一、行动研究:提高高师《教育学》教学质量的有效途径（论文文献综述）
寇文亮[1]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中进行了进一步梳理中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
霍静[2]（2021）在《生物职前教师实验教学能力指标体系的构建研究》文中提出随着时代的发展,中学基础教育越来越重视对学科核心素养的培养,这对我国职前教师的培养提出了更高的要求。已有文献表明,科学实验能帮助学生获得科学知识与科学技能,是学生智力发展、科学思维、科学态度培养的重要载体;生物职前教师在大学学习过程中,并没有很好地掌握在中学成功开展科学实验教学的知识和技能。我国高等师范院校生物科学专业已经相继开设了与中学实验教学相关的课程,但尚无关于生物职前教师实验教学能力的指标体系。明确的指标体系不仅是评价生物职前教师实验教学能力的重要标准,更是培养生物职前教师具备实验教学能力的目标和依据。本研究共有三个主要的内容,（1）通过调查中学生物教师在实验开设中的实际困难和需求,为培养生物职前教师的实验教学能力提供方向;（2）根据评价者与被评价者共建指标体系的要求,在文献整理的基础上形成初步的生物职前教师实验教学能力的指标体系,通过专家咨询进行修订,经在职教师、职前教师的问卷验证后,确定各指标的权重。（3）结合构建的指标体系,探寻《中学生物学实验教学能力训练》的课程形式和内容,检验该课程形式对生物职前教师实验教学能力指标体系要求标准的培养效果。研究的具体结果如下:1.中学生物实验教学的情况并不乐观,初中50个实验中只有7个,高中33个实验中只有5个实验的开出率超过50%。实验开出率的高低与实验的类型没有明显的关联性。研究发现实验在中学教材中出现越早,开出率就越高。2.以构建“中学生物职前教师实验教学能力的指标体系”作为切入点,在文献研读的基础上初拟出一份中学生物职前教师实验教学能力指标的框架,经过2轮专家咨询和论证,利用问卷星发放问卷,调查在职教师和职前教师对该指标体系的重要性评价,结合AMOS结构模型检测,经过验证性因素分析,最终建立了具有6个潜变量,17个可观察变量及其具体评分标准的指标体系。并利用专家权重赋值法,确定了各指标的权重。通过调查职前和在职教师对实验教学在培养学生学科核心素养的认同度,发现职前和在职教师均高度认同实验在培养学生生物学科核心素养中的积极作用。而且中学生物教师普遍愿意投入精力开展实验教学,但由于教师缺少开出实验的基本能力,导致实验开出率低。急需进一步探寻生物职前教师实验教学能力培养的方法和途径。3.根据构建的“中学生物职前教师实验教学能力的指标体系”,结合教师学科知识（PCK）理论的指导,探寻了培养生物职前教师实验教学能力的课程开设基本形式,并在西南大学生命科学学院开设了《中学生物学实验教学能力训练》的选修课程,明确课程前、中、后,各阶段需要完成的基本任务,并利用相关问卷,追踪了生物职前教师实验教学能力的变化。进一步调查了课程教学的几个阶段对提升生物职前教师实验教学能力的作用,结果显示该课程开设的模式需要完整实施,才能有效提升生物职前教师实验教学的能力,缺少其中的任一阶段,都可能会影响到学生实验教学能力的提升。将构建的指标体系用于学生自评,发现学生自评的结果与教师评价结果具有一致性,证明了构建的指标体系能有效的评价学生的实验教学能力。在生物课程改革不断强化学科核心素养的今天,在生物职前教师的培养中开设一门有针对性的课程,培养生物职前教师的实验教学能力,可以有效地解决这个实际的困难。
张娟[3]（2020）在《基于OBE理念的省属高校学前教育专业课程建设研究 ——以H大学为例》文中研究表明2018年1月25日,教育部开始部署启动师范类专业认证工作并要求各地各高校将师范类专业认证作为突破口,重塑体系、落实保障、提高质量,推进教师教育振兴发展。“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念贯穿师范类认证的全过程,是师范类专业认证工作的行动指针。我国师范类专业开展的认证工作本质上采用OBE模式。因此,本文将基于OBE理念结合师范类专业认证工作对H大学的学前教育专业课程建设开展行动研究。本研究以H大学学前教育专业课程为主要研究对象,以行动研究为研究范式,研究者按照“问题诊断——计划与实施——总结与反思”的思路进行研究,共开展了两轮行动研究。第一轮行动研究以2016、2017版人才培养方案为文本载体,结合多方满意度分析师范类专业认证工作开展之前的课程建设状况。并基于OBE理念对存在问题进行诊断,制定行动计划,对学前教育专业课程体系进行设计与建设。第一轮行动侧重基于OBE理念制定包含课程目标、课程内容、教与学方法以及课程考核方式等内容的教学大纲以及通过分析专业理论课程、教育实践课程之间的纵向衔接来探索高校学前教育专业课程的建设,并在实践中逐步对课程设置中存在的问题进行调整与优化,从而为下一轮行动研究计划制定提供依据。第二轮行动研究基于OBE理念以及上一轮行动反思,着重根据“产出导向”调整学前教育专业课程,并实施调整后的方案。此外,研究者还收集了幼儿园等用人单位、学前教育专业毕业生及教育行政部门各方对调整后培养方案的意见与建议,对学前教育专业课程建设进行反思与总结,持续改进学前教育专业课程。通过两轮行动研究,研究者对H大学学前教育专业课程建设进行动态分析与完善,并基于OBE理念从持续改进和国际化建设思路两个方面对未来H大学学前教育专业课程建设进行了展望。
宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）[4]（2020）在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中研究说明在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
