporting a correlation between peritoneal recurrence and presence of intraperitoneal free cancer cells[21-24].
中国汽车制造业的产业地图及影响产业布局的因素....................................................................................................................贺正楚 王 姣 曹文明（1）
冯友兰对卡尔纳普的批评主要针对他对第二类语句和第三类语句的看法。冯友兰一方面指出，并非所有的第二类语句都可以翻译为第三类语句。更进一步讲，即使两个语句可以相互翻译，也不能保证它们一定可以相互替换，因为可以翻译与可以替换是两回事。上面所举例子“这玫瑰是物”和“‘玫瑰’之名是一物名”恰好属于后一种情况。“此二语句，可以互相翻译。虽可以互相翻译，但不能互相替代。若只说这一句，不说那一句，确是少说了些什么。若只说‘玫瑰’之名是一物名，是没有说，玫瑰是一物。你所说底是关于‘玫瑰’，并不是关于玫瑰。”a 冯友兰：《新知言》，载《三松堂全集》 （第五卷），第206页。在冯友兰看来，“这玫瑰是物”是析理的语句，而“‘玫瑰’之名是一物名”是辨名的语句。既然“辨名必归极于析理”，所以辨名的语句“‘玫瑰’之名是一物名”无法取消析理的语句“这玫瑰是物”。
另一方面，卡尔纳普认为，通过把析理的语句翻译为辨名的语句，我们就可以取消所有的形而上学问题。例如，我们不说玫瑰是物，而只说“玫瑰”之名是一物名，这样我们就不必问什么是物。在冯友兰看来，卡尔纳普的做法只是避开了问代表的符号。不然，它就不成其为符号。它所代表的，就是它的定义所说的。它的定义，并不是那几个字，而是那几个字所说的。以什么为符号以代表那几个字所说的，这是人约定的。但是那个定义所说的，不是人约定的。”b同上书，第213页。拿“蕴涵关系”来说，我们可以用一些不同的符号来代表它。例如，我们既可以用符号“如果……则……”，也可以用符号“”，还可以用符号“→”，等等。用哪种符号代表“蕴涵关系”，这是人约定的。但是，命题之间的蕴涵关系本身则不是人约定的，也不是逻辑学的创造，而是本来就有的。这个本来就有的东西就是蕴涵关系之所以为蕴涵关系的“理”。
我们看到，维也纳学派学者如卡尔纳普通过辨名的逻辑分析，试图把析理的命题归结为辨名的命题，更确切地说，是试图把析理的分析命题归结为辨名的分析命题，以此来取消形而上学问题。然而，冯友兰的上述分析表明，这种做法是适得其反的。其结果“只是避免了那些问题，而且又引出许多新问题，这些新问题，还是形上学的问题”c同上书，第218页。。
问题在于，“对一切事实作形式的解释”中的“一切事实”是指什么？冯友兰的回答是：“实际”！这里便引出进一步的问题：我们一般认为，对“实际”的解释应当是“积极的”即“有内容的”，怎么可能有关于“实际”的“形式的”即“无内容的”解释呢？正是这一问题构成洪谦最主要的质疑之点。
既然卡尔纳普主张第二类语句都可以翻译为第三类语句，从而使前者可以被后者所代替，那么在卡尔纳普看来，真正的语句只有两类，即“有所指的语句”和“语法的语句”。前者即综合命题，其真依靠事实的证实；后者是分析命题，其真依靠符号的定义。这样的命题分类是为维也纳学派其他成员所普遍接受的。照此看法，分析命题的普遍必然性，取决于其中所包含的符号的定义，即取决于人的“约定”。例如，“或者有些马是白的，或者无马是白的”“若非有些马是白的，则无马是白的”等就属于这类的分析命题，它们的普遍必然性决定于“或者”“若”“则”等符号的定义。
