一、通识教育:防御教育现代性的一种选择（论文文献综述）
华昉[1]（2020）在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中认为美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆（Martha Craven Nussbaum）,强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
庞琳[2]（2020）在《知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式》文中研究说明孟旦（Donald J.Munro,1931—）是美国着名汉学家、哲学家和教育家,密西根大学亚洲语言文化系/哲学系荣休教授、“中国研究中心”研究员,其成果颇丰,代表作有“中国人性研究三部曲”:《早期中国“人”的观念》（1969）、《中国当代人性论》（1977）、《人性形象:一位宋人的肖像》（1988）、《20世纪中国的帝国求索模式》（1996）、《新世纪的中国伦理学》（2005）、《应用伦理学:私人和公共选择中的实际指导原则》（2008）等。本论文《知行合一:汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式》旨在梳理孟旦的汉学研究之路、研究成果、研究范式及其贡献,有助于我们理解美国汉学（中国学）、新儒学研究的发展历程,为思考中国文化的海外传播提供来自汉学家的他者视角。本文以孟旦一生的中国哲学研究成果为主线,从四个方面进行了梳理、译介与总结:第一章“美国儒者孟旦的汉学之路”,主要从家庭、教育、留学、教学、汉学研究及其成果等几个方面介绍孟旦的汉学历程。第二章“前期汉学的中国人性研究三部曲”,讨论了《早期中国“人”的观念》、《中国当代人性观》、《人性形象:一位宋人的肖像》三本书,总结孟旦提出的自然平等观、人的可塑性、结构性形象等观点及其研究方法与贡献。第三章“后期汉学的应用伦理学研究与践行”,讨论了《20世纪中国的帝国求索模式》、《新世纪的中国伦理学》、《应用伦理学》三本书。根据心灵簇、人的可塑性的基础上,应用进化生物学、进化心理学、认知科学的研究成果提出了整体思维及一种中国政治认识论--帝国式求索模式、双层效益主义、实际可行的新伦理学等观点。第四章“孟旦的中国哲学研究范式、特点与创新”,总结他的中国哲学研究范式与特点,如在人类学研究的基础上重视原典的历史进路、中西比较的进路、科学与哲学的跨学科研究进路;其创新之处体现在发明使用诸多新的哲学术语、趋于中国中心的移情方法、知行合一的教育理念与社区实践。最后,本文还考察了孟旦与现代新儒学的深厚渊源及其推崇的儒家哲学立场,等等。概而言之,孟旦的儒学研究,以孟子的“四端之说”人性论为基础,进行了对美国儒学的建设工作,期间创建了哲学概念和方法,提出了结构性形象（隐喻）、移情、心灵簇、整体主义、帝国式求索模式、双层效益主义、价值与事实关涉等术语,用以阐释中国文化基因中的人性论和伦理观,并在自己的写作、教育、社区建设与日常生活中积极地践行儒家理念和新伦理原则,把杜威式的实用主义与唐君毅式的知行合一统摄于一身,不进行道德说教（morality theorizing）而是践行道德（morality performing）,活出了中西互鉴、东西合璧的现代儒者风范。他和许多儒学学者们一道,正致力于建设美国儒家体系。
张宝予[3]（2019）在《美国高校通识课程中的价值观教育研究》文中研究指明伴随中外思想文化和价值观念交流交融交锋不断加剧,我国意识形态领域多元多样多变趋势日益增强,青年一代价值引导和教育面临新的历史机遇和挑战,学校作为青年价值观教育的重要阵地和渠道,也面临一系列新的具有时代特征的命题:如何将青年价值观养成与教学活动有机结合,提升价值观教育实效性;如何传导社会主导价值取向,提高价值观教育科学性;如何完善价值观课程形式,增强价值观教育系统性,都是当前我国学校价值观教育亟待破解的重大问题。高校是开展青年价值观教育的重要场域,肩负着帮助和引导大学生形成正确价值观念、提高正面价值认知水平、确立正确价值评价标准的重要使命。做好高校青年价值观教育对于巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位、巩固青年一代团结奋斗的思想基础,无疑具有重要意义。正如习近平总书记所言:“我们强调弘扬社会主义核心价值观,继承和发扬中华民族优秀传统文化,坚持和弘扬中国精神,并不排斥学习借鉴世界优秀文化成果”,做好新时代高校青年价值观教育也需要在坚持中国立场、问题导向的前提下,不断拓展国际视野,善于批判地借鉴吸收国外有益经验,以更好地服务我国青年价值观教育。其中,美国作为一个由多文化、多种族、多宗教构成的移民国家,这些年在高校青年价值观教育上形成了诸多有益做法,其重要特点便在于依托高校广泛开设的通识课程开展青年价值引领和教育,形成了目标理念、内容方法和教育评估三位一体的青年价值观教育体系。本文从马克思主义价值哲学视角,旨在通过对美国高校通识课程价值观教育的基本理论问题的深入研究,系统分析美国高校通识课程价值观教育的目标体系、内容方法和评估策略,以期概括揭示美国高校价值观教育的核心特质、内在规律和发展趋势,从而为我国青年价值观教育提供参考借鉴。基于以上思路,全文共分为三个部分、五个章节。全篇共分为三个部分,具体内容如下:第一部分为第一章,基本理论问题辨析。主要围绕“美国高校通识课程价值观教育研究”的重要基础理论问题进行前提性的科学解读和辨析。包括价值观教育的本质意涵与美国典型模式、美国高校通识课程的历史与现实、高校通识课程与价值观教育的关系三个方面。在价值观教育方面,重在厘定价值观教育的本质意涵,并介绍价值澄清模式、道德认知发展模式、社会行动模式、体谅模式、新品格教育模式这五种美国学校价值观教育典型模式;在通识课程方面,通过辨析其历史沿革、内涵规定、主要类型和基本特点,理解并把握其发展的历史脉络与存在的现实场域;然后,在此基础上探索高校通识课程与价值观教育的关系。第二部分为第二章至第四章,主要内容和体系架构。主要围绕“美国高校通识课程价值观教育研究”的三个重要研究层级进行综合性的全面审视和考察。包括目标体系、内容方法和评估策略三个方面。其中,第二章重在探讨美国高校通识课程价值观教育的目标体系。包括目标的政策规范、行业标准和高校实践。在政策规范方面,通过整理分析美国一般意义的法律法规、教育相关的法律法规和通识教育纲领性文件,挖掘价值观及价值观教育在公共性、普遍性需求和维护社会共同体方面的总体设计和根本要求;在行业标准方面,通过列举三个在美国高校通识课程价值观教育目标建构中起到中层衔接作用的行业协会,揭示其衔接联邦政府和高校的工作机制;在高校实践方面,具体阐述几个具有代表性的高校及其在通识课程设置过程中有关价值观教育目标的陈述,全面理解通识课程价值观教育在学科层面的分目标,完整构造美国高校“国家—行业—学校”三位一体的价值观教育目标体系。第三章重在探讨美国高校通识课程价值观教育的内容与方法。包括价值观教育的内容演进、内容构成,主要路径和方法模式。在内容演进方面,通过整理美国通识课程价值观教育内容的历史演进,归纳总结出其发展的四个主要历史时期,即以传播西方古典价值观为主的时期,以创设共同文化价值观为主的时期,以巩固社会主流价值观为主的时期和以应对全球价值观冲突为主的时期;在内容构成方面,围绕通识课程内容的价值取向这一核心问题,分析总结美国高校通识课程价值观教育以政治价值观为主体、以道德价值观为支撑、以文化价值观为基础、以科学价值观为补充的“一体三翼”内容格局;在教育路径方面,分析其“以人文、社会和自然科学知识涵养价值精神”“以理性、表达和批判性思维提升价值判断能力”“以社会问题与课程主题相结合引领价值取向”的“三位一体”实践模式;在方法模式方面,系统阐述苏格拉底教学法、合作学习教学法和回应历史教学法的教育理念和具体教学方法,并分析其“对话式”“合作式”“情境式”的“多维互补”实践模式。第四章重在探讨美国高校通识课程价值观教育的评估策略。主要包括价值观教育的评估机构、评估内容、评估工具和评估反馈。在评估机构方面,重点概述通识课程价值观教育的外部评估和内部自评机构;在评估内容方面,重在分析评估内容与指标,建立学生学习成果的评估体系,并介绍教育效果与质量评估经典调查;在评估工具方面,分析通识课程价值观教育稳定的方法体系和功能庞杂的“工具箱”,即以定量统计与定性分析、直接评估与间接评估、内部评估与外部评估为主的评估方法,以标准化考试与评估量表为主的评估工具;在评估反馈方面,重点分析美国高校通识课程价值观教育的反馈内容、反馈路径及反馈作用。第三部分为第五章,特点与启示。主要围绕“美国高校通识课程价值观教育研究”的特点与启示进行全面性的合理概括和凝练。包括基本特点、问题与趋势、比较与启示三个方面。通过系统研究美国高校通识课程中的价值观教育目标体系、内容方法和评估策略,从整体上挖掘美国高校通识课程价值观教育在国家认同、社会融合、道德培养和能力提升上的基本特点,总结其面临的问题与发展趋势,再立足我国具体国情,吸收和借鉴美国高校价值观教育的有益经验,从而为构建我国大学生核心价值观培育的实践路径提供思考空间与启示。