张华[5]（2020）在《卓越地理教师教学能力构成与培养策略研究 ——卓越教师培养计划2.0的视角》文中指出依据《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》（教师[2018]13号）精神,立足地理课程改革需要与卓越教师培养诉求,论文探讨了卓越教师培养计划2.0的相关要求,概括了我国卓越教师培养计划的实施现状,分析了基于卓越教师培养计划的卓越地理教师教学能力构成,围绕卓越地理教师教学能力构成实施了问卷调查,提出了卓越地理教师教学能力培养策略。本文共分为六章:第一章:绪论。主要阐释选题缘由与研究意义、研究综述、研究方案、概念界定与理论基础、研究特色与创新之处。第二章:卓越教师培养计划概述。简要介绍了我国卓越教师培养计划的提出背景、基本内容、实施现状与问题分析。第三章:卓越地理教师教学能力构成的理论分析。基于卓越教师培养计划相关要求,结合教师教学能力基本内涵,在理论上分析了卓越地理教师教学能力构成的指标体系。第四章:卓越地理教师教学能力构成的现状调查。在卓越地理教师教学能力理论分析的基础上,设计和实施了卓越地理教师教学能力现状调查,对调查数据进行了处理与结果分析,了解了一线地理教师对卓越教师培养计划及教学能力构成的认知情况,探讨了卓越地理教师教学能力构成的现状与存在问题。第五章:卓越地理教师教学能力培养策略。基于卓越地理教师教学能力的理论分析与现状调查,提出了卓越地理教师教学能力培养的基本策略:一是加强顶层设计,明确培养目标;二是职前职后一体,细化阶段培养;三是完善制度建设,健全保障体系。第六章:结论与展望。对本研究的主要结论进行归纳性总结,并对后续研究提出展望。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
张彩霞[7]（2018）在《基于“以学定教”的高师公共课课堂教学改进研究 ——以《教育概论》为例》文中研究说明高师院校是培养未来教师的主要基地,高师公共课是培养师范生的教育信念、教育智慧,体现师范性,培养合格教师的必修课程,其重要性不言而喻。然而目前我国高师公共课课堂教学却普遍存在学生学习兴趣低、学习动力不足等状况,因此高师公共课课堂教学改革势在必行。梳理文献发现,当前关于高师公共课课堂教学的改革,多集中于从教师“教”的角度探讨高师公共课课堂教学改革,对从学生“学”的角度分析高师公共课课堂教学改革的研究似乎被忽略了,这一方面的研究较少。而就目前高师公共课课堂教学的现状,不难发现,基于“以学定教”建立的高师公共课课堂教学改进方式,它在学校中是最容易实施、最容易取得成功的一种方法。因此笔者选择运用“以学定教”这一本土教学理念,深入分析“以学定教”的内涵及其理论基础,分析“以学定教”进入高师公共课课堂教学的必要性和可行性,针对当前高师公共课课堂教学的现状进行反思,提出基于“以学定教”的高师公共课课堂教学改进的方式,并分析实施效果及不足,最后就如何保障三种教学方式的有效实施做了阐述。本论文主要从以下几个部分进行具体的论述:导论部分主要包括选题缘由、文献综述、概念界定、研究思路与方法以及研究目的及意义。第一部分首先阐述了“以学定教”的理论基础、内涵、特征以及价值追求。第二部分是介绍了“以学定教”引入高师公共课课堂教学的必要性和可行性。必要性主要从“以学定教”对于适应基础教育改革、促进高师课堂教学方法的改进、促进学生自身素质的发展以及提高学生学习主动性和积极性四个方面来阐述。可行性主要从高师学生的身心特点和学习特点、高师教师的素质和能力以及高师的教学环境等方面进行分析。第三部分主要介绍了当前高师公共课的课堂教学的现状、问题及原因。主要通过课堂观察和非结构性访谈访谈了高师学校在读学生和教师对当前高师公共课课堂教学现状的看法,并剖析存在的问题以及原因。第四部分主要是基于“以学定教”的高师公共课课堂教学改进的探索。这一部分是本研究的重点,借鉴教学模式的形式对本部分进行了分析。主要包括功能目标、操作程序、实现条件、评价方式、案例呈现和实施的效果及不足之处等几个方面。第五部分主要介绍了基于“以学定教”的高师公共课课堂教学改进实施的保障。主要从学校、教师和学生三个方面进行阐述。本文的创新之处是研究视角具有创新性。首先,我国对“以学定教”的研究大部分集中于中小学课堂,运用于高师公共课课堂教学的研究较少;其次,目前我国高师公共课的课堂教学研究大多数立足于从教师“教”的角度提出解决策略,本研究通过对“以学定教”的分析,并结合高师公共课课堂教学的现实状况和高师学生的身心特点,从学生“学”的角度建构了三种适用于高师公共课课堂教学的教学方式,教师负担减轻,并且易于操作,难度小。通过学生自主参与,从内在激发学生学习的动力,培养学生的学习兴趣,进而提高学生的自主学习能力、实践能力和科研能力,以期能够改进高师公共课的课堂教学质量。
汪洋[8]（2018）在《“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究》文中进行了进一步梳理随着21世纪社会的不断进步和变革,外部教育环境也发生着相应变化。全球教师教育领域对“教师专业化”呼声不断提高,同时我国基础教育领域课程改革的步伐正在加速。以上的因素正影响着我国教师教育人才培养理念和师范生学习方式发生转变,新的形势也对未来中小学美术教师职前培养目标和培养模式提出了新要求。在此背景下,近年我国教育部组织的调查发现部分师范院校不关注基础教育的改革与发展,课程与教学改革相对滞后,教育实践质量不高,师资队伍薄弱。同样,在高等师范院校的美术学（教师教育）专业中,教师教育的培养理念与中小学美术课程改革的实际需求也存在一定差距。鉴于以上问题,教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》等相关文件,国家希望通过政策引导,促进各师范院校相关学科加强师范生的培养。笔者认为,高师美术学（教师教育）专业作为未来优秀美术教师培养的重要阵地,理应体现国家教师教育改革的精神与要求,并及时发现课程和教学中存在的问题,有所针对地进行改革探索,提升师范生的培养质量,体现美术教师“专业化”特征,以适应卓越美术教师的培养要求。笔者基于以上思考开展研究,本研究共分为八章,每章节的概要如下:绪论从教师专业化发展环境、教师教育相关政策解读、专业研究现况出发,提出了我国高师美术学（教师教育）专业人才培养存在的部分问题,指明了本研究拟解决的问题,阐明了研究的意义、目的、内容和方法、界定了相关核心概念;通过对国内外卓越美术教师培养相关文献的研究,梳理了研究成果,分析了以往研究的不足,为本文提供学术研究的基础。第一章通过文献研究,围绕国内外教育政策、文件、各国艺术教育专家对卓越美术教师相关认定标准进行梳理与比对,探讨“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）专业师范生培养目标和专业素质标准,调查华东地区相关师范院校的师范生专业素质现况并做出调查结论,为后续课程与教学改革指明人才培养方向。第二章通过文献研究和调查研究,对教育部颁布的“卓越教师培养”相关政策文件中有关课程设置与教学指导的内容进行分析和解读,寻找未来专业课程与教学改革的政策依据。通过文献的比较分析,对美国、英国、德国、日本等发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置进行调查,为本研究课程体系改革提供值得借鉴的成功经验。第三章通过调查研究,探明我国华东地区9所高师美术学（教师教育）本科专业课程设置和教学实施的现况与问题,并归纳课程设置与教学实施等问题的特征,从内因和外因出发,分析和寻找形成问题的根源,为本研究后续的课程与教学改革提供客观证据。