对于维也纳学派的“约定说”，冯友兰的批评是：“符号总有所代表。它是它所的，并由此推出，冯友兰的形而上学及其方法论是错误的。可是，问题在于，冯友兰从来没有说过自己的形而上学及其方法论属于维也纳学派，上面关于冯友兰与维也纳学派在逻辑分析方法上的分歧即说明这一点。既然如此，为什么冯友兰一定要得到维也纳学派的“承认”和“解释”呢？可见，洪谦的批评是文不对题的。
洪谦一味指责冯友兰对维也纳学派存在“误解”，但是站在冯友兰的角度，这种“误解”恰恰是必要的，因为没有“误解”就没有“创新”。这里也可看出二人在治学方法上的不同：洪谦是“照着讲”，而冯友兰则主要是“接着讲”。应该说，冯友兰的治学方法是一以贯之的，对待西方分析哲学是如此，对待中国哲学也一样。他的新理学主要也是对程朱理学“接着讲”的，而不是“照着讲”的。
四、对洪谦观点及其升级版的批评
在冯友兰看来，析理所得到的命题就是分析命题。例如，我们通过析“红”的理，便可知道它蕴涵“颜色”，因此我们说“红是颜色”。“红是颜色”即是普遍必然的分析命题。至于为什么说这样的分析命题是普遍必然的，冯友兰的回答是，因为它们是析理的命题，而“理”是永恒的。如果接受冯友兰的这一回答，我们就必须承认存在永恒的“理”。换句话说，如果没有“理”的存在，就没有普遍必然的分析命题。但是，这只是冯友兰自己的理解。对于分析命题的普遍必然性何以可能的问题，维也纳学派完全是另一番说法。于是，冯友兰以卡尔纳普为靶子，集中对维也纳学派提出批 评。
洪谦认为，冯友兰错误地把维也纳学派取消形而上学的标准理解为是否“以某种命题为根据”，而正确的标准是，形而上学家是否视其理论为一种“关于实际的知识理论体系”。在洪谦看来，只有一种关于实际的知识，那就是科学知识。因此，形而上学家声称自己表达了与科学知识不相干的另一种关于实际的知识，这是不可能的。然而，在笔者看来，洪谦的这一说法是没有说服力的。
第三种，做游戏法。在教学过程中用游戏的形式开展绘画活动。对儿童来说绘画的本身就是游戏，他们在玩玩画画中表现自己的感受、心情，享受绘画游戏带来的欢乐。通过游戏化的课程设置、绘画活动环境、游戏化的语言引导，让美术真正成为孩子喜爱的游戏。
我们不禁要问：包含洪谦上述标准的那篇批评冯友兰方法论的文章本身提供了关于实际的科学知识吗？显然没有！因为表达那篇文章的命题并不是科学命题那样的综合命题。既然如此，我们可以说，它至少提供了某种“与科学知识不相干的另一种关于实际的知识”，即“通过语言的逻辑分析清除冯友兰形而上学及其方法论”的知识。而这与洪谦主张“只有科学才是真正的关于实际的知识体系和真理系统”的观点相矛盾。反之，如果它连这类知识也没有提供，那它是无意义的，除非它是由逻辑命题或数学命题构成的，而它显然不属于此类命题。可见，洪谦的那篇文章要么是自相矛盾的，要么是无意义的，因此它对冯友兰形而上学方法论的批评不能成
“你们救护队也功不可没！”马国平回望着后面的女兵，她们英姿飒爽。“三天的游击战，我们一连居然没有死伤一人，这个奇迹，是因为有你们强大的救护队作后盾啊。”
立。洪谦对冯友兰的另一个批评是，冯友兰的形而上学在人生哲学方面的作用不但无法超过传统形而上学，甚至还不如传统形而上学那么“既伟且大”。我们认为，这是洪谦自己的理解，而非维也纳学派真实的看法。对于维也纳学派来说，传统形而上学是在科学知识和人生哲学这两个方面“俱无一厝”的，因而是毫不着调的“胡说”。关于这一点，作为维也纳学派的领袖人物之一的卡尔纳普有明确批评：“形而上学家既不在科学领域里发挥这种爱好，又不能满足用艺术表达的要求，倒是混淆了这两个方面，创造出一种对知识既无贡献、对人生态度的表现又不相宜的结构。”a 卡尔纳普：《通过语言的逻辑分析清除形而上学》，载洪谦主编：《逻辑经验主义》 （上卷），北京：商务印书馆1982年版，第35页。