茹亚伟[4]（2019）在《冷战前期美国对韩国的亲西方宣传政策研究（1945-1969）》文中指出二战结束之后,美国陆军进驻朝鲜半岛北纬三十八度线以南地区,对朝鲜半岛的文化、经济和社会制度进行重建。历史上朝鲜半岛曾作为中国朝贡体系的一部分,1910年被日本殖民,儒家文化和日本殖民主义在朝鲜半岛盛行。美军最初的重建目标是根除殖民主义残留。但是随着冷战从欧洲蔓延至亚洲,美军在朝鲜半岛的政策开始发生转变,美国在重建南朝鲜政权的过程中,反共成为首要目标。朝鲜战争爆发之前,美国对韩国的改造主要继承了美国历史上一以贯之的手法,即发展科技进而改造思想的理念,美国希望对韩国进行科技援助遏制共产主义在韩国滋长。1950年6月,朝鲜战争爆发打乱了美国对韩国的援助计划。在朝鲜战争中,美国使用以行为科学为主导的宣传,争取韩国军人和普通群众的人心。朝鲜战争结束后,美国对韩国的政策开始从战争状态逐渐过渡到经济发展状态。朝鲜半岛成为美苏生活方式面对面的竞争地区,整个世界特别是亚洲都在关注着这场竞争。韩国能否发展成功,成为亚洲自由世界以及第三世界评定西方制度是否具有优越性的关键依据。进入二十世纪六十年代,美国对在韩国实践现代化理论抱持很大兴趣,认为发展方式的竞争已经成为东西方竞争的重要内容。为了增强第三世界国家走西方发展道路的信心,美国以西方发展模式为样板支援韩国建设,但是对经济发展的过分强调反而给韩国的发展带来阻碍。本文分为绪论、正文和结语三个部分。绪论部分对课题的源起、目前学术界的研究现状、研究意义、研究难度和研究创新进行阐释。正文由四章组成,侧重把美国对韩国的宣传政策放在美国整体战略调整以及美国亚洲政策转变的历史语境下,具体如下:第一章,主要阐述了占领之初美国的重建工作。美国对南朝鲜的经济、政治、文化、社会各个方面重建工作进行指导。但是重建面临的一个重要障碍是技术人员数量不足。韩国建国后发展逐渐平稳,美国向韩国派遣了规模庞大的军事顾问团,他们一方面弥补了韩国技术人员不足,另一方面传播美式文化。在对普通群众的宣传中,美军利用得天独厚的条件,向南朝鲜群众放映大量美国电影,以求改变他们的思想以实现美国的利益诉求。第二章,主要论述了朝鲜战争时期美国在朝鲜半岛开展的心理战。美国在朝鲜战场上发动心理战的经验大多源于二战。二战结束后,美国国内对和平时期的宣传活动一直持保留态度。随着东西方冷战态势日益明朗化,和平时期的心理战宣传得到美国政府的认可。朝鲜战争是心理战宣传转入和平时期后再次被应用于战场。尽管和平时期的心理战与战争时期的有所不同,但是两者之间仍有千丝万缕的联系。换言之,战争宣传成为验证和平时期宣传成效的极端手段。具体到韩国,美国将行为科学研究这一新兴的心理战研究成果应用到战场,对改变韩国人的心态产生重大影响。第三章,主要论证了朝鲜战争之后,美国对韩国援助的动机和具体内容。尽管韩国一直是美国在亚洲的坚定盟友,但是美国对韩国的经济援助却不是无偿的。随着亚洲格局的变动以及第三世界国家的崛起,美国对韩国从军事战略需求转移到经济发展需求,美国希望韩国实现经济快速发展以此来对抗中国发展带来的影响。在援助韩国的过程中,美国深感由于韩国技术专家奇缺,美国制定的政策不能被韩国方面理解和采纳。为了帮助韩国更加全面地理解美国的政策,美国开始在相关技术领域对韩国人进行培训,在文化领域对韩国大学进行资助。第四章,阐释了现代化理论与韩国发展模式之间的关系。二十世纪六十年代是冷战格局变动的年代,中苏分裂以及中国在第三世界影响力增强对美国外交政策走向产生重大影响。美国认为,第三世界国家在谋求发展过程中正在经历从传统到现代的变革,如果美国不能对这一变革形势进行把控,那么这些国家很有可能走上共产主义发展道路。中国发展模式对亚洲国家的吸引使得美国不得不另辟蹊径,在韩国打造西方现代化发展的模板。但是,美国在韩国推进的现代化过分侧重经济,致使韩国的政治问题一直得不到解决。结语部分主要希望回答以下几个问题:首先,美韩关系应该如何定位。美国一直认为韩国的军事价值不及其政治价值,尽管朝鲜战争是冷战时期美国涉足的第一场热战,但是从战争进程中美国的政策分析可以看出,美国的意图在遏制中国且首选政策是从外部包围和进行政治施压。简而言之,美国在韩国的战略定位是实现政治上与中国对抗。其次,美国在制定政策时基于何种认知。美国对韩国政策的认知从模糊变得清晰,在此过程中美国用西方固有成见看待韩国社会,认为韩国社会弊病诸多,并且一直认为韩国的传统文化阻碍了其实现现代化,这是一种典型的“东方主义”情结。在此过程中美国智识阶层成为影响华盛顿对不发达国家认知最重要的来源。最后,美国对韩国发展模式有何影响。美国从利己主义角度出发,将这种情结转换成援助韩国经济发展的推动力,必然导致韩国社会发展的不平衡。美国强调技术注重速度的思维被韩国人接纳,对发展过程中出现的政治问题视而不见,造成韩国政治经济发展不均衡。
王迪[5]（2019）在《道德愤怒与道德德育》文中研究表明愤怒是人对侵犯行为的一种情感反应,它本身是一种痛苦的感受,由认知和意愿两个要素构成。道德愤怒是人在他人、道德规范和准则被侵犯时产生的情感反应,表达了对他人不义行为的不满,它本身带有对普遍道德原则的认同与维护以及对他人正当行为的期望。对道德自身来说,道德愤怒是一种维护伦常尊严的努力,也是一种寻找和确认普遍道德原则的方式;对个人来说,道德愤怒也可以成为美德的情感性构成要素,并在具体的德性中与勇敢、公正和节制建立深刻的联系;此外道德愤怒还在伦理生活中发挥着其独特的作用,它可以作为实施社会惩罚的情感基础来合理且适宜的维护正义,在这个意义上道德愤怒也是公民的道德义务的构成要素。但道德愤怒的作用也是有限的,生活的开放性特征和善的脆弱性意味着道德愤怒只能意欲产生有益结果,并不一定会产生有益结果,甚至道德愤怒还有遮蔽真理的危险。道德愤怒是一个发展性的概念,因此我们还需要从教育的视野出发看待道德愤怒,探讨如何引导儿童的愤怒使其合乎道德。但从愤怒的处境来看,愤怒首先受到了不恰当的对待:经由古代教育的压制、心理学的污名化,现代社会对非道德的愤怒发生了过敏反应。在愤怒的遭遇中,道德愤怒在现代社会中也逐渐消逝,并且现代教育也忽视并压制了道德愤怒。其作用机制是教材中对愤怒的呈现、教育再生产功能的发挥和教育目的、手段的转变。结果是人性的降格,把人推向远离善、走近恶的道路,并扼杀了现代社会发展的可能性。道德愤怒的不当处境使我们有必要在教育中寻找一种新的对待道德愤怒的方式。从愤怒和道德愤怒的结构来看,以道德的方式引导愤怒首先是必要且可能的,在此前提下,对道德愤怒的引导可以从两个方向上进行:一个方向是反抗压抑机制,即为道德愤怒正名、培养世界公民、良序社会的建立和教育自身的转向。另一个方向是从教育自身的立场出发,用“愤怒”的教育去保护和激发学生的道德愤怒,并调控学生的道德愤怒使其对学生产生好的影响。
马海燕[6]（2019）在《中国当代大学生人文精神培育研究》文中研究指明人文精神是推动人类文明发展的精神文化动力,展现了人类对生命意义的思索,对真善美的追求,是人类不断提升、发展和超越自身的内在动力。大学生作为当今社会的一个重要群体,其人文精神水平的高下直接关系到中国的未来发展。因此,本文关注于这批伴随着我国经济腾飞、国力日益强盛时代而成长的90后、00后当代大学生的人文精神培育。在新时代来临之际,面对经济全球化、文化多元化、政治多极化的世界格局,中国当代的高等教育必然要面临许多新问题,因此,如何培育和提高当代大学生的人文精神成为了重大的时代命题。通过对人文精神的相关概念进行辨析,对其历史沿革进行整理,以及对现状的分析,本文在以下方面有所创新:第一,本文探讨了中华优秀传统文化在人文精神培养中的重要作用。虽然由于全球化进程加速,人类文明进一步趋同,但坚持传承和发扬中华民族优秀传统文化对提升中国当代之人文精神意义重大。第二,探讨了当代人文精神与社会主义核心价值观的内在统一性,阐述了必须将社会主义核心价值观作为当代中国人文精神的价值导向。第三,本文基于互联网革命性发展和国外媒体数字化发展的趋势,提出在大学建立融媒体平台以加强大学生人文精神建设。全文共分五个部分:第一部分是绪论。绪论部分对文章撰写的时代背景、重要意义等进行了论述,对本选题的国内外研究状况进行了综述,为全文作了基础铺垫。第二部分是人文精神的理论概述。这部分主要对人文精神的相关理论进行了梳理。首先从三个方面对人文精神的理论来源进行了阐述:马克思关于人文精神的主要理论、中华优秀传统文化和西方文化借鉴;然后讨论了人文精神的内涵及三个内在要素:核心是人,具有强烈的社会取向、道德取向和价值指向;最后对人文精神与人本主义、人道主义、科学精神、大学精神等相关概念进行了关系论证。