第四章从后现代课程理论研究出发,同时参考课程设置相关的政策建议,提出“实践取向的多样化课程”的改革理念、原则和策略。通过对笔者所在院校特色培养方案的制定,从理论依据与现实改革两个方面来建构“卓越教师”视域下高师美术学（教师教育）本科专业课程体系的新格局。第五章从建构主义教学和学习理论研究出发,并参考了课程教学改革的相关政策建议,提出专业类课程“基于情境的研究型教学”的改革理念、原则、策略;通过笔者参与教学的三个专业类课程教学改革案例的分析,力求局部验证改革理念的有效性,给未来相关院校专业类课程教学改革提供新的思路。第六章从教师教育实践理论研究出发,并结合了教学实践指导的相关政策,提出实践类课程“基于反思的协同与规范型实践”的改革理念、原则、策略,通过笔者参与指导的两个实践类课程教学改革案例的研究,来部分证明改革思路的可行性,为将来同类专业实践类课程教学改革提供有效的经验。第七章从社会外部环境发生的变化出发,分析未来美术教育和人才培养所面临的挑战和转变,尝试从标准、模式、体系、方法、资源五方面,对今后高师美术学（教师教育）本科专业课程与教学的发展提出展望与建议。
王会亭[9]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究指明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
王吉[10]（2015）在《幼儿教师教育技术能力发展研究 ——基于实践性知识生成的视角》文中进行了进一步梳理学前教育既是基础教育的开端,又是终身教育体系的起点,也是当前我国教育发展规划的重要内容,而幼儿教师又是高质量学前教育的必要条件,因此幼儿教师的专业发展成为教育发展乃至社会进步的一个焦点得到了研究者的广泛关注。儿童生活的数字化以及与之相应的学前教育信息化对幼儿教师的教育技术能力提出了新的要求,幼儿教师教育技术能力的提升也因此成为幼儿教师专业发展的重要内容。然而,幼儿教师工作情境的特殊性,使得幼儿教师的教育技术能力表现与一般中小学教师的教育技术能力表现存在较大的不同,因此不宜直接挪用一般教育技术能力发展研究的成果,而幼儿教师构成的多样性,又使得幼儿教师的教育技术能力基础存在较大的内部差异,也很难找到一个能够普遍适用于全体幼儿教师的教育技术能力发展路径,因此需要对幼儿教师教育技术能力发展问题进行更有针对性的分析。借鉴幼儿教师专业发展的相关成果,本研究以有资质的幼儿教师为关注重点,以他们的教育技术能力发展为研究内容,对教育技术能力的内涵进行了全面分析,并构建了一个包括基础层、本体层和表现层的三层能力结构模型。以该能力模型为指导,分析幼儿教师教育技术能力的现状,我们看到对于有资质的幼儿教师而言,教育技术能力发展的关键在于其本体层中相关实践性知识的生成,因此本研究以实践性知识生成为基础构建了一个适于幼儿教师教育技术能力发展模式,并据此设计了相应的行动路线,根据该行动路线我们在个案幼儿园进行了设计研究,行动一定程度上提高了该幼儿园教师存在在教育技术应用上的创新性,同时研究对发展模式中的教师案例研究和教师叙事研究的行动进行了理论上的总结,并对基于实践性知识生成的教育技术能力发展的可行性进行了分析。本文共有六章,大致从三部分对问题展开论述。论文第一部分主要是完成研究的理论框架构建,包括第一章和第二章,这一部分主要是回答幼儿教师教育技术是什么的问题。在对幼儿教师专业发展这个宏观背景以及以往教育技术能力研究的概貌综述的基础上,研究发现以往研究对幼儿教师教育技术能力的特殊性关注不足的问题。在对教育技术学学科中典型的政策性文本的比较分析的基础上,我们注意到活动分析方法和要素分析方法两种教育技术能力内涵界定的思路,并强调情境化和结构化的结合应该成为幼儿教师教育技术能力研究的取向。据此研究使用活动分析的思路,综合使用德尔菲法、聚类分析法对幼儿教师教育技术能力进行了分类整理,并借助构建的能力模型对分类进行了结构化处理,研究将幼儿教师教育技术能力界定为一个三层次的树状结构,结合能力表现层的内容,本文对幼儿教师教育技术能力内容上的特殊性进行了分析,并根据幼儿教师教育技术能力的结构对其能力要求进行了分析,同时根据能力本体层的结构提出要从理论性知识和实践性知识两个维度思考教育技术能力的发展路径。论文的第二部分是研究的现实基础分析,主要包括第三章,这一部分主要回答当前幼儿教师教育技术能力怎么样,也就是为什么要发展幼儿教师教育技术能力的问题。这一部分首先对常用的调查问卷进行内容分析,从而明确了一般的教师教育技术能力现状研究中方法论上的不足,在此基础上综合使用问卷调查、关键事件分析和个案分析的方法,用多种方法明确当前幼儿教师教育技术能力的现状,通过这种多维视角的能力现状透视,研究将问题聚焦在教育技术的创新性应用上,并将能力发展的重点确定为实践性知识的生成。论文第三部分是本研究的主要内容,包括第四章和第五章,这一部分主要回答的是怎么做的问题。在对实践性知识相关研究分析的基础上,本文构建了一个基于教育技术实践性知识的生成的教育技术能力发展的一般模式,并据此设计了强调教师叙事研究、教师案例研究与教师行动相结合的促进幼儿教师教育技术能力发展的行动路线,通过在个案幼儿园的设计研究,研究对案例研究、叙事研究等环节进行了理论上的进一步阐释,以行动提升了个案幼儿园中教师的教育技术能力,同时也验证了基于实践性知识生成促进教育技术能力发展模式的合理性。最后本文对实践性知识生成模式中外部激励机制进行了进一步的思考。本研究在采用活动分析的思路对幼儿教师教育技术能力的构成进行了新的诠释,并通多种方法的调研明确了幼儿教师教育技术能力存在的问题,最后构建并以行动研制了解决问题的一个模式。研究证明虽然实践性知识是综合性的,但实践性知识的生成过程可以是学科性的,这种基于教育技术相关的实践性知识生成来促进教师的教育技术能力发展是教育技术能力提升的重要途径。
二、行动研究:提高高师《教育学》教学质量的有效途径（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、行动研究:提高高师《教育学》教学质量的有效途径（论文提纲范文）
（1）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）生物职前教师实验教学能力指标体系的构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 职前教师教育面临的问题 |
| 1.1.2 职前教师在科学实验教学能力中的困境 |
| 1.1.3 生物职前教师实验教学能力课程的探索 |
| 1.1.4 生物职前教师亟待建立实验教学能力的培养指标 |
| 1.2 研究的概念界定 |
| 1.2.1 生物职前教师 |
| 1.2.2 中学生物实验教学能力 |
| 1.3 国内外相关的研究综述 |
| 1.3.1 实验教学的目的与作用 |