在洪谦的批评之后，又有不少学者在洪谦批评基础上提出升级版的批评。其中的代表之一即北京大学哲学系的胡军教授。胡军的批评头绪繁多，但其论证的出发点或基础是关于逻辑分析方法的。
胡军首先指出，冯友兰“对逻辑分析方法的性质及其运用的看法已经与维也纳学派的逻辑实证主义的哲学立场相去十分遥远”b胡军：《冯友兰与逻辑分析方法》，载《传统与创新——第四届冯友兰学术思想研讨会论文集》，北京：北京大学出版社2002年版，第427页。。这主要表现在：其一，冯友兰对“逻辑分析方法”有两种不同理解，即有时指语言或语词分析方法，有时又是指现代逻辑的分析方法，而且两种理解经常是相互混淆的。第一种理解由摩尔最早倡导，第二种理解从罗素和早期维特根斯坦开始就已经存在。其二，冯友兰的逻辑分析主要是澄清概念的意义，即“揭示整体中的元素或个体的明确含义”，这使他忽视了逻辑分析的另一层重要含义，即它是“关于推理的推理”，旨在“明确元素或个体与整体之间的关系”。其三，冯友兰用以建立形而上学的真正方法是“负的方法”，而非“正的方法”或“逻辑分析的方法”，后者只是“冯友兰寻找其形而上学出发观念的工具，而并不是他的形而上学的方法论”。
胡军进一步指出，冯友兰与维也纳学派对逻辑分析方法的不同理解表明，冯友兰在哲学研究方面的兴趣主要在形而上学上，“他对逻辑分析方法所感觉的那种兴趣也从来没有得到过提升而转化为一种方法论上的自觉，并进一步发展出一套有自己特色的哲学方法论”c同上书，第439页。。在胡军看来，冯友兰的这种哲学研究的特点与20世纪三四十年代中国哲学“逻辑和认识论的意识不发达”的现状是密不可分的。由此，胡军断定：“中国现代哲学的状况以及冯友兰的哲学研究的特点决定了，冯友兰是绝对不可能突破维也纳学派的命题分类理论的。”d同上书，第440页。既然无法突破维也纳学派的命题分类理论，那么冯友兰重建形而上学的努力注定不能成功。
在笔者看来，胡军的批评是有失公允的。首先，胡军列举了冯友兰与维也纳学派在逻辑分析方法上的许多不同，由此断定冯友兰的形而上学方法论存在诸多缺陷。可是，这种批评成立的前提是，维也纳学派对逻辑分析方法的理解是唯一正确的理解。这一前提是与事实不符的。对什么是逻辑分析的理解，分析哲学内部早就有两种不同观点，一种是以摩尔和后期维特根斯坦为代表的日常语言的逻辑分析，一种是以罗素和前期维特根斯坦为代表的人工语言的逻辑分析。维也纳学派主要继承的是后者。前面提到，这两种不同理解也是胡军承认的。既然如此，由冯友兰与维也纳学派在理解逻辑分析方法上的不同，推不出冯友兰的方法论是错的，除非否认以摩尔和后期维特根斯坦为代表的日常语言的逻辑分析的合理性。
胡军认为，冯友兰在使用逻辑分析方法过程中混淆了上述两种理解。这其实是对冯友兰的误解。冯友兰对逻辑分析方法的理解，既不同于日常语言学派，也不同于人工语言学派。或者说，冯友兰超越了后两者的理解。前面说过，冯友兰的逻辑分析方法是指“辨名析理”，而“辨名析理”只能在“思”中进行。这样理解的“逻辑分析”与“物质分析”相对，而与“究竟选择人工语言还是日常语言作为逻辑分析之对象”的问题无关。“分析有两种，一种是逻辑的；一种是物质的。科学之实验室中，对于东西之分析，如讲东西分析为原子电子等，是物质的分析。哲学上所说之分析，如将‘这’分析为方、黄等性，是逻辑的分析。物质的分析，可于实验室中行之；而逻辑的分析，则只可于思中行之。”a 冯友兰：《哲学与逻辑》，载《三松堂全集》 （第十一卷），第391页。
3.利用课文内容，完善学生心理素质。语文课同其他学科相比，有一个独特的特点，即思想性和文学性完美的统一。它不像政治课以直接的思想训导引起学生的厌倦，而是把思想教育不知不觉寓于艺术美感之中。它们都极容易感染青年学生，都是使青年学生心理健康向上的催化剂，她们一旦被学生的心理所接受，不但能使学生形成崇高而伟大的理想，正确的人生观，而且会使学生的心理素质达到高层次的境界。