第三部分是当代大学生人文精神培育的要义。这个部分首先从大学生个体发展和民族复兴两个角度讨论了重视大学生人文精神培育的意义;确立了以学生为中心,以中华民族文化心理结构为依托,以社会主义核心价值观为价值导向的三个培育原则;以及“真、善、美”三个方向的培育内容;指出了两个培育方向,即大学生自由而全面的发展以及培养社会主义建设者和接班人。第四部分是当代大学生人文精神现状及原因分析。这部分主要从当代大学生人文精神的提升和缺失两个方面进行了论证与原因分析,辩证地阐述了因当代社会变迁和时代发展等因素对大学生人文精神造成的诸多影响。文章的第五部分对当代大学生人文精神培育的途径进行了初步探讨。一是从践行真、善、美的角度分析了人文精神的培育方案;二是从高校角度,提出高等教育的发展方向和融媒体平台建设这两个重点途径;三是从社会主义核心价值观的引领;中华优秀传统文化的传承和运用;家庭教育的转变;大学生的自我完善这四个方面,讨论了社会、家庭和学生个人在提升人文精神中发挥的重要作用,以期多角度、全方位地促进当代大学生人文精神的培育。在当代,我们一方面要传承和发扬人类古老的文明和智慧,另一方面要与时代发展和变革相俱进,以促进人文精神在新时代焕发出新的光芒,培养中国的大学生以卓越的精神面貌带动整个中国社会的发展,继而推动世界文明的前进,以期共赴一个更加美好的人类共同的未来。
郑琪[7]（2018）在《玛莎·努斯鲍姆“好生活”伦理思想研究》文中认为近代以来,以康德为代表的义务论和功利主义在伦理学中占有重要席位,并对当代西方伦理学产生了深远影响。在此背景之下,人类的道德实践面临着前所未有的困境和危机。以努斯鲍姆为代表的当代德性伦理学家,主张回归亚里士多德,复兴德性伦理学,从而摆脱近代的伦理困境。努斯鲍姆不仅继承了亚里士多德的德性伦理传统,还在此基础上进行了新的诠释和补充。在努斯鲍姆看来,德性是“好生活”的内在要求和构成要素,然而仅仅具有德性是不充分的,因为幸福或“好生活”是合德性的实现活动,即“好生活”需要通过卓越活动获得现实性。人的活动极易受到外在因素的干扰和影响,也就是说,在德性和“好生活”之间存在一条裂缝,运气可以通过这条裂缝作用于“好生活”。努斯鲍姆通过古希腊悲剧,富有新意地揭示了脆弱性与“好生活”的关系,把人的有限性的伦理意义进行了深层次的阐发。同时,“人是政治动物”,个人的幸福要在城邦中得到实现,努斯鲍姆“好生活”思想也必然要探讨政治哲学视野下的“好生活”问题。正义问题是政治哲学中最为重要的议题,努斯鲍姆通过对罗尔斯正义思想中三个悬而未决问题的论述,即不健全和残障人士的正义问题、全球正义问题、动物正义问题,试图运用一种与契约论完全不同的“能力理论”进路,对罗尔斯的社会正义思想进行补充和完善。本文认为,努斯鲍姆“好生活”伦理思想和政治哲学思想具有内在理论关联,伦理学作为努斯鲍姆“好生活”的起点为政治哲学研究开辟了道路,努斯鲍姆从个人“好生活”的追问转向政治共同体“好生活”的追寻具有理论和现实的必然性。
张金运[8]（2018）在《课程知识的文化性研究》文中指出课程知识作为课程与教学的核心要素之一,联系着个体的精神世界与人类“共在”的文化世界。从这一前提出发展开的课程知识文化性思考,实则是在“文化育人”这一价值的指引下的课程理解视域探索。具体而言,本研究综合运用文献研究法、理论思辨法和文本分析法对课程知识文化性的概念内涵、历史演变和实践路径进行考察。通过确认文化性作为课程知识的内在属性,试图恢复课程知识与文化之间的本源性联系。首先,从思想来源上梳理了文化教育学、批判教育学和现象学教育学对课程知识进行研究的历史进程,分析其内在旨趣与研究内涵。在此基础上,对课程知识文化性在价值指向、内容表征、实施过程三个层面进行界定。这种界定主要从理想型课程知识入手进行,并将课程知识的文化性与政治性、经济性进行比较,以彰显其对人的精神意义的追求。其次,从历史角度分析课程知识文化性的演变过程。这一过程既包含有“在世界”的历史发展趋势,同时包含有“在中国”的本土遭遇。在一定意义上,文化性是历史凝结的,是人类实践的时间性表达。没有对人类文明历史和本土历史的理解,就无法体认文化性的具体存在。从文明的进程而言,课程知识“在世界”的演变过程经历了前现代文明、现代文明和后现代文明三个历史阶段。在前现代文明时期,世界范围类产生三种典型的课程知识:中国课程知识（主要是儒家课程知识）、西方课程知识、印度课程知识。这三种课程知识代表不同的文化传统,是在轴心文明时期形成的文化性格。在现代性的转化中,工具理性和世俗化共同塑造了现代课程知识。后现代课程知识作为一种对现代性的弥补与修复,正在以萌芽形态在理论中进行筹划,反映了文化融合与革新的趋势。课程知识的文化性疏离作为现代性的产物,不仅在西方发达国家教育中体现出来,也影响和波及到课程知识在中国本土的发展。进入近现代以来,科举制度的废除、洋务运动的开展,新式学堂建立使得儒家课程知识的垄断性不断丧失,同时让西方科学课程知识得以合法的进入学校课程之中。经过“五四运动”的思想洗礼,儒家课程知识被批判进而作为一种边缘性知识出现在课程知识之中。中华人民共和国建立以来,“三大改造”的进行,“文化大革命”的影响,实际将课程知识纳入到政治改造的过程之中,是教育政治功能的直接体现。改革开放初期,经济建设为中心的国家战略使得课程知识不断嵌入到经济改革中,课程知识的经济性受到重视,知识学习跟物质生活的联系更加紧密,知识商品化开始出现。课程知识的政治性与经济性的强化,造成了文化性疏离这一本土困境。具体而言,文化性疏离的倾向不仅仅体现在文本的课程知识上,更是体现在教学过程之中。这种疏离以文化遮蔽、文化锁定、文化装点的形式出现,它使得教学中文化意蕴逐渐减少,甚至走向文化的反面。这种影响具体表现为教学时间的规制与教学空间的区隔。文化性疏离最终通过教学改变了师生的生存,使得教学生活出现观念的杂多与精神平庸的困境。这一困境同时作为一种改革的契机,正在成为我国新时代教育改革的突破口。最后,针对课程知识文化性疏离产生的生存困境,提出以变革性实践来实现文化性的回归。变革实践是一种复杂性实践,需要在理念、制度、角色三个层面来筹划可能的路径。具体而言,在理念层面理解“作为文化存在的课程知识”,确认文化的意向性存在、倡导“文化回应性教学”;在制度层面通过进行课程供给制改革,强化国家课程知识、地方课程知识、校本课程知识的文化指向;在角色层面让师生成为文化实践者,使得课程知识与师生的相遇成为文化意向的交流与融合的过程。
田由甲[9]（2018）在《提高批判性思维与创新能力:高校逻辑通识教育改革》文中指出当下,批判性思维与创新能力的培养已成为高等教育的主旋律。逻辑通识教育的目标就是提高学生的逻辑思维能力,培养批判性思维与创新的能力和倾向（气质）。然而我国高校逻辑通识教育却存在着许多问题亟待改革。我们应如何面向国家对创新型人才的需要,对高校逻辑通识教育进行改革。
宋隽[10]（2017）在《全球化时代的跨文化教育研究 ——文化互补论的视角》文中进行了进一步梳理跨文化教育真正兴起于20世纪90年代,是21世纪国际教育的热点问题之一,也是一种新的教育理念。联合国教科文组织的系列文献和报告,明确指明了跨文化教育研究的必要性和理论依据。但是,以跨文化教育为题的专门、系统的研究还是相对较少,目前为止还尚未形成较大的影响力。基于此,论文旨在详细分析全球化复杂的时代背景下跨文化教育所遇到的重重困难和严峻挑战,综合运用概念史方法论、文献研究、时政研究等多种研究方法,在形而上与形而下两个层面分析文化互补论作为应对措施的可能性,从而尝试性地初步描绘出对跨文化教育较为清晰的理论认识。第一章,阐明了跨文化教育的概念、特征及核心要素。这是本研究立论的基础。研究认为,跨文化教育概念的提出有其现实特点和时代背景,有别于多元文化教育,与和平教育、国家理解教育、比较教育等也有所不同,论文通过对已有教育理念的横向对比,从中吸取了丰富的经验和理论借鉴。此外,跨文化教育的特征如多样性与差异性、开放性与互动性、包容性与多语性等揭示出对跨文化教育的研究主要围绕文化认同与文化自觉、跨文化适应与跨文化对话等核心要素。第二章,以概念史方法论追溯20世纪80年代以前跨文化教育的历史渊源。跨文化教育的理念虽然是20世纪90年代提出的,但鉴于历史长河中民族之间、国家之间总是存在文化往来,跨文化实践活动确实由来已久。具有三千多年悠久文明的中国在历史长河中不是封闭、孤立地发展,而是一直没有停止与其他民族文化的交流和互动,为当代跨文化教育理论的发展积累了不少经验和教训。不同历史时期中国跨文化教育的实践活动特点不同:1840年以前主要是中国文化的对外传播;1840-1949年以西学东渐为主;1949-1978年受前苏联文化影响较大;1978年以后则逐渐关注中西文化相互作用。而欧美国家跨文化教育的发展主要经历了中世纪时期欧洲文化的吸收和融合、16-20世纪中期的文化扩张与文化殖民以及1945年以后重视西方文化传播等几个阶段。欧美国家跨文化教育的发展与其国家结构的变迁密切相关,移民与种族问题成为他们发展跨文化教育的动力。