一、谈中学英语教师继续教育课程设置（论文文献综述）
诺敏[1]（2020）在《呼伦贝尔地区中学英语教师继续教育调查研究》文中研究表明教师继续教育培训是学习型社会的需要,是教育发展和改革的基本动力。本课题组以问卷调查、访谈等形式对呼伦贝尔地区中学英语教师的学历状况、教师教学情况以及不同层次教师的培训需求等方面进行了调查。在较全面了解师资发展需求的基础上,分析总结出了及时更新课程设置、创新教师培训模式和改善培训师资队伍结构等有效提升民族地区英语师资质量的建议。
金雁[2]（2020）在《延安市农村初中英语教师职后教育研究》文中指出教育大计,教师为先。在满足人民日益增长的美好生活需要的新时代,为响应教育改革新要求,教师教育一体化已拉开帷幕并取得傲人的成绩。职后教育在教师职业生涯中起到至关重要的作用,是保证教师蓬勃向上、超越自我和与时俱进的重要途径,亦是学校对追求卓越师资队伍管理的主要方式。2020年中央一号文件给予抓好“三农问题”的意见,而农村教育是突破解决“三农问题”的关键,农村教育质量的提升很大程度取决于师资队伍的专业化发展,农村初中英语教师在中学义务教育中扮演主角之一,参与职后教育提升教育教学和科研能力已然成为必要性举措。绪论部分突出阐明了研究缘由、研究内容与研究意义、研究思路与研究方法以及国内外教师职后教育研究和我国农村英语教师职后教育现状等问题,对农村初中教师、教师教育、教师职后教育进行了概念界定,对与本研究相关的成人学习理论、终身学习理论、继续教育理论及反思性教学理论进行了阐述。在此基础上,以延安市农村初中英语教师及学校行政人员为研究对象,运用问卷调查、访谈法及实习等方法,对其师资队伍基本构成情况及职后教育现状进行调查,发掘当前延安市农村初中英语教师师资队伍整体对职后教育的必要性认知能够与时俱进。但教育职后发展工作并不理想,存在诸如:职后教育频率低、形式化严重;课程内容缺乏英语学科针对性;理论与实际粘连性不强;职后教育方式单一;评价方式千篇一律、迁移效果不佳等诸多问题。针对问题,进行归因分析,主要是受应试教育影响严重,繁重的教育教学任务及家庭角色的影响,缺乏完善的职后教育监督管理机制等因素构成。本研究按照延安市农村实际发展状况提出:提升频率、重拾教师信心;丰富课程内容;扩增教师队伍、减轻教学任务;构建农村区域性多元化培训方式;创新考核评价方式;建立专门市级单位职后教育管理监督部门等具有针对性及时效性对策促进延安市农村初中英语教师职后教育高质量发展,英语教师队伍有质量的提升。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李铁绳[4]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
杨慧[5]（2018）在《初级中学英语教师继续教育现状及其对策研究 ——以乌海市第十八中学为例》文中进行了进一步梳理随着我国经济社会的发展,对于作为国际化交流语言的英语要求不断提高,初中英语作为英语教育教学的基础阶段尤为重要,而初级中学英语教师的专业素养在很大程度上决定了初级中学英语教育教学水平,因此初级中学英语教师继续教育培养培训成为我国教师教育的一个不容忽视的课题。近年来,教育管理部门在初级中学英语教师的培训的方方面面花费了巨大的人力、物力、财力。但英语科目特殊性,受区域经济文化发展限制,目前初级中学英语教师继续教育培训特别是乌海市海南区这些欠发达区域的初级中学英语教师继续教育培训事务还普遍存在着“效性低”等问题。教师培养培训是提高初级中学英语教师整体专业素养的有效方式,是实现初级中学英语教育教学全面、均衡、和谐发展必不可少的方法。随着我国教师继续教育政策的不断进步和完善,对初级中学英语教师继续教育的分析和研究十分有必要。本文以乌海市第十八中学为例,通过切身参与、问卷调查、教师访谈等方法,对当前初级中学英语教师继续教育存在的问题从初级中学英语教师自身和继续教育两个方面开展了详细的统计归纳,从英语学科特点、教师自身、教师管理部门三个角度对当前问题原因进行深刻分析。在此基础上,给予教师、学校和初级中学英语教师继续教育管理部门关于初级中学英语教师继续教育的有效建议,结合参训地区实际,以参训教师为主体,尝试解决初中英语教师继续教育问题。全文共分四部分第一部分绪论论述了本研究的选题缘由、研究意义,明确了继续教育和教师继续教育相关概念的内涵,简明扼要的阐述了国内及国外有关教师培养培训各类研究的近状与问题,明确了研究思路、研究方法以及研究的重点和难点。第二部分初级中学英语教师继续教育现状调查和分析以乌海市第十八中学英语教师为调查对象,运用问卷调查和访谈法,对调查成果进行细致的总结、整理,探寻初级中学英语教师继续教育现状及问题。第三部分初级中学英语教师继续教育存在问题的原因分析从初中英语学科特点、英语教师自身、教师管理部门三个角度对初级中学英语教师继续教育问题原因进行深刻分析。第四部分初级中学英语教师继续教育的对策在对问题原因分析的基础上,对教师、学校、初级中学英语教师继续教育管理部门提出了具体建议。教师要转变工作态度,培养高尚的职业道德情操,提升工作责任感;教师要更新观念,树立终身学习理念;教师要提高对初级中学英语教师继续教育培训的认识。学校要重视初中英语教师继续教育培训,引导教师积极参与培训;学校要合理评估,激发动机;学校要多方筹措经费;学校要支持促进初中英语教师继续教育成果的运用。初级中学英语教师继续教育培训的管理部门要加强对初中英语教师继续教育的规划指导;增强优质初中英语教师继续教育机会辐射面;对初中英语教师继续教育培训教师、内容、形式及评价方式有效监管。