| 1.3.2 实验教学能力评价的分类与构成 |
| 1.3.3 培养生物职前教师实验教学能力的理论基础 |
| 1.4 研究的问题与假设 |
| 1.4.1 研究问题的提出 |
| 1.4.2 研究假设 |
| 1.5 研究设计与研究方法 |
| 1.5.1 研究设计 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 生物教师实验教学能力的现状调查 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.1.1 中学生物学实验的类型和数量统计 |
| 2.1.2 中学生物学实验教学能力现状调查的问卷设计 |
| 2.2 调查结果及分析 |
| 2.2.1 中学生物学实验的类型和数量统计结果 |
| 2.2.2 实验教学的现状及分析 |
| 2.2.3 生物教师实验教学能力的现状调查结果与分析 |
| 2.3 小结 |
| 2.3.1 中学实验教学的现状不容乐观 |
| 2.3.2 生物教师实验教学能力亟待提升 |
| 2.4 对研究的启示 |
| 2.4.1 提升教师实验准备和设计的能力 |
| 2.4.2 改进教学管理和评价体系 |
| 3 生物职前教师实验教学能力指标体系的构建 |
| 3.1 指标体系构建的方法 |
| 3.1.1 指标体系构建的原则和基本结构 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.2 基于文献研究的指标体系初选 |
| 3.2.1 实验属性 |
| 3.2.2 教学属性 |
| 3.2.3 评价属性 |
| 3.2.4 评价量表的初选 |
| 3.3 基于专家咨询的指标体系初构 |
| 3.3.1 第一轮专家咨询问卷的统计分析 |
| 3.3.2 第二轮专家咨询问卷的意见统计分析 |
| 3.3.3 指标体系初构小结 |
| 3.4 指标体系的因子分析与验证 |
| 3.4.1 问卷的描述性统计分析 |
| 3.4.2 指标的探索性因子分析与验证 |
| 3.4.3 综合分析与讨论 |
| 3.4.4 生物职前教师实验教学能力指标体系的构建 |
| 3.5 生物职前教师实验教学能力指标体系的权重分配 |
| 3.5.1 指标权重分配数值分析 |
| 3.5.2 二级指标权重分配数值分析 |
| 3.5.3 指标权重的小结 |
| 3.6 实验教学与学科核心素养关系的研究 |
| 3.6.1 职前教师对实验培养学生学科核心素养认同度分析 |
| 3.6.2 在职教师对实验培养学生学科核心素养的认同度分析 |
| 3.6.3 在职教师和职前教师对实验认同度的比较 |
| 4 生物职前教师实验教学能力指标体系的实践教学研究 |
| 4.1 课程开设模式的探索 |
| 4.1.1 课程开设的形式 |
| 4.1.2 实验对象的选取和问卷调查的设计 |
| 4.1.3 研究结果 |
| 4.1.4 小结和问题 |
| 4.2 指标体系的效果评价 |
| 4.2.1 研究方法 |
| 4.2.2 学生自评问卷的基础信息统计 |
| 4.2.3 学生自评成绩与真实平时成绩的差异性检验 |
| 4.2.4 课程各阶段对职前教师实验教学能力的影响分析 |
| 4.3 实践教学的小结 |
| 4.3.1 课程前自主训练是形成能力的基础 |
| 4.3.2 试讲试做是提升能力的关键 |
| 4.3.3 课中和课后的情境创设是达成能力的保障 |
| 5.研究的创新之处与不足 |
| 参考文献 |
| 附表 |
| 附表 1 重庆中学生物实验开设情况统计表 |
| 附表 2 第一轮专家咨询结果统计表 |
| 附录 |
| 附录1 生物教师的实验教学能力现状与存在困难调查问卷 |
| 附录2 问卷调查的咨询专家名单 |
| 附录3 第一轮专家咨询问卷 |
| 附录4 第二轮专家咨询问卷 |
| 附录5 生物职前教师实验教学能力指标体系重要性的观点调查问卷(教师问卷) |
| 附录6 生物职前教师实验教学能力指标体系重要性的观点调查问卷(学生) |
| 附录7 指标体系相对权重调查问卷 |
| 附录8 实验教学课程中的基本模式说明 |
| 附录9 生物职前教师“实验教学能力”基本情况调查问卷1 |
| 附录10 生物职前教师“实验教学能力”基本情况调查问卷2 |
| 附录11 课后教学能力评价问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间参加的学术会议及科研成果 |
（3）基于OBE理念的省属高校学前教育专业课程建设研究 ——以H大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、“产出导向”学前教育专业课程建设的现实诉求 |
| 二、符合幼儿教师职前培训的现实需求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内已有研究 |
| 二、国外已有研究 |
| 三、已有研究述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、OBE理念 |
| 二、专业认证 |
| 三、学前教育专业课程 |
| 四、课程建设 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目的与内容 |
| 二、研究的背景资料 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、行动研究的资料编码与整理 |
| 第二章 问题诊断:基于OBE理念分析H大学学前教育专业课程设置 |
| 第一节 基于OBE理念国家及学校对学前教育专业课程建设的要求 |
| 一、学前教育专业认证标准(第二级)要求的解读 |
| 二、H大学对师范专业课程建设的原则及要求 |
| 第二节 基于OBE理念H大学学前教育专业课程设置的文本及满意度分析 |
| 一、基于OBE理念H大学学前教育专业课程方案的文本分析 |
| 二、基于OBE理念H大学学前教育专业课程设置的满意度分析 |
| 第三章 第一轮行动:基于OBE理念的H大学学前教育专业课程设计、实施与反思 |
| 第一节 基于OBE理念的H大学学前教育专业课程设计 |
| 一、课程体系设计的基础:确定培养学前教育专业人才的产出目标 |
| 二、课程体系设计的关键:以学生发展为中心的课程设置 |
| 三、以落实培养目标为核心:课程体系与培养目标对应 |
| 第二节 基于OBE理念的H大学学前教育专业课程实施 |
| 一、关注学生能力培养的课程目标落实毕业要求指标点 |
| 二、立足学生发展的课程内容指向课程目标达成 |
| 三、选择注重学生专业学习需求的教与学方法 |
| 四、多元课程考核方式反映学生课程目标达成度 |