第三章,揭示了全球化时代跨文化教育的现状、机遇及面临的各种挑战。全球化在不同学者眼中概念并不相同,本章着重研究文化维度的全球化概念以及它的特征。全球化带给跨文化教育更多的发展机遇:世界文化更加丰富使得跨文化教育面对更多的文化选择;文化交流的更加便利推进跨文化教育更多的文化共享;文化多样性和文化差异提供更多的跨文化教育空间等。更多的发展机遇呈现出更多需要解决的难题:更多的文化选择带来选择困惑;文化共享的同时增加知识掌握的难度;跨文化教育空间的增多对个体来说会造成文化分裂。另外,文化认同危机、文化霸权与文化殖民以及文化多样性与文化差异都会对跨文化教育的基本问题——跨文化对话产生各种严峻的挑战。第四章,从形而上的层面分析文化互补思想作为跨文化教育的优先选择的可能性。通过分析文化互补的理论依据,从人类学视角、心理学视角、历史视角和现代视角四个层面论述了文化互补及其对跨文化教育的意蕴、启示和意义,从而证明了文化互补论之于跨文化教育的可行性。文化互补作为跨文化教育优先的文化选择既可以有助于反思其他文化立场,也有助于提高全球化时代个人在跨文化环境的适应和对话能力,解决全球化时代的文化身份与文化认同问题。研究具有十分重要的理论意义和实践价值,它带来了应对当前文化局势的教育新思潮,也提供了跨文化教育文化立场设定的新思路,还赋予了教师对跨文化课程的开发权和自主权,促进了师生的共同发展,极大地提升了跨文化教育的适切性。第五章,基于文化互补论提出跨文化教育实践的理念、目标、原则、内容和实施方式。反对文化霸权和文化殖民,提倡文化认同与文化自觉,尊重文化多样性与差异,确定互补的文化立场等理念决定了跨文化教育的目标就是吸收不同文化知识,提高整合建构水平;学习不同跨文化技巧,加强判断选择能力;珍爱不同文化价值,培养开放包容心态。教师自身的跨文化素养和能力决定跨文化教育的效果,也影响学生的接受程度。在知识、技能和态度中渗透文化互补思想,跨文化适应、跨文化对话不但决定着跨文化教育空间的方法论和价值—意义指向性,而且它们之间的相互作用、相互施加影响也对修正跨文化教育空间的本质、内容有一定的功能。19条目的明确、切实可行、有效的实施策略与内容是基于文化互补的跨文化教育顺利进行的前提和基础。
二、通识教育:防御教育现代性的一种选择（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、通识教育:防御教育现代性的一种选择（论文提纲范文）
（1）从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
| 2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
| 2.1.1 功利主义内涵与解析 |
| 2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
| 2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
| 2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
| 2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
| 2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
| 2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
| 2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
| 2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
| 2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
| 2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
| 2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
| 2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
| 第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
| 3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
| 3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
| 3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
| 3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
| 3.2.1 个体批判性思维的培养 |
| 3.2.2 个体同情心情感的培养 |
| 3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
| 3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
| 3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
| 3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
| 3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
| 第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
| 4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
| 4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
| 4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
| 4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
| 4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
| 4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
| 4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
| 4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
| 4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
| 4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
| 4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
| 第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
| 5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
| 5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
| 5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
| 5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
| 5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
| 5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
| 5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
| 5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
| 5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
| 5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