刘静[6]（2017）在《长沙市重点中学体育教师职后教育研究》文中进行了进一步梳理职前教育和职后教育是实现教师专业化的必经之路,尤其职后教育已经成为提升教师的职业情操及专业水平的重要手段。从美国、日本和英国等发达资本主义国家教育发展情况来看,注重和提高教师的职后教育已经成为一个国家或地区发展教育的一个共识。对于中学体育教师职后教育而言,亦复如此。本研究采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法以及逻辑分析法等研究方法对青竹湖湘一外国语学校、广益实验中学以及长郡双语实验中学等20所长沙市重点中学体育教师职后教育进行调研,研究结果表明:1.长沙市重点中学体育教师基本构成以年轻教师为主,男性教师多于女性教师,性别比例失衡;职称、相关裁判资格等级以及英语水平不高;2.长沙市重点中学体育教师职后教育方式单一,以培训为主;但培训内容与实际教学工作联系不紧密,培训时间设置占用教师休息时间,培训评估“人情关系评估”导致“低能高评”等问题,凸显出培训质量不高;3.长沙市重点中学体育教师职后教育存在认知的误区,部分教师对职后教育的相关政策不了解,同时参加职后教育的目的存在偏差,升职、完成任务成为主要目的;4.长沙市重点中学体育教师认为现行的职后教育形式和内容的实用性、指导性与工作的密切程度都不高,造成了大多数体育教师对职后教育的满意度不高;5.长沙市重点中学体育教师职后教育的费用主要是以自费形式为主,教师参与职后教育的相关福利得不到保障,折射出长沙市中学体育教师职后教育保障机制的不完善。根据以上结论,本文提出了相应的解决策略:1.提高教师对职后教育的正确认识;2.拓宽职后教育渠道,采用现代信息技术教学、模块化教学以及专项模式教学,多元化教学方式;3.建立科学的评估制度消除认知误区;4.提高职后教育与实际工作的密切程度;5.完善职后教育的福利保障机制。希望本文的研究能为长沙市重点中学体育教学职后教育贡献自己的绵薄之力。
何佳[7]（2015）在《我国教师教育一体化的课程研究 ——以中学英语教师教育为例》文中研究表明随着终身教育思想和教师专业化理论的逐渐进入人们视野并深入人心,教师教育的一体化课程研究也开始受到了来自世界各国人民的瞩目。到现在为止,人们在理论上和实践上都已经对教师教育课程的一体化的认知达成了共识,教师教育的一体化课程亦已然成为健全教师教育体系的一个关键环节和发展趋势。通过查阅相关文献,就实施的情况来看我国教师教育的职前培养、入职培训与在职教育三个部分存在着各自为政,没能形成有机的统一体的问题。尽管要实现教师教育职前、入职和在职课程的一体化的有效衔接要走的路还可能会很长,但是如何设计和实现教师教育职前、入职和在职课程一体化却是关系到教师教育一体化课程能否实现的前提条件。而现在关于这方面的研究的论述却较少,因此笔者在此对于教师教育一体化课程的相关问题进行了论述与分析,并提出自己的一点拙见。在本文中,笔者在终身教育理论的指导下,按照教师专业发展的特点和规律,以一体化为主导思想,来对教师教育的课程进行初步了设计,以适应学习型社会对教师的要求。本文将教师教育的整个教育过程分为三个阶段来进行论述,即教师的职前培养阶段、新老师入职培训阶段和在职教师继续教育阶段。职前培养阶段是教师的学习和准备阶段,此阶段应注重的是学习者对于基础知识的沉淀和自我能力的提升。在此笔者查阅了大量的资料和文献,并对教师教育的各阶段进行了分析和论述。首先,对我国教师职前教育阶段的现状和存在的问题进行了较为深入地分析,在此基础上初步设计了我国教师职前培养的课程内容；其次,入职培训阶段也就是新教师的入门衔接阶段,在此阶段新教师怎样有效的融入新的工作氛围,面对学生的实际问题,需要得到怎样的与教学实际相关等知识是此阶段急需解决的问题,在此笔者针对入职培训阶段的现状和出现的问题,初步设计了入职培训阶段的课程体系；最后,根据教师专业发展程度和发展水平的不同,教师的在职教育阶段我们又可以将其分为合格教师的培训阶段、骨干教师的培训阶段和专家型教师的培训阶段三各部分,而每个部分都各有其自身的优势和特点。笔者通过文献的查阅,了解到了教师在职教育课程设置的现状以及分析了该阶段课程设置的一系列问题,在此基础上进行了有关的课程内容的设计。诚然,我国的教师教育的一体化课程的发展完善需要经历一个十分漫长的过程,笔者针对教师教育的一体化课程研究,探讨了中学阶段英语学科教师教育的课程设计问题,将教师教育的具体问题放到了具体的学段和学科中,希望以此能对教师教育这个较大的研究做出一个侧面的分析。另外,除了教师教育的理念、目标、内容、实施方式的设计以外,另一个重要的方面一一教师教育的体制机制保障也是亟待设计确立的关键前提,因此笔者对此也做出了比较浅薄地分析和探讨。当然,在对于我国的教师教育一体化课程的发展过程当中,我们应根据实际情况不断的摸索和修正,以制定出更加能够体现教师终身教育思想并符合教师专业发展和的一体化课程。