| 第三节 基于OBE理念的H大学学前教育专业课程建设的总结与反思 |
| 一、“产出导向”的专业课程体系基本满足学生实践需求 |
| 二、部分课程支撑不强、合力不够 |
| 三、部分课程内容未完全符合学生发展需求 |
| 四、实践课程统筹合作体系构建不全 |
| 第四章 第二轮行动:基于OBE理念的H大学学前教育专业课程设计、实施的调整与反思 |
| 第一节 基于OBE理念的H大学学前教育专业课程设计调整 |
| 一、强化学生学习成果,改善学前教育专业的部分课程模块 |
| 二、关注课程发展方向,微调学前教育专业的部分课程名称及内容 |
| 三、建设示范性实践基地,增强学生实践能力 |
| 第二节 基于OBE理念的H大学学前教育专业课程实施调整 |
| 一、学习成果导向的课程内容促进学生终身发展 |
| 二、“双导师”为学生综合能力培养保驾护航 |
| 三、丰富多样的专业实践活动提升学生综合实践能力 |
| 第三节 基于OBE理念的H大学学前教育专业课程实施调整的总结与反思 |
| 一、课程体系更凸显OBE理念要求,关注“产出”需求 |
| 二、“双导师”制度的确立保障学生综合能力培养 |
| 三、无法完整观测到新专业课程体系实施效果 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、基于OBE理念的学前教育专业课程体系有利于专业人才培养 |
| 二、H大学学前教育专业课程体系仍需持续改进 |
| 第二节 优化H大学学前教育专业课程建设的未来展望 |
| 一、设置面向更广泛的学习产出课程体系 |
| 二、通过多种学习方法发展学生综合能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间的科研成果 |
| 致谢 |
（4）中蒙教育学硕士研究生课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
| (二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
| (三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育学硕士 |
| (二)研究生课程 |
| (三)课程设置 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献来源 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)研究生课程设置相关内容 |
| (二)教育学硕士研究生课程比较 |
| (三)蒙古国研究生教育 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 一、泰勒课程理论 |
| 二、学科结构课程理论 |
| 三、人本主义课程理论 |
| 四、教学理论 |
| 第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
| 一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
| (一)蒙古国课程理念 |
| (二)中国课程理念 |
| 二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
| 四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
| 五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
| 六、比较总结 |
| (一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| 第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| (一)课程目标比较 |
| (二)课程评价比较 |
| 第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
| 第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
| 一、课程设置的改进 |
| (一)强调选修课的重要性 |
| (二)强调实践教育 |
| (三)优化课程内容 |
| 二、课程实施的完善 |
| (一)提高教师教育科研能力 |
| (二)更新教师课程实施理念 |
| (三)改进教师课程实施方法 |
| 三、课程管理的改进 |
| (一)综合考虑确立课程目标 |
| (二)正确合理课程评价 |
| 第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
| 一、课程设置的优化 |
| (一)重视并增加方法论的课程 |
| (二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
| (三)注重跨学科课程的设置 |
| (四)合理调整课程结构 |
| (五)突出课程设置的个性化 |
| (六)加强课程的国际化研究 |
| 二、课程实施的改进 |
| (一)课程实施的取向改进 |
| (二)课程实施的策略改进 |
| (三)注重课程实施的技能训练 |
| 三、课程管理的优化 |
| (一)课程目标的优化 |
| (二)课程评价的优化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）卓越地理教师教学能力构成与培养策略研究 ——卓越教师培养计划2.0的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于卓越教师的研究 |
| (二)关于教师教学能力构成的研究 |
| (三)关于卓越教师培养策略的研究 |
| 三、研究方案 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究技术路线 |
| 四、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 五、研究特色与创新之处 |
| 第二章 卓越教师培养计划概述 |
| 一、卓越教师培养计划的提出背景 |
| 二、我国卓越教师培养计划简介 |
| (一)《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》简介 |
| (二)《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》简介 |
| (三)《培养计划》与《培养计划2.0》的比较分析 |
| (四)卓越教师培养计划2.0的新特点与新要求 |