冯友兰对维也纳学派的超越不仅体现在逻辑分析方法即“正的方法”的理解上，而且体现在冯友兰于“正的方法”之外还提出了“负的方法”。两种方法的结合构成了冯友兰的形而上学的方法论。然而，胡军却否认冯友兰形成了其构建形而上学的方法论，因为“他（指冯友兰，下同——引注）所说的正的方法是从西方引进的，而他所说的负的方法是中国哲学早已有之的，尽管他对这两种方法有自己的见解，但是最终他还是没有形成自己的哲学方法论”b胡军：《冯友兰与逻辑分析方法》，载《传统与创新——第四届冯友兰学术思想研讨会论文集》，第439—440页。。对此，笔者的批评是，尽管冯友兰的“正的方法”和“负的方法”分别受西方哲学和中国哲学的影响，但它们都经过了冯友兰自己的改造。前面已经指出，冯友兰对待西方哲学和中国哲学的态度都是“接着讲”而不是“照着讲”的。其次，即使“正的方法”与“负的方法”完全不是冯友兰自己的，但把二者结合起来并将其作为建构形而上学的方法则一定是冯友兰的独创。因此，说冯友兰没有自己的一套独特的哲学方法论是有失公允的。
由上述种种误解，胡军得出如下观点，即认为冯友兰“绝对不可能突破维也纳学派的命题分类理论”。首先，如果笔者上述对胡军的批评成立，那么这一观点同样不能成立，至少是推不出来的。其次，胡军虽然否认冯友兰的“突破”，但却承认蒯因的“突破”。在他看来，真正“突破这种命题理论框架的还是分析哲学阵营内的美国哲学家威拉德·蒯因”c同上书，第440页。。然而，这种看法也是有失偏颇的。在《新知言》第六章和第七章，冯友兰曾对维也纳学派的命题分类理论提出系统批评。我们在本文第三节已有详细讨论。在笔者看来，这种批评在某种程度上就是冯友兰对维也纳学派的命题分类理论的“突破”，其与蒯因的“突破”是异曲同工的。区别仅仅在于，蒯因的“突破”是从西方分析哲学内部作出的，而冯友兰的“突破”则是在西方分析哲学外部完成的。
最后指出，冯友兰与蒯因在形而上学问题上有着颇多相似，甚至可以说，二者在形而上学问题上是殊途同归的。这主要体现在：一方面，就方式而言，他们都是通过对维也纳学派的命题分类理论的“突破”而重返形而上学的。另一方面，就内容而言，蒯因把形而上学问题最终归结为语言学的问题；尽管冯友兰本人没有明确地意识到自己也有这种归结，但从他的论述中不难发现，这种归结也是其形而上学的应有之义。这里涉及对冯友兰形而上学的出发点即“实际”的理解。“实际”可以是“经验实际”，也可以是“语言实际”；冯友兰对“实际”的理解经历了从“经验实际”到“语言实际”的转变。对于冯友兰形而上学“语言学转向”的进一步分析，由于篇幅所限，我们将另行讨论。
1.3 心功能分级 依据2009年美国心脏病学会基金会/美国心脏学会(ACCF/AHA)心力衰竭指南[4]分为四组：心功能Ⅰ级组，心功能Ⅱ级组，心功能Ⅲ级组，心功能Ⅳ级组。
中图分类号：B2
文献标志码：A
文章编号：2095-0047（2019）02-0068-13
作者简介：双修海，东莞理工学院马克思主义学院讲师；尹维坤，华南师范大学公共管理学院讲师。
基金项目：本文受国家社会科学基金一般项目“语境主义反怀疑论方案批判研究”（项目编号：18BZX040）、广东省哲学社会科学规划一般项目“基于先验论证的语境主义知识论研究”（项目编号：GD17CZX01）、东莞理工学院工程伦理课程体系建设项目（项目编号：GC100113-34）资助。
（责任编辑：肖志 珂）
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