冯彬[8]（2012）在《农村初中英语教师继续教育的现状调查与对策》文中进行了进一步梳理随着新的基础教育课程改革的实行，英语教师在改革中扮演着重要的角色。英语新课程标准的实施、新教材的应用和一些教学方法的提出，要求英语教师具有全新的教学观念、全新的教学方法及一定的听说读写英语交际技能,这同时也给英语教师带来了巨大的挑战,尤其是农村地区的初中英语教师。农村初中英语教师接受继续教育是实现自身发展的一个很好的途径。但农村教师继续教育还存在着许多亟待解决的问题，因此了解农村地区初中英语教师的继续教育状况就成了大势所趋。本研究以青岛市部分农村初中英语教师的继续教育为研究对象，首先查阅国内外开展教师继续教育的有关资料，对教师继续教育发展的背景进行了分析，对国内外教师继续教育的发展历程及各自的特点梳理、比较和分析，在全面分析教师继续教育工作进展的前提下，采用了问卷调查、访谈等方法，对青岛市农村初中英语教师继续教育现状进行多纬度的调查并做了深入剖析，内容涉及教学理念及教学实施情况，教师对继续教育的认识、教师继续教育课程设置、模式、评价、培训队伍等多方面。数据采用百分比计算方法进行处理，在调查初中英语教师继续教育的现状的基础上，分析该地区初中英语教师继续教育中存在的问题。调查结果显示，继续教育存在的问题突出表现为：1、新课程培训有待于加强。2、农村英语教师对参加继续教育的动机和目的认识不足。3、现行农村英语教师继续教育制度存在不足。4、现行的培训理论与农村英语教师的教学实际不相适应。5、培训内容缺乏实效性。6、培训方式较为单一，教学方法有待改进。7、培训评价机制欠缺。在此基础上，为教育行政部门，培训机构和学校领导提出了促进青岛市农村初中英语教师继续教育健康发展的对策与建议：对教育行政部门的建议1、转变观念与职能，与时俱进2、把“终身教育”思想落实到位3、做好农村初中英语教师继续教育的奖励机制4、实施有效措施提高农村初中英语教师师资水平对培训机构的建议1、制定明确的培训目标2、制定合理的培训内容3、选拔优秀的培训者4、实施具有针对性和时效性的培训模式对学校领导的建议1、重视教师的专业化发展2、加强校本培训的力度论文共分六部分。第一部分阐述了选题的缘由，研究的目的、意义以及结构；第二部分是文献综述和对文中相关概念的界定；第三部分是关于调查的设计和实施，以及数据的分析；第四部分根据统计结果，列举了青岛市农村初中英语教师继续教育中存在的问题，并对存在原因进行了进一步的分析；第五部分针对存在的问题，对教育行政部门，培训机构和学校提出了关于农村初中英语教师继续教育的对策和建议。本文在调查了解的基础上，对青岛市农村初中英语教师继续教育进行了实证研究。对大力改革与全面实施农村在职英语教师教育具有实际价值，所做的对策分析可为有关继续教育部门、培训机构和学校进一步改进完善农村初中英语教师继续教育工作提供新的发展思路和对策,切实提高了农村初中英语教师的素质。
欧阳建平,陈建兰[9]（2012）在《新课程改革背景下中学英语教师继续教育的问题与对策》文中提出在综述国内外中学外（英）语教师继续教育研究现状的基础上,笔者对我国新课程背景下中学英语教师继续教育培训存在的问题进行了探讨,提出了相应对策;认为很有必要构建一个系统的、形式多样的、可持续发展的中学英语教师继续教育体系和机制。
杜丽辉[10]（2012）在《民族地区中学英语教师继续教育课程设置研究——以甘南藏族自治州为个案》文中指出本研究以甘南藏族自治州为例,提出了构建民族地区中学英语教师继续教育课程设置体系的建议:课程内容全面、按需施教;模式多样、注重实效。坚持以"新理念、新课程、新技术"为重点内容,力求科学合理地设计培训课程,以多元化的培训模式满足不同层次英语教师的需求。
二、谈中学英语教师继续教育课程设置（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈中学英语教师继续教育课程设置（论文提纲范文）
（1）呼伦贝尔地区中学英语教师继续教育调查研究（论文提纲范文）
| 一、调研方法 |
| 二、调研结果 |
| (一)教师基本情况 |
| (二)教师教学情况 |
| (三)教师继续教育培训情况 |