| 三、我国卓越教师培养计划的实施情况 |
| (一)我国卓越教师培养计划实施情况 |
| (二)河南省卓越教师培养计划实施情况 |
| (三)存在问题 |
| 第三章 卓越地理教师教学能力构成分析 |
| 一、教学能力概述 |
| 二、“卓越教师培养计划”中有关教师教学能力的要求 |
| (一)卓越教师的内涵与特性 |
| (二)《培养计划》中有关教师教学能力的要求 |
| (三)《培养计划2.0》中有关教师教学能力的要求 |
| 三、卓越地理教师教学能力构成分析 |
| (一)地理教学设计能力 |
| (二)地理教学实施能力 |
| (三)地理教学管理能力 |
| (四)地理教学评价能力 |
| (五)地理教学研究能力 |
| 第四章 卓越地理教师教学能力构成现状调查 |
| 一、问卷设计与实施 |
| (一)问卷设计 |
| (二)问卷试测与实施 |
| 二、数据处理与分析 |
| (一)教师基本信息分析 |
| (二)了解度分析 |
| (三)重要性与具备度分析 |
| 三、问题小结 |
| (一)教育意识形态观念薄弱 |
| (二)理论知识力量不足 |
| (三)实践操作缺乏专业指导与系统评价 |
| 第五章 卓越地理教师教学能力培养策略 |
| 一、加强顶层设计,明确培养目标 |
| (一)全面开展卓越地理教师师德养成教育 |
| (二)明确卓越地理教师教学能力培养的目标要求 |
| 二、职前职后一体,细化阶段培养 |
| (一)职前侧重地理教学设计、实施、评价能力的培养 |
| (二)职后侧重地理教学管理、研究能力的培养 |
| (三)深化信息技术与卓越地理教师教学能力培养的融合 |
| 三、完善制度建设,健全保障体系 |
| (一)发挥制度建设在卓越地理教师培养中的基础作用 |
| (二)发挥高师院校在卓越地理教师培养中的骨干作用 |
| (三)发挥监督检查机制在卓越地理教师培养中的续航作用 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)卓越教师培养计划是新时代我国深化教师队伍建设的重要举措 |
| (二)卓越地理教师教学能力构成的主要结论 |
| (三)卓越地理教师教学能力构成现状调查的主要结论 |
| (四)卓越地理教师教学能力培养策略的主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 攻读硕士学位期间获得与学位论文相关的科研成果 |
| 致谢 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）基于“以学定教”的高师公共课课堂教学改进研究 ——以《教育概论》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)研究目的与意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究的新意 |
| 一、“以学定教”的理论阐释 |
| (一)“以学定教”的理论基础 |
| (二)“以学定教”的内涵及特征 |
| (三)“以学定教”的价值追求 |
| 二、“以学定教”引入高师公共课课堂教学的必要性与可行性 |
| (一)“以学定教”引入高师公共课课堂教学的必要性 |
| (二)“以学定教”引入高师公共课课堂教学的可行性 |
| 三、高师公共课课堂教学的现状、问题及原因分析 |
| (一)高师公共课课堂教学的现状 |
| (二)高师公共课课堂教学存在问题 |
| (三)高师公共课课堂教学存在问题的原因分析 |
| 四、基于“以学定教”的高师公共课课堂教学改进的探索 |
| (一)问题探讨式教学 |
| (二)角色体验式教学 |
| (三)课题探究式教学 |
| 五、基于“以学定教”的高师公共课课堂教学改进实施保障 |
| (一)学校方面 |
| (二)教师方面 |
| (三)学生方面 |
| 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)研究的背景 |
| (二)问题的提出 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、国内外研究现状与综述 |
| (一)国内外关于卓越教师培养的相关研究 |
| (二)国内外关于美术教师职前教育课程与教学发展的研究 |
| 四、论文研究的主要内容 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)概念界定 |
| 五、研究的方法 |
| (一)文献研究 |
| (二)比较研究 |
| (三)调查研究 |
| (四)案例研究 |
| 六、论文的基本架构 |
| 第一章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业师范生素质标准与现状 |
| 第一节“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生培养目标 |
| 一、国内外教育政策、文件对卓越美术教师的相关认定 |
| 二、各国艺术教育专家对理想美术教师的理解 |
| 三、“卓越美术教师”视域下的师范生培养目标 |
| 第二节“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生素质标准 |
| 一、教师专业素质的内涵与分类 |
| 二、“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生素质结构 |
| 三、“卓越美术教师”视域下的师范生素质标准 |
| 第三节 华东地区美术学(教师教育)专业师范生素质现况调查 |
| 一、调研说明 |
| 二、调查量表设计 |
| 三、美术学(教师教育)师范生专业知识水平调查结果与分析 |
| 四、美术学(教师教育)师范生专业能力水平调查结果与分析 |
| 五、美术学(教师教育)师范生专业态度水平调查结果与分析 |
| 本章小结 |
| 第二章“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践改革的现实依据 |
| 第一节 美术学(教师教育)本科专业课程设置的相关政策指导文件 |
| 一、全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案 |
| 二、全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要 |
| 第二节“卓越教师”相关的课程与教学改革政策指导文件 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教育部关于实施卓越教师培养计划的意见 |