| 5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
| 5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
| 第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
| 6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
| 6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
| 6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
| 6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
| 6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
| 6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
| 6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
| 6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
| 6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
| 6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
| 6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
| 6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 孟旦汉学研究的缘起 |
| 第二节 国内外研究综述与意义 |
| 一、 研究综述 |
| 二、 研究意义 |
| 第三节 本论文研究方法与结构 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 论文结构 |
| 第一章 美国儒者孟旦的汉学之路 |
| 第一节 家学渊深：父母熏陶与“四端之爱” |
| 第二节 大学探索：中文沈老师、行为心理学家斯金纳 |
| 第三节 海军经历：由冯友兰结缘中国哲学 |
| 第四节 步入哥大：师从汉学家狄百瑞 |
| 第五节 台港游学：师从大儒刘毓鋆、唐君毅 |
| 第六节 立足密大：教学与汉学研究之硕果 |
| 一、孟旦与密西根大学的多元化中国研究形成“文化圈” |
| 二、孟旦与“乒乓外交”和“教育访团” |
| 第二章 前期的中国人性观研究 |
| 第一节 自然平等观：《早期中国“人”的观念》 |
| 一、关于“中国的自然平等观” |
| 二、中国人性观的“八重视” |
| 三、中西人性论之间的张力 |
| 第二节 人的可塑性：《中国当代人性观》 |
| 一、中国现代人性观诸面相 |
| 二、中国人的“知—感”心灵簇 |
| 三、“人之可塑性”与“新人” |
| 第三节 结构性形象:《人性形象：一个宋人的肖像》 |
| 一、“结构性形象”的内涵与功能 |
| 二、“结构性形象”的运用方法 |
| 三、“格物致知”的认识论 |
| 四、“利他主义的慈善” |
| 第四节 孟旦的中国人性研究的方法与贡献 |
| 第三章 后期汉学的应用伦理学研究与践行 |
| 第一节 整体思维：《20世纪中国的帝国式求索模式》 |
| 一、整体主义与个体主义 |
| 三、中国的帝国式求索模式 |
| 第二节 效法榜样：《新世纪的中国伦理学》 |
| 一、“描述性的平等观” |
| 二、“心灵簇” |
| 三、后天培养与“效法榜样” |
| 四、一种证明伦理规则的现代方式：进化生物学 |
| 五、建立“一个真正公平的全球社会” |
| 第三节 实际可行的伦理准则：《应用伦理学》 |
| 一、理论基础 |
| 一）、标准和准则：五种道德直觉的进化论基础 |
| 二）、“双层效益主义”的选择机制 |
| 二、“互惠”的环境治理方案 |
| 三、切实可行的伦理指导原则 |
| 四、“寻求中国伦理与法律的一致性” |
| 第四节 孟旦的新伦理学的践行与影响 |
| 第四章 孟旦的中国哲学研究范式与创新 |
| 第一节 孟旦的中国哲学研究范式 |
| 一、以文化人类学的历史进路 |
| 二、从历史的进路研究中国哲学 |
| 三、用比较的视角研究中国哲学 |
| 四、科学与哲学的跨学科研究 |
| 五、进化心理学以及进化认知学的方法 |
| 第二节 孟旦的中国哲学研究创新 |
| 一、发明、使用新的哲学范畴 |
| 二、趋近中国中心的移情方法 |
| 三、知行合一的教育理念与社区实践 |
| 第三节 美国儒者孟旦的生命境界 |
| 一、作为新儒家的孟旦与中美新儒家 |
| 二、区分“儒家哲学”与“国家儒术” |
| 三、孟旦对“儒学”与“国学”的愿景 |
| 结论 |
| 附录一 孟旦生平年表 |
| 附录二 汉学家孟旦教授访谈 |
| 附录三 孟旦论文中译文 |
| 附录四 孟旦主要学术成果 |
| 一、发表的着作 |
| 二、发表的文章 |
| 附录五 孟旦关键术语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 庞琳在学期间学术成果情况 |
（3）美国高校通识课程中的价值观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)新时代培育和践行社会主义核心价值观的需要 |
| (二)增强社会主义意识形态凝聚力和引领力的需要 |
| (三)着力提升思想政治教育亲和力和针对性的需要 |
| (四)深化和加强比较思想政治教育学科建设的需要 |
| 二、研究综述 |
| (一)国外相关研究的发展历程与主要论题 |
| (二)国内相关研究的主要内容与基本特点 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)重点难点 |
| (四)创新之处 |
| 第一章 美国高校通识课程与价值观教育 |
| 一、价值观教育的本质意涵与美国典型模式 |
| (一)价值观教育的本质意涵 |
| (二)美国价值观教育典型模式 |
| 二、美国高校通识课程的历史与现实 |
| (一)美国高校通识课程的历史沿革 |
| (二)美国高校通识课程的内涵规定 |
| (三)美国高校通识课程的主要类型 |
| (四)美国高校通识课程的基本特点 |
| 三、美国高校通识课程与价值观教育的关系 |
| (一)通识课程与价值观教育关系的争论与分析 |
| (二)通识课程与价值观教育的一体化关系 |
| 第二章 美国高校通识课程价值观教育的目标体系 |
| 一、通识课程价值观教育目标的政策规范 |
| (一)一般意义的法律法规 |
| (二)教育相关的法律法规 |
| (三)通识教育纲领性文件 |
| 二、通识课程价值观教育目标的行业标准 |
| (一)ACE与政府联合制定的通识教育计划及价值观教育目标 |
| (二)AAC&U通识教育相关经典课题及价值观教育目标 |
| (三)CFAT对通识课程价值观教育目标历史演进的相关调研及归类分析 |
| 三、通识课程价值观教育目标的高校实践 |
| (一)高校通识课程价值观教育目标的总体情况 |
| (二)高校通识课程价值观教育目标的典型个案 |
| 第三章 美国高校通识课程价值观教育的内容与方法 |
| 一、美国高校通识课程价值观教育的内容演进 |
| (一)以传播西方古典价值观为主的时期 |
| (二)以创设共同文化价值观为主的时期 |
| (三)以巩固社会主流价值观为主的时期 |
| (四)以应对全球价值观冲突为主的时期 |
| 二、美国高校通识课程价值观教育的内容构成 |
| (一)以政治价值观为主体：自由平等与爱国主义 |
| (二)以道德价值观为支撑：道德推理与道德行为 |
| (三)以文化价值观为基础：一元主导与多元共生 |
| (四)以科学价值观为补充：科学素养与人文精神 |
| 三、美国高校通识课程价值观教育的主要路径 |
| (一)以人文、社会和自然科学知识涵养价值精神 |
| (二)以理性、表达和批判性思维提升价值判断能力 |
| (三)以社会问题与课程主题相结合引领价值取向 |
| 四、美国高校通识课程价值观教育的方法模式 |
| (一)对话模式：苏格拉底教学法 |
| (二)合作模式：合作学习教学法 |
| (三)情境模式：回应历史教学法 |
| 第四章 美国高校通识课程价值观教育的评估策略 |
| 一、美国高校通识课程价值观教育的评估机构 |