| 三、调研建议 |
| (一)及时更新课程设置 |
| (二)创新教师培训模式 |
| 1．针对性要强。 |
| 2．理论要结合实践。 |
| 3．采取灵活多样的实践活动。 |
| (三)改善师资队伍结构 |
| 结语 |
（2）延安市农村初中英语教师职后教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘由 |
| (二)研究内容与研究意义 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| (四)研究创新点 |
| (五)文献综述 |
| 一、教师职后教育理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| (二)教师职后教育相关理论 |
| 二、延安市农村初中英语教师职后教育现状 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查结果及分析 |
| 三、延安市农村初中英语教师职后教育问题及归因分析 |
| (一)存在问题 |
| (二)归因分析 |
| 四、延安市农村初中英语教师职后教育对策 |
| (一)提升频率、重拾教师信心 |
| (二)丰富课程内容 |
| (三)扩增教师队伍、减轻教学任务 |
| (四)构建农村区域性多元化培训模式 |
| (五)创新评价方式 |
| (六)建立专门市级单位管理监督部门 |
| 五、结论与展望 |
| (一)总结 |
| (二)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）初级中学英语教师继续教育现状及其对策研究 ——以乌海市第十八中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.继续教育 |
| 2.教师继续教育 |
| (四)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、乌海市第十八中学英语教师继续教育现状分析 |
| (一)现状调查目的和方法 |
| (二)调查对象基本情况 |
| (三)初级中学英语教师继续教育存在的问题 |
| 1.教师参加继续教育的意愿不积极、不强烈,目的功利化 |
| 2.教师疲于应付,培训流于形式 |
| 3.初级中学英语教师继续教育实效性不明显,不能有效的服务教学 |
| 4.初级中学英语教师继续教育名额分配不均 |
| 5.初中英语教师继续教育成效检测单一 |
| 三、初级中学英语教师继续教育存在问题原因分析 |
| (一)从英语学科特点角度分析 |
| (二)从教师自身的维度分析 |
| (三)从教师管理部门角度分析 |
| 1.缺乏与区域初级中学英语水平相符合的继续教育政策支持 |
| 2.缺乏经费保证 |
| 3.缺乏奖励机制鼓励 |
| 4.缺乏继续教育监管 |
| 四、初级中学英语教师继续教育的对策 |
| (一)初级中学英语教师要转变观念,成为终身学习者 |
| 1.教师要转变工作态度,培养高尚的职业道德情操,提升工作责任感 |
| 2.教师要更新观念,树立终身学习理念 |
| 3.教师要提高对初级中学英语教师继续教育培训的认识 |
| (二)学校要重视继续教育,合理评估 |
| 1.学校要重视初中英语教师继续教育培训,引导教师积极参与培训 |
| 2.学校要合理评估,激发动机 |
| 3.学校要多方筹措经费 |
| 4.学校要支持促进初中英语教师继续教育成果的运用 |
| (三)教育管理部门要合理规划,有效监督 |
| 1.加强对初中英语教师继续教育的规划指导 |
| 2.增强优质教师继续教育机会辐射面 |
| 3.对教师继续教育培训教师、内容、形式及评价方式有效监管 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1：调查问卷 |
| 附录2：访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）长沙市重点中学体育教师职后教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 相关核心概念及其关系阐述 |
| 1.4.1 终生教育 |
| 1.4.2 继续教育 |
| 1.4.3 职后教育 |
| 1.4.4 终生教育、继续教育与职后教育关系的辨析 |
| 1.4.5 中学体育教师职后教育 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 数理统计法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 长沙市重点中学体育教师队伍的基本情况 |
| 3.1.1 教师性别、年龄结构情况 |