| 三、教育部关于加强师范生教育实践的意见 |
| 四、思考与启示 |
| 第三节“卓越教师”视域下的发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置 |
| 一、美国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
| 二、英国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
| 三、德国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
| 四、日本中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
| 五、思考与启示 |
| 本章小结 |
| 第三章 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置与教学实施的现状调查与分析 |
| 第一节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置现状调查 |
| 一、华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置现状调查 |
| 二、华东地区高师美术学(教师教育)本科课程设置的问题表征 |
| 第二节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程教学实施现状调查 |
| 一、华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程教学实施现状 |
| 二、华东地区高师美术学(教师教育)本科课程教学实施的问题表征 |
| 第三节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置与教学实施的问题归因 |
| 一、课程设置与教学实施问题的外在归因 |
| 二、课程设置与教学实施问题的内在归因 |
| 本章小结 |
| 第四章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系的改革探索——以华东师范大学为例 |
| 第一节“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业课程体系改革的理念诉求 |
| 一、课程与教学改革的目标与原点 |
| 二、课程体系改革的理念基础 |
| 三、“实践取向的多样化课程”理念的提出 |
| 第二节“实践取向的多样化课程”体系改革的原则与策略 |
| 一、“实践取向的多样化课程”体系改革的原则 |
| 二、“实践取向的多样化课程”体系改革的策略 |
| 第三节 本科专业培养方案的制定——以华东师范大学为例 |
| 一、方案制定的依据与标准 |
| 二、课程结构的设计 |
| 三、培养模式的设计 |
| 四、课程的具体设置 |
| 五、培养计划的设计 |
| 本章小结 |
| 第五章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程教学改革探索——以华东师范大学为例 |
| 第一节“基于情境的研究型教学”改革的理念基础 |
| 一、“意义性学习”理论 |
| 二、专业类课程教学改革的政策指向 |
| 三、“基于情境的研究型教学”改革理念的提出 |
| 第二节“基于情境的研究型教学”改革的原则与策略 |
| 一、“基于情境的研究型教学”改革的原则 |
| 二、“基于情境的研究型教学”改革的策略 |
| 第三节 学科综合探究取向的《美术作品鉴赏》课程教学改革实践 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《美术作品鉴赏》类课程情况调查分析 |
| 二、《美术作品鉴赏》课程的改革思路 |
| 三、《美术作品鉴赏》课程的教学实践 |
| 四、《美术作品鉴赏》课程的教学评价 |
| 五、研究结论 |
| 六、反思与改进 |
| 第四节 社会文化议题探究取向的《新媒体艺术实践》课程教学探索 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《新媒体艺术实践》类课程情况调查分析 |
| 二、《新媒体艺术实践》课程的探索思路 |
| 三、《新媒体艺术实践》课程的教学实施 |
| 四、《新媒体艺术实践》课程的教学评价 |
| 五、研究结论: |
| 六、反思与改进 |
| 第五节 美术教育情境模拟取向的《中小学美术教学论》课程教学改革实践 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《中小学美术教学论》类课程情况调查分析 |
| 二、《中小学美术教学论》课程的改革思路 |
| 三、《中小学美术教学论》课程的教学实施 |
| 四、《中小学美术教学论》课程的教学评价 |
| 五、研究结论 |
| 六、反思与改进 |
| 本章小结 |
| 第六章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科实践类课程教学改革探索----以华东师范大学为例 |
| 第一节“基于反思的协同与规范型实践”改革的理念基础 |
| 一、“反思性实践”理论 |
| 二、实践类课程教学改革的政策指向 |
| 三、“基于反思的协同与规范型实践”改革理念的提出 |
| 第二节“基于反思的协同与规范型实践”改革的原则与策略 |
| 一、“基于反思的协同与规范型实践”改革的原则 |
| 二、“基于反思的协同与规范型实践”改革的策略 |
| 第三节 项目实践与教研反思取向的《美术教育实习》课程教学改革实践 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《美术教育实习》类课程情况调查分析 |
| 二、《美术教育实习》课程的改革思路 |
| 三、《美术教育实习》课程的教学实施 |
| 四、《美术教育实习》课程的评价与反思 |
| 五、研究结论 |
| 六、反思与改进 |
| 第四节 校外资源合作取向的《场馆美术教育实践》课程教学探索 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《场馆美术教育实践》类课程情况调查分析 |
| 二、《场馆美术教育实践》课程的探索思路 |
| 三、《场馆美术教育实践》课程的教学实施 |
| 四、《场馆美术教育实践》课程的教学评价 |
| 五、研究结论 |
| 六、反思与改进 |
| 本章小结 |
| 第七章 高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的未来发展 |
