导读:本文包含了可教性论文开题报告文献综述、选题提纲参考文献及外文文献翻译，主要关键词:能力,理论,发展区,兴味,古诗词,维度,道德教育。
可教性论文文献综述
侯天凤,柯玲,黄媛媛[1]（2019）在《多视角再论道德的可教性》一文中研究指出中西方道德思想均认为道德可教,但德育现实境况却又引发质疑。立德树人为教育的根本任务,厘清道德的可教性有利于深入认识德育理论,并有利于推进"德育低效"问题的解决。本文从政策法规、实践、语言学、人本和学校教育性质等多维视角,分析论证了道德的可教性。道德的可教性受人的有限性与复杂性以及人与社会发展需要的影响制约。基于道德的可教性及其局限性,本文对学校德育改善提出了几点建议,即注重宣传再动员、德育目标再调整、德育内容再丰富、德育方法再多元以及德育评价合理化。(本文来源于《现代教育科学》期刊2019年10期）
杨锺祺,许洁静[2]（2019）在《最近发展区理论和可教性假设并非“异曲同工”》一文中研究指出最近发展区理论和可教性假说在二语习得领域有着十分重要的影响,对国内国外的语言习得以及语言教学有着十分重要的指导意义。尽管两个理论关于学习者语言习得发展的研究有相似的地方,但是它们的本质和内涵却不尽相同。有研究者分别将最近发展区理论及可教性假设与输入假设相比较,但最近发展区理论和可教性假设的对比却相对较少。基于此,从"对学习者的语言能力的关注"和"是否需要学习者做好发展的准备"两方面解释两个理论有何不同,以便研究者能够能深入了解两个理论并为今后的英语教学提供指导。(本文来源于《黑龙江生态工程职业学院学报》期刊2019年04期）
蒋开君,李翌[3]（2019）在《教师教育中的“不可教性”——在“可教”与“不可教”之间张力中的教师养成》一文中研究指出教师教育有其"不可教性"。优秀教师不可能是"教"出来的,而只能在"可教"与"不可教"之间的张力中慢慢养成的。教师教育主要在关注"可教"的内容,而对"不可教"能力的培养则缺乏思考与可能的实践。本研究在"可教"与"不可教"之间的张力中重点讨论"不可教"的能力、人性的培育以及感觉、情感和审美能力的培育。教师教育要在有限的"可教"的基础上拓展出无限的"不可教"空间。"可教的"是硬实力,"不可教的"是软实力。眼神、表情和身体语言"不可教",但可以培育,可以养成。"不可教"的奥秘实际上就是一位教师内在精神的奥秘。教师内在精神的不断发育、发展和成熟也就意味着"不可教"的能力以内隐的方式在教师中不断生成与随机外显。即使是知识、技能和方法也并非完全可教。(本文来源于《青海师范大学学报(哲学社会科学版)》期刊2019年04期）
张静[4]（2019）在《古诗词“兴味”的审美特质与可教性分析》一文中研究指出"兴味"是"兴"与"味"合成的复合概念,其内涵有主客观维度之分。古诗词"兴味"主要指一种艺术感染力与审美体验,其审美特质集中体现在妙趣天成与含蓄蕴藉上。由于"兴味"的默会性,古诗词"兴味"不是一种可以直接传授的明确知识。从教学角度审视,"兴味"有不同的层级,与之相对应的明确知识层与默会知识层可教性不同,教学时需区别对待。(本文来源于《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》期刊2019年02期）
石进芳[5]（2018）在《二语隐喻能力及其可学性和可教性:回顾、分析与启示》一文中研究指出二语隐喻能力是二语学习者掌握目标语的核心能力之一,二语隐喻能力的发展一直是应用认知语言学领域关注的焦点。论文通过回顾、梳理现有国内外相关文献对隐喻能力的理论和实证研究,分析了该领域对隐喻能力的定义、母语与二语隐喻能力的差异、二语隐喻能力的可学性和可教性等问题的主要看法与观点、一致与分歧,探讨此类研究成果对未来二语隐喻能力的理论和实践研究的启示。(本文来源于《外语教学理论与实践》期刊2018年02期）
宋洁[6]（2017）在《养成性与可教性的交响:公共德性培育的两个维度》一文中研究指出对公共德性的培育,既需要关照德性养成,又需要强调德性可教。德性涵润是一种生命文明的新模式,是追寻德性生活的表征与必然。德性教学需要批判德性教育的泛政治化倾向、虚无主义取向、工具化偏向和公共事件评价的泛德性教育化趋向等四种德性教育观。养成性与可教性的结合,构成了公共德性的实践基础。(本文来源于《教育评论》期刊2017年08期）