| 3.1.2 教师的教龄和职称情况 |
| 3.1.3 教师的自身素质情况 |
| 3.2 长沙市重点中学体育教师职后教育的现状调查分析 |
| 3.2.1 长沙市重点中学体育教师职后教育方式调查分析 |
| 3.2.2 长沙市重点中学体育教师职后教育的认知与评价调查分析 |
| 3.2.3 长沙市重点中学体育教师对职后教育的期望调查分析 |
| 3.2.4 长沙市重点中学体育教师职后教育的保障机制调查分析 |
| 3.3 长沙市重点中学体育教师职后教育存在的问题 |
| 3.3.1 体育教师自身条件不足 |
| 3.3.2 体育教师职后教育方式单一,安排欠合理 |
| 3.3.3 体育教师职后质量不高、作用不明显 |
| 3.3.4 体育教师对职后教育的认知存在误区 |
| 3.3.5 体育教师对职后教育的满意度不高 |
| 3.3.6 体育教师职后教育的保障机制不完善 |
| 3.4 提升长沙市重点中学体育教师职后教育质量的对策 |
| 3.4.1 采用激励政策提高积极性 |
| 3.4.2 突出目标与内容的实用性、时代性、科学性 |
| 3.4.3 实现现代化中学体育教师培训形式的多样化 |
| 3.4.4 加强中学体育教师职后教育培训的质量 |
| 3.4.5 建立科学的职后教育保障和评估制度 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件一 |
| 附件二 |
| 附件三 |
| 致谢 |
（7）我国教师教育一体化的课程研究 ——以中学英语教师教育为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 核心概念的界定 |
| (四) 研究目的与意义 |
| (五) 研究的思路与方法 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一) 终身教育思想 |
| (二) 教师专业化理论 |
| 三、师范教育向教师教育的发展转型 |
| (一) 师范教育向教师教育转型的发展历程 |
| (二) 教师教育背景下对教师养成的变革 |
| 四、基于我国教师教育一体化的课程体系建构 |
| (一) 我国教师教育课程体系各阶段脱节的现状与原因分析 |
| (二) 教师教育一体化课程的核心理念 |
| (三) 教师教育一体化课程的目标体系 |
| (四) 教师教育一体化课程的基本内容 |
| (五) 教师教育一体化课程的实施体系 |
| 五、我国教师教育一体化课程的案例分析——中学英语教师教育的一体化课程设计 |
| (一) 我国中学英语教师教育一体化课程的基本原则 |
| (二) 我国中学英语教师教育一体化课程的目标导向 |
| (三) 我国中学英语教师教育一体化课程的结构内容 |
| (四) 我国中学英语教师教育一体化课程的实施模式 |
| 六、教师教育一体化课程的体制机制保障 |
| (一) 确立联合培养、共同发展的理念,构建课程体系相关职能机构一体化的发展共同体机制 |
| (二) 实施课程体系统筹机制一体化,搭建教师终身学习与专业自主发展课程平台 |
| (三) 明确一体化课程体系统筹管理的责任主体,探索管理一体化的教师教育课程一体化发展机制 |
| (四) 制定相关政策法规,落实教师教育一体化课程深化改革绩效评估的问责制度 |
| 结束语 |
| (一) 基本结论 |
| (二) 后续研究 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（8）农村初中英语教师继续教育的现状调查与对策（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Introduction |
| Chapter 1 Literature Review |
| 1.1 The English teachers’ further education abroad and in China |
| 1.1.1 English teachers’ further education abroad |
| 1.1.2 English teachers’ further education in China |
| 1.2 The definition of relevant concepts |
| 1.2.1 Teacher Education |
| 1.2.2 Further Education |
| 1.2.3 Teacher’s Further Education |
| Chapter 2 Investigation Design and Findings |
| 2.1 Subjects |
| 2.2 Instruments |
| 2.2.1 Questionnaire design |