| (一)外部评估：政府部门和社会组织的评估机构 |
| (二)内部自评：学校评估委员会与专门评估机构 |
| 二、美国高校通识课程价值观教育的评估内容 |
| (一)评估内容与评估指标 |
| (二)学生学习成果的评估 |
| (三)教育效果与质量评估 |
| 三、美国高校通识课程价值观教育的评估工具 |
| (一)评估方法：以定量定性、直接间接、内评外评为主 |
| (二)评估工具：以量规、顶点课程、档案袋、调查问卷为主 |
| 四、美国高校通识课程价值观教育的评估反馈 |
| (一)反馈内容：目标、学习成果与改善建议 |
| (二)反馈路径：对象反馈与公众反馈 |
| (三)反馈作用：提供决策依据与促进目标实现 |
| 第五章 美国高校通识课程价值观教育的特点与启示 |
| 一、美国高校通识课程价值观教育的基本特点 |
| (一)突出以国家认同为核心的政治意蕴 |
| (二)彰显以社会融合为核心的社会功能 |
| (三)强调以道德培养为核心的人文关怀 |
| (四)加强以能力提升为核心的主体取向 |
| 二、美国高校通识课程价值观教育的问题与趋势 |
| (一)课程理念如何优化 |
| (二)价值引领如何实现 |
| (三)教育成效如何保障 |
| 三、高校价值观教育课程的中美比较与启示 |
| (一)必须抓紧抓好高校价值观教育课程建设 |
| (二)必须融通社会价值导向与个人价值取向 |
| (三)价值观教育目标应更富层次性和分类化 |
| (四)价值观教育内容应更富多样性和综合性 |
| (五)价值观教育方法应更富亲和力和针对性 |
| (六)着力构建科学高效的价值观教育评估体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）冷战前期美国对韩国的亲西方宣传政策研究（1945-1969）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义和方法 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究方法 |
| 三、研究综述 |
| (一)相关概念 |
| (二)国外相关研究 |
| (三)国内相关研究 |
| (四)国内外研究存在的不足 |
| (五)研究创新之处 |
| 第一章 战后初期美国在韩国的文化重建活动 |
| 第一节 战后初期南朝鲜严峻的文化形势 |
| 一、战后初期美国在朝鲜半岛的政策定位 |
| 二、美占领军政府对南朝鲜的教育改造 |
| 第二节 美国在南朝鲜的宣传活动 |
| 一、美国在南朝鲜的电影宣传 |
| 二、美国在南朝鲜的广播宣传 |
| 第三节 美军撤离后对韩国的技术援助政策 |
| 一、现代化理念在亚洲实践的源起 |
| 二、技术援助与人心争夺 |
| 三、美国对韩国的军事技术援助 |
| 小结 |
| 第二章 朝鲜战争期间美国的宣传活动 |
| 第一节 美国对朝鲜战争的政策 |
| 一、战争初期美国的政策 |
| 二、中国出兵之后美国的政策 |
| 三、战争后期美国对亚洲战略的调整 |
| 第二节 朝鲜战争初期美军的心理战计划 |
| 一、美军战争中实施心理战的源起 |
| 二、军事单位参与和平时期的宣传活动 |
| 三、心理战重回战场 |
| 第三节 美国对韩国军民的宣传 |
| 一、以行为科学为指导的战术宣传 |
| 二、对韩国民众的宣传 |
| 小结 |
| 第三章 艾森豪威尔时期美国对韩国的教育援助 |
| 第一节 朝鲜战争之后美国的亚洲政策 |
| 一、美国亚洲政策转变的背景 |
| 二、美国在亚洲的政策调整 |
| 三、艾森豪威尔政府时期对韩国的政策 |
| 第二节 美国政府对韩国的技术支援 |
| 一、美国向韩国提供技术援助的动机 |
| 二、国务院的教育交换项目 |
| 三、国际合作署的技术援助 |
| 四、美国对韩国农业的改造 |
| 第三节 亚洲基金会对韩国文化事业的资助 |
| 一、亚洲基金会成立的背景 |
| 二、亚洲基金会的英文教育项目 |
| 三、亚洲基金会国际会议项目 |
| 四、亚洲基金会的大学俱乐部项目 |
| 小结 |
| 第四章 肯尼迪和约翰逊政府时期美国与韩国的文化交流 |
| 第一节 美国亚洲政策的调整 |
| 一、变动中的世界 |
| 二、美国亚洲政策的转变 |
| 三、六十年代美国对韩国政策的转变 |
| 第二节 在韩国推广现代化理论 |
| 一、现代化理论的出现 |
| 二、国际研究中心的诞生 |
| 三、现代化理论与宣传的关系 |
| 四、美国向韩国推广的现代化内容 |
| 五、韩国学术界对现代化理论的反思 |
| 第三节 美国针对韩国青年的文化输出 |
| 一、对高校青年的学术指导 |
| 二、对韩国青少年的课外活动指导 |
| 三、美国政府向韩国派遣“和平队” |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、冷战初期美国对韩国的战略价值的判断 |
| 二、冷战“东方主义”与“本土化”在韩国文化重建中的影响 |
| 三、美国冷战安全国家的构建 |
| 四、美国的文化输出对韩国现代化模式的影响 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）道德愤怒与道德德育（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于愤怒的研究 |
| (二) 关于道德愤怒的研究 |
| (三) 道德愤怒的研究的学科视角 |
| 三、研究目的及方法 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 何为道德愤怒 |
| 第一节 关于愤怒的经典论述 |
| 一、愤怒:与道德结合的可能 |
| 二、愤怒的治疗:怀疑、抑制与道德的可能 |
| 第二节 何为愤怒 |
| 一、愤怒的结构 |
| 二、愤怒的程度 |
| 三、非道德的愤怒 |
| 第三节 何为道德愤怒 |
| 一、道德愤怒的内涵 |
| 二、道德愤怒何以道德 |
| 三、道德愤怒的定义 |
| 第二章 道德愤怒的道德意义 |
| 第一节 道德愤怒对道德本身的意义 |
| 一、道德愤怒对伦常尊严的维护 |
| 二、道德愤怒:对普遍道德原则的确认 |
| 第二节 道德愤怒对个人品德的意义 |
| 一、道德愤怒:构成美德的可能性 |
| 二、道德愤怒在基本德性中的作用 |
| 第三节 伦理生活中的道德愤怒 |
| 一、积极作用:实现正义的手段 |
| 二、道德愤怒的有限性 |
| 第三章 道德愤怒在现代教育中的处境 |
| 第一节 对愤怒的压制与过敏 |
| 一、缘起:古代教育中制怒的传统 |
| 二、强化:心理学对愤怒的污名化 |
| 三、现代社会对愤怒的过敏 |
| 第二节 与愤怒一起被压制的道德愤怒 |
| 一、现代社会中道德愤怒的消逝 |
| 二、现代教育对道德愤怒的忽视与压制 |
| 第三节 学校教育压抑道德愤怒的后果 |
| 一、人性的降格 |
| 二、远离善与走向恶的可能 |
| 三、可能性的坍塌 |
| 第四章 道德教育对道德愤怒的引导 |
| 第一节 道德愤怒可“教”吗 |
| 一、道德教育关注道德愤怒的必要性 |
| 二、道德教育引导道德愤怒的可能性 |
| 第二节 道德愤怒如何“教” |
| 一、对压抑机制的反抗 |
| 二、学生道德愤怒的保护与激发:“愤怒”的教育 |
| 三、学生道德愤怒的调控 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）中国当代大学生人文精神培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题的研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内人文精神的研究现状 |
| 1.2.2 国外人文精神的研究现状 |
| 1.2.3 小结 |
| 1.3 本文研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 实证研究法 |
| 1.4 本文创新点 |
| 1.4.1 中国优秀传统文化对当代人文精神的重要影响 |
| 1.4.2 中国当代人文精神以社会主义核心价值观为价值导向 |
| 1.4.3 大学建立融媒体体系以加强大学生人文精神培养 |
| 第2章 人文精神的理论概述 |
| 2.1 人文精神的理论来源 |
| 2.1.1 马克思关于人文精神的主要理论 |
| 2.1.2 中华优秀传统文化中的人文精神 |
| 2.1.3 西方文化中人文精神的借鉴 |
| 2.2 人文精神的内涵及内在要素 |
| 2.2.1 人文精神的内涵 |
| 2.2.2 “人”是人文精神的核心要素 |
| 2.2.3 人文精神中的社会取向 |
| 2.2.4 人文精神中的道德取向 |