邹璇[7]（2017）在《浅谈幼儿美术教育的可教性与不可教性》一文中研究指出针对于目前就我们所调查的问题和对美术教育的优势分析,幼儿美术的教育中90%是不可教的,只有10%是可教育的。玛利亚·蒙特梭利最早在1907年提出了"环境教育法",她认为"环境是孩子成长的第一要素"。其实,现行的环境教育法在我们幼儿的美术教育中是最具可行性教育方法,这种方法不仅培养了孩子的个性发展,而且还培养了美术素养。更重要的是,让孩子在这种环境中潜移默化地接受了创造美的技法(本文来源于《读与写(教育教学刊)》期刊2017年07期）
伏梦瑶[8]（2016）在《教育“两步”走向人的可教性》一文中研究指出本文从人与人性出发,以"人的可教性"理念为基础提出教育"两步走",最后落脚于现实教育实践探讨通过教育"两步走"真正贯彻"人的可教性"。(本文来源于《科教导刊(上旬刊)》期刊2016年03期）
廖俊娴[9]（2015）在《二语习得理论之可教性假设述评》一文中研究指出可教性假设是Pienemann在其多元发展模型的基础上提出的关于第二语言习得顺序的假设。该假设从学习者的认知和心理角度出发,对课堂教学和第二语言习得顺序的关系做出了进一步的探究,并给以第二语言习得理论和二语教学实践诸多启示。(本文来源于《青年文学家》期刊2015年35期）
田尊道[10]（2014）在《人的可教性探究》一文中研究指出探究人的可教性需要研究人发展和变化的可能性、实现过程与结果叁个相互关联的问题。人能够发展和变化,哲学和生物科学的研究从不同的视角为这种可能性提供了依据。人的发展既非自行其是也非由环境决定,而是一个在教育和文化环境参与下的复杂、动态过程。人发展和变化的结果能够形成一种可控的稳定状态,这为教育目的的确立提供了基础。人发展和变化具有有限性、非均衡性和存在发展阻力等特点。(本文来源于《太原大学教育学院学报》期刊2014年04期）
可教性论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
最近发展区理论和可教性假说在二语习得领域有着十分重要的影响,对国内国外的语言习得以及语言教学有着十分重要的指导意义。尽管两个理论关于学习者语言习得发展的研究有相似的地方,但是它们的本质和内涵却不尽相同。有研究者分别将最近发展区理论及可教性假设与输入假设相比较,但最近发展区理论和可教性假设的对比却相对较少。基于此,从"对学习者的语言能力的关注"和"是否需要学习者做好发展的准备"两方面解释两个理论有何不同,以便研究者能够能深入了解两个理论并为今后的英语教学提供指导。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
可教性论文参考文献
[1].侯天凤,柯玲,黄媛媛.多视角再论道德的可教性[J].现代教育科学.2019
[2].杨锺祺,许洁静.最近发展区理论和可教性假设并非“异曲同工”[J].黑龙江生态工程职业学院学报.2019
[3].蒋开君,李翌.教师教育中的“不可教性”——在“可教”与“不可教”之间张力中的教师养成[J].青海师范大学学报(哲学社会科学版).2019
[4].张静.古诗词“兴味”的审美特质与可教性分析[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2019
[5].石进芳.二语隐喻能力及其可学性和可教性:回顾、分析与启示[J].外语教学理论与实践.2018
[6].宋洁.养成性与可教性的交响:公共德性培育的两个维度[J].教育评论.2017
[7].邹璇.浅谈幼儿美术教育的可教性与不可教性[J].读与写(教育教学刊).2017
[8].伏梦瑶.教育“两步”走向人的可教性[J].科教导刊(上旬刊).2016
[9].廖俊娴.二语习得理论之可教性假设述评[J].青年文学家.2015
[10].田尊道.人的可教性探究[J].太原大学教育学院学报.2014
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