| 第一节 高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的展望 |
| 一、当代社会的全面变革 |
| 二、未来高师美术学(教师教育)专业面对的挑战 |
| 三、未来高师美术学(教师教育)专业师范生培养的方向 |
| 四、未来高师美术学(教师教育)专业课程与教学发展的愿景 |
| 第二节 研究回顾反思与未来研究方向 |
| 一、本研究的成效 |
| 二、本研究的局限与不足 |
| 三、未来研究方向 |
| 四、结语 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 附录八 |
| 附录九 |
| 附录十 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的学术科研成果 |
| 致谢 |
（9）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（10）幼儿教师教育技术能力发展研究 ——基于实践性知识生成的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景与概念界定 |
| 一、选题背景 |
| 二、概念界定 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、幼儿教师教育技术能力内涵的研究 |
| 二、幼儿教师教育技术能力提升策略的研究 |
| 三、幼儿教师专业发展的研究 |
| 四、相关研究的启示与本研究的可能空间 |
| 第三节 问题确定 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究的重点和难点 |
| 三、研究意义 |
| 第四节 研究思路和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 幼儿教师教育技术能力内涵的确定 |
| 第一节 我国主要教育技术能力界定的演变与能力内涵确定的方法启示 |
| 一、主要教育技术能力界定演变的逻辑 |
| 二、两个主要教育技术能力界定思路的优势与问题 |
| 三、以往教育技术能力界定对研究幼儿教师教育技术能力的启示 |
| 第二节 幼儿教师教育技术能力内容确定与能力模型建构 |
| 一、教育技术能力活动确定的方法与过程 |
| 二、教育技术能力内容的聚类分析及模型建构 |
| 第三节 幼儿教师教育技术能力模型的理论分析 |
| 一、教育技术能力模型的基础层内容 |
| 二、教育技术能力模型的本体层内容 |
| 三、教育技术能力模型的表现层内容 |
| 第四节 基于能力模型的幼儿教师教育技术能力的内容与结构 |
| 一、基于能力模型的“教育技术能力标准”再认识 |
| 二、基于能力模型的信息技术应用能力标准再认识 |
| 三、基于能力模型的幼儿教师教育技术能力的基本结构 |
| 第三章 能力模型视角下幼儿教师教育技术能力的现状分析 |
| 第一节 对教育技术能力现状研究的方法论反思 |
| 一、对问卷进行分析的研究思路 |
| 二、对问卷的分析结论 |
| 三、教育技术能力状况问卷调查的问题分析 |
| 第二节 对幼儿教师教育技术能力现状的调查研究 |
| 一、调研的基本思路 |
| 二、问卷调查的结果与分析 |
| 三、关键事件分析结果与分析 |
| 第三节 对幼儿教师教育技术能力现状的个案分析 |
| 一、个案研究的对象与采用的方法 |
| 二、对幼儿教师教育技术的意识与态度分析 |
| 三、幼儿教师媒体应用状况分析 |
| 第四节 幼儿教师教育技术能力现状小结 |
| 第四章 基于实践性知识生成的幼儿教师教育技术能力发展模式思考 |
| 第一节 幼儿教师教育技术能力发展模式的构建 |
| 一、对实践性知识生成策略的内容分析 |
| 二、教育技术能力发展模式的构建 |
| 第二节 教育技术能力发展模式的理论基础和价值分析 |
| 一、教育技术能力发展模式的理论基础 |
| 二、教育技术能力发展模式的价值分析 |
| 第五章 基于教育技术能力发展模式的设计研究 |
| 第一节 基于教育技术能力发展模式的行动路线设计 |
| 第二节 教师案例研究的行动及反思 |
| 一、案例研究概述 |
| 二、教师案例研究行动的过程总结 |
| 第三节 教师叙事研究的行动及反思 |
| 一、教师叙事研究概述 |
| 二、教师叙事研究的行动及思考 |
| 第四节 教育技术能力发展行动的评价 |
| 一、能力发展行动评价的基本思路 |
| 二、基于问卷的效果评价 |
| 三、基于访谈的效果评价 |
| 四、对幼儿教师能力发展行动中动力缺乏问题分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 一、对本研究的总结 |
| 二、研究展望 |
| 附录1. 专家咨询意见问卷 |
| 附录2. 教育技术能力构成的性质调查问卷 |
| 附录3. 幼儿教师教育技术能力发展情况调查问卷 |
| 附录4. 教育技术能力发展行动效果调查问卷 |
| 附录5. 对于教育技术能力发展行动效果评价的访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在学期间科研情况 |
| 后记 |
四、行动研究:提高高师《教育学》教学质量的有效途径（论文参考文献）
- [1]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [2]生物职前教师实验教学能力指标体系的构建研究[D]. 霍静. 西南大学, 2021(01)
- [3]基于OBE理念的省属高校学前教育专业课程建设研究 ——以H大学为例[D]. 张娟. 湖南师范大学, 2020(12)
- [4]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [5]卓越地理教师教学能力构成与培养策略研究 ——卓越教师培养计划2.0的视角[D]. 张华. 信阳师范学院, 2020(07)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]基于“以学定教”的高师公共课课堂教学改进研究 ——以《教育概论》为例[D]. 张彩霞. 西南大学, 2018(01)
- [8]“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究[D]. 汪洋. 华东师范大学, 2018(02)
- [9]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [10]幼儿教师教育技术能力发展研究 ——基于实践性知识生成的视角[D]. 王吉. 天津师范大学, 2015(09)