| 2.2.2 Interview design |
| 2.3 Data collection and analysis |
| 2.4 Investigation results and analysis |
| 2.4.1 The situation of the rural junior English teachers in the investigation |
| 2.4.2 Rural junior English teachers’ teaching concept and teaching implementation |
| 2.4.3 The results and data analysis on rural junior English teachers’ further education |
| Chapter 3 The Main Problems and Analysis of Reasons |
| 3.1 The main problems in the rural junior English teachers’ further education in Qingdao |
| 3.2 The analysis of the main reasons for the problems in the rural junior English teachers’ further education in Qingdao |
| Chapter 4 The Countermeasures and Suggestions |
| 4.1 The suggestions for the administrative departments of education |
| 4.2 The suggestions for the training institutions |
| 4.3 The suggestions for the schools |
| Conclusion |
| Bibliography |
| Appendix Ⅰ |
| Appendix Ⅱ |
| Acknowledgements |
| Publications |
（9）新课程改革背景下中学英语教师继续教育的问题与对策（论文提纲范文）
| 一 国内外外 (英) 语教师继续教育研究现状综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 二 中学英语教师继续教育所存在的问题 |
| (1) 课程结构不合理。 |
| (2) 教育内容脱离实际, 针对性不强。 |
| (3) 课程设置缺乏系统性。 |
| (4) 缺乏教育教学案例课程。 |
| 三 措施与对策 |
| 1.树立自主发展和终身教育的教师发展观 |
| 2.开发课程资源, 重构继续教育培训内容体系和课程体系 |
| 3.探索开放式、多元化的继续教育培训模式 |
| 4.构建良好的网络培训平台 |
| 5.建立多元化的测试与评价体系 |
| 四 结 论 |
（10）民族地区中学英语教师继续教育课程设置研究——以甘南藏族自治州为个案（论文提纲范文）
| 一、内容全面、按需施教 |
| 1.新课标解读课程 |
| 2.英语教学论课程 |
| 3.英语教学案例课程 |
| 4. 英语教学技能课程 |
| 5. 知识更新与拓展课程 |
| 6.科研方法课程 |
| 二、模式多样、注重实效 |
| 1.集中培训和远程培训相结合 |
| 2.短期培训与中长期培训相结合 |
| 3.脱产研修与教学实践相结合 |
| 4.巡回讲学 |
四、谈中学英语教师继续教育课程设置（论文参考文献）
- [1]呼伦贝尔地区中学英语教师继续教育调查研究[J]. 诺敏. 呼伦贝尔学院学报, 2020(03)
- [2]延安市农村初中英语教师职后教育研究[D]. 金雁. 延安大学, 2020(12)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]初级中学英语教师继续教育现状及其对策研究 ——以乌海市第十八中学为例[D]. 杨慧. 内蒙古师范大学, 2018(01)
- [6]长沙市重点中学体育教师职后教育研究[D]. 刘静. 湖南师范大学, 2017(01)
- [7]我国教师教育一体化的课程研究 ——以中学英语教师教育为例[D]. 何佳. 西南大学, 2015(12)
- [8]农村初中英语教师继续教育的现状调查与对策[D]. 冯彬. 山东师范大学, 2012(04)
- [9]新课程改革背景下中学英语教师继续教育的问题与对策[J]. 欧阳建平,陈建兰. 当代教育理论与实践, 2012(05)
- [10]民族地区中学英语教师继续教育课程设置研究——以甘南藏族自治州为个案[J]. 杜丽辉. 吉林省教育学院学报(上旬), 2012(02)