| 2.2.5 人文精神中的价值指向 |
| 2.3 人文精神相关概念辨析 |
| 2.3.1 人文精神与人本主义、人道主义的区别 |
| 2.3.2 人文精神与科学精神 |
| 2.3.3 人文精神与大学精神 |
| 第3章 当代大学生人文精神培育要义 |
| 3.1 当代大学生人文精神培育的意义 |
| 3.1.1 有利于大学生个体的成长和发展 |
| 3.1.2 有利于增强民族自信,实现中华民族的伟大复兴 |
| 3.2 当代大学生人文精神培育的原则 |
| 3.2.1 坚持以学生为中心 |
| 3.2.2 坚持以中华民族文化心理结构为依托 |
| 3.2.3 坚持以社会主义核心价值观为价值导向 |
| 3.3 当代大学生人文精神培育的内容 |
| 3.3.1 “真”是人文精神的基础 |
| 3.3.2 “善”是人文精神的根本 |
| 3.3.3 “美”是人文精神的体现 |
| 3.4 当代大学生人文精神培育的方向 |
| 3.4.1 促进大学生自由而全面的发展 |
| 3.4.2 培养社会主义建设者和接班人 |
| 第4章 当代大学生人文精神现状及原因分析 |
| 4.1 当代大学生人文精神提升的表现 |
| 4.1.1 创新活跃度增强 |
| 4.1.2 自由而全面发展意识的提升 |
| 4.2 当代大学生人文精神提升的原因分析 |
| 4.2.1 良好的社会支持 |
| 4.2.2 “后喻时代”的激励 |
| 4.3 当代大学生人文精神缺失的表现 |
| 4.3.1 缺乏对“真”的执着追求和客观评判 |
| 4.3.2 缺乏对“善”的信仰笃定和知行统一 |
| 4.3.3 缺乏对“美”的审视能力和独立思考 |
| 4.4 当代大学生人文精神缺失的原因分析 |
| 4.4.1 高等教育办学中的功利倾向 |
| 4.4.2 “中国式家长”的教育裹挟 |
| 4.4.3 网络媒体传播下多元文化的冲击 |
| 第5章 当代大学生人文精神培育的途径 |
| 5.1 大学教育践行人文精神之“真善美” |
| 5.1.1 鼓励和培育大学生探求和坚定“真” |
| 5.1.2 引导大学生悟“善”的道德情怀 |
| 5.1.3 提升大学生审“美”的创造力 |
| 5.2 高校改革发展促进大学生人文精神养成 |
| 5.2.1 高校改革发展须与时代发展要求同步 |
| 5.2.2 融媒体平台建设助力引领信息时代话语权 |
| 5.3 社会、家庭和大学生个人的支持与配合 |
| 5.3.1 加强社会主义核心价值观的精神引领 |
| 5.3.2 中华优秀传统文化的当代传承与智慧运用 |
| 5.3.3 中国家庭教育在新时代的转变 |
| 5.3.4 当代大学生的自我完善 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（7）玛莎·努斯鲍姆“好生活”伦理思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、主要研究思路及研究内容 |
| 第一章 努斯鲍姆“好生活”伦理思想缘起 |
| 第一节 德性伦理学的复兴 |
| 一、伦理学的研究范式 |
| 二、当代德性伦理学的复兴 |
| 第二节 古希腊、古罗马时期“好生活”伦理思想 |
| 一、柏拉图思想的影响 |
| 二、亚里士多德思想的影响 |
| 三、斯多葛学派伦理思想的影响 |
| 第三节 现代“好生活”伦理思想 |
| 一、麦金太尔思想的影响 |
| 二、伯纳德·威廉姆斯思想的影响 |
| 三、阿马蒂亚·森思想的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 努斯鲍姆“好生活”伦理思想的内容 |
| 第一节 “好生活”的构成要素 |
| 一、德性 |
| 二、卓越活动 |
| 三、外在善 |
| 第二节 运气与“好生活” |
| 一、运气 |
| 二、灾难性事件的影响 |
| 三、理性与非理性的冲突 |
| 四、价值观念的冲突 |
| 第三节 脆弱性 |
| 一、对理性规划和慎思的批判 |
| 二、悲剧与脆弱性的关系 |
| 三、脆弱性与“好生活” |
| 本章小结 |
| 第三章 努斯鲍姆“好生活”思想的实践探索 |
| 第一节 教育探索:培养“世界公民” |
| 一、“世界公民” |
| 二、培养“世界公民”的教育 |
| 第二节 正义探索:诗性正义 |
| 一、情感 |
| 二、文学想象与畅想 |
| 三、诗人作为裁判 |
| 本章小结 |
| 第四章 努斯鲍姆“好生活”思想的内在要求:实现正义 |
| 第一节 三个悬而未决的正义问题 |
| 一、不健全和残障人士的正义 |
| 二、全球正义 |
| 三、动物正义 |
| 第二节 实现正义的进路:能力理论 |
| 一、功利主义、契约主义与能力 |
| 二、能力理论和十种核心的人类能力 |
| 三、能力与正义的实现 |
| 本章小结 |
| 第五章 努斯鲍姆“好生活”伦理思想的分析与评价 |
| 第一节 努斯鲍姆“好生活”思想的逻辑线索 |
| 一、以伦理思想为根本出发点 |
| 二、以政治哲学为实现路径和以“好生活”为思想旨归 |
| 第二节 努斯鲍姆“好生活”伦理思想的理论意义 |
| 一、“好生活”思想对德性伦理学的发展 |
| 二、“好生活”思想与义务论的分野 |
| 三、“好生活”思想对功利主义的超越 |
| 四、“好生活”思想对马克思主义实践哲学的贡献 |
| 第三节 对中国道德文明建设的启示 |
| 一、人文学科和德性的培养与教育 |
| 二、中国特色社会主义的道德建设 |
| 第四节 努斯鲍姆“好生活”伦理思想的局限 |
| 一、诗性裁判发挥作用的限度和范围不够广泛 |
| 二、对正义问题的解决不够彻底 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（8）课程知识的文化性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、已有研究的回顾与评述 |
| (一) 国外研究回顾 |
| (二) 国内研究回顾 |
| (三) 已有研究的评述 |
| 三、核心概念辨析 |
| (一) 知识与课程知识 |
| (二) 文化与文化性 |
| (三) 知识的文化性与课程知识的文化性 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究的思路 |
| (二) 研究的方法论及其主要方法 |
| (三) 研究的主要框架 |
| 五、研究的创新与不足 |
| (一) 研究的创新 |
| (二) 研究的不足 |
| 第一章 理解课程知识的文化性:历史考察的视角 |
| 一、作为精神存在的课程知识:文化教育学的课程理解 |
| (一) 文化教育学对课程知识价值的思考 |
| (二) 文化教育学对课程知识内容的理解 |
| (三) 文化教育学对课程知识实施的建构 |
| 二、作为权力博弈的课程知识:批判教育学的课程理解 |
| (一) 批判教育学对课程知识价值的思考 |
| (二) 批判教育学对课程知识内容的批判 |
| (三) 批判教育学对课程知识实施的建构 |
| 三、作为生活体验的课程知识:现象学教育学的课程理解 |
| (一) 现象学教育学对课程知识价值的思考 |
| (二) 现象学教育学对课程知识内涵的理解 |
| (三) 现象学教育学对课程知识生成的建构 |
| 四、作为存在意义的课程知识:“文化存在论教育学”的课程理解 |
| (一) 存在论、文化存在论、“文化存在论教育学” |
| (二) “文化存在论教育学”对课程知识的基本假设 |
| 小结 |
| 第二章 课程知识文化性的内涵分析 |
| 一、价值指向的文化性:课程知识的价值分析 |
| (一) 价值起点:课程知识作为教育学概念的合理性 |
| (二) 价值澄明:文化性作为课程知识规定的必要性 |
| 二、内容表征的文化性:课程知识的要素分析 |
| (一) 科学课程知识的文化性分析 |
| (二) 社会课程知识的文化性分析 |
| (三) 人文课程知识的文化性分析 |
| 三、实施过程的文化性:课程知识的过程分析 |
| (一) 教学准备中的文化经验影响课程知识文化性的诞生 |
| (二) 教学讲授中的文化阐释影响课程知识文化性的表现 |
| (三) 教学对话中的文化交流影响课程知识文化性的创造 |
| 小结 |
| 第三章 课程知识文化性的演变历程 |
| 一、前现代文明时期的课程知识:文化传统的形成 |
| (一) “尊德性而道问学”:中国课程知识的文化传统 |
| (二) “逻各斯”的追求:西方课程知识的文化传统 |
| (三) “转识成智”:印度课程知识的文化传统 |
| 二、现代文明时期的课程知识:文化性疏离引发的文化危机 |
| (一) 理性的扩张:影响现代课程知识文化性的内在因素 |
| (二) 世俗化的渗透:影响现代课程知识文化性的外在因素 |
| 三、后现代文明时期的课程知识:文化融合与革新的可能 |
| (一) 后现代课程知识观的重建 |
| (二) 后现代课程知识的典型特征 |
| (三) 后现代课程知识文化性的自觉守护 |
| 小结 |
| 第四章 课程知识文化性疏离的实践考察 |
| 一、课程知识文化性疏离“在中国”的产生过程 |
| (一) 传统文化的动摇:清末教育改革中的课程知识观 |
| (二) 新文化的确立:“五四运动”对课程知识观的影响 |
| (三) 文化改造下的课程:中华人民共和国建立初期的课程知识观 |
| (四) 知识商品化倾向:改革开放初期的课程知识观 |
| 二、课程知识文化性疏离在教学实践中的表现 |
| (一) 文化遮蔽 |
| (二) 文化锁定 |
| (三) 文化装点 |
| 三、课程知识文化性疏离对教学过程的影响 |
| (一) 教学时间的规制 |
| (二) 教学空间的区隔 |
| 四、课程知识文化性疏离对师生生存的影响 |
| (一) 观念的杂多 |
| (二) 精神的平庸 |
| 小结 |
| 第五章 促进课程知识文化性回归的可能路径 |
| 一、理念引领:建构新的课程知识理解范式 |
| (一) 理解“作为文化存在的课程知识”,破除文化无涉的知识幻象 |
| (二) 确立文化的意义指向,避免课程知识的占有化倾向 |
| (三) 采取文化回应性教学,促进教学过程中意义建构 |
| 二、制度建设:促进文化性回归的课程“供给侧改革” |
| (一) 确保国家课程知识的权威性与公共性 |
| (二) 注重地方课程知识的特色性与融合性 |
| (三) 注重校本课程知识的自主性与本土性 |
| 三、角色塑造:作为文化实践者的教师和学生 |
| (一) 作为文化实践者的教师 |
| (二) 作为文化实践者的学生 |
| 结语 走向文化意义建构的课程知识理解 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（9）提高批判性思维与创新能力:高校逻辑通识教育改革（论文提纲范文）
| 一、批判性思维与创新能力 |
| 1. 批判性思维。 |
| 2. 创新性思维。 |
| 3. 批判性思维与创新性思维的关系。 |
| 二、逻辑通识教育的问题 |
| 1. 何谓通识教育。 |
| 2. 逻辑通识教育发展历程。 |
| 3. 批判性思维与创新能力同逻辑通识教育的关系。 |
| 三、逻辑通识教育改革 |
| 1. 重视逻辑通识教育。 |
| 2. 教学内容与教材。 |
| 3. 教学方法与教师队伍。 |
| 四、结束语 |
（10）全球化时代的跨文化教育研究 ——文化互补论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）跨文化教育产生的全球化背景、理论来源与学科定位 |
| （二）文化互补论在跨文化教育领域的研究发展空间 |
| （三）进行本研究的个人英语教师背景与历程 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、研究综述 |
| （一）全球化与文化、教育关系研究成果的借鉴 |
| （二）跨文化研究成果的借鉴 |
| （三）有关跨文化教育以及跨文化教育文化选择的研究 |
| （四）有关跨文化教育中文化互补的研究 |
| 四、研究视角与方法 |
| （一）研究视角 |
| （二）研究方法 |
| 五、研究内容与框架 |
| （一）研究内容 |
| （二）研究框架 |
| 第一章 跨文化教育：概念及核心要素 |
| 一、跨文化教育的内涵 |
| （一）文化、跨文化和跨文化教育 |
| （二）跨文化教育的特征 |
| 二、跨文化教育的几个相关概念及辨析 |
| （一）跨文化教育与多元文化教育 |
| （二）跨文化教育与国际理解教育 |
| （三）跨文化教育与和平教育 |
| （四）跨文化教育与比较教育 |
| 三、跨文化教育的核心要素 |
| （一）文化认同 |
| （二）文化自觉 |
| （三）跨文化适应 |
| （四）跨文化对话 |
| 第二章 跨文化教育的历史嬗变：20 世纪80年代以前 |
| 一、中国跨文化教育的历史演进 |
| （一）1840 年以前对外传播中国文化 |
| （二）1840-1949 年西学东渐为主 |
| （三）1949-1978 年吸收前苏联文化为主 |
| （四）1978 年以后逐渐关注中西文化相互作用 |
| 二、西方国家跨文化教育的发展 |
| （一）中世纪时期欧洲文化的吸收和融合 |
| （二）16-20 世纪中期文化扩张与文化殖民为主 |
| （三）1945 年以后重视文化传播 |
| 第三章 全球化：跨文化教育的当代际遇 |
| 一、全球化及其特点 |
| （一）全球化的涵义 |
| （二）全球化的特征 |
| 二、全球化带来跨文化教育的机遇 |
| （一）世界文化的更加丰富增加跨文化教育的文化选择 |
| （二）文化交流的更加便利推进跨文化教育的文化共享 |
| （三）文化差异给予个体更多的跨文化空间 |
| 三、全球化时代对跨文化教育的挑战 |
| （一）丰富的世界文化引发的文化认同危机导致跨文化对话的立场不统一 |
| （二）便利的文化交流引发的文化霸权与殖民导致跨文化对话的地位不平等 |
| （三）文化多样性与差异导致跨文化对话的实施难度增加与实施工具不完善 |
| 第四章 文化互补论：跨文化教育的一种选择 |
| 一、文化互补论的理论依据 |
| （一）文化互补论的来源与含义 |
| （二）文化互补论的哲学基础：互补思想 |
| （三）文化互补论的人类学基础：社会文化的整合性 |
| （四）文化互补论的心理学基础：认知和建构 |
| 二、文化互补论对跨文化教育的意蕴 |
| （一）人类学视角文化互补对跨文化教育的意蕴 |
| （二）心理学视角文化互补对跨文化教育的意蕴 |
| （三）历史视角文化互补对跨文化教育的意蕴 |
| （四）现实视角文化互补对跨文化教育的意蕴 |
| 三、文化互补论在跨文化教育中的优势与不足 |
| （一）文化互补论可以促进对既有文化立场的反思 |
| （二）文化互补论倡导跨文化对话平等地位并有助于提高跨文化能力 |
| （三）文化互补论有利于解决跨文化对话中文化身份与认同问题 |
| （四）文化互补论有利于跨文化教育策略的制定 |
| （五）文化互补论的局限性强与界定难度较大 |
| 第五章 跨文化教育的实施：基于互补论 |
| 一、跨文化教育的理念 |
| （一）反对文化霸权和文化殖民，提倡文化认同与文化自觉 |
| （二）尊重文化多样性与差异，确定互补的文化立场 |
| 二、跨文化教育的目标 |
| （一）吸收不同文化知识，提高整合建构水平 |
| （二）学习不同跨文化技巧，培养判断选择能力 |
| （三）珍爱不同文化价值，培养开放包容心态 |
| 三、跨文化教育的原则 |
| （一）文化自觉性原则 |
| （二）跨文化适应性原则 |
| （三）渐进式原则 |
| 四、跨文化教育的实施内容 |
| （一）跨文化教育实施的基本要求 |
| （二）文化互补视角的跨文化教育实施内容 |
| 五、跨文化教育的实施方式 |
| （一）正规跨文化教育实施方式：培养态度与文化立场的课程 |
| （二）非正规跨文化教育实施方式：培养跨文化能力的活动 |
| 余论 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
四、通识教育:防御教育现代性的一种选择（论文参考文献）
- [1]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [2]知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式[D]. 庞琳. 中国社会科学院研究生院, 2020(12)
- [3]美国高校通识课程中的价值观教育研究[D]. 张宝予. 东北师范大学, 2019(09)
- [4]冷战前期美国对韩国的亲西方宣传政策研究（1945-1969）[D]. 茹亚伟. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]道德愤怒与道德德育[D]. 王迪. 南京师范大学, 2019(04)
- [6]中国当代大学生人文精神培育研究[D]. 马海燕. 辽宁大学, 2019(05)
- [7]玛莎·努斯鲍姆“好生活”伦理思想研究[D]. 郑琪. 黑龙江大学, 2018(05)
- [8]课程知识的文化性研究[D]. 张金运. 陕西师范大学, 2018(01)
- [9]提高批判性思维与创新能力:高校逻辑通识教育改革[J]. 田由甲. 锦州医科大学学报(社会科学版), 2018(01)
- [10]全球化时代的跨文化教育研究 ——文化互补论的视角[D]. 宋隽. 山东师范大学, 2017(07)