一、试谈“才、就、V到”的语用条件及教学（论文文献综述）
徐志成[1]（2021）在《对现代汉语“到”的再认识——兼谈对越汉语教学问题》文中认为本文基于对"到"的用法分析,区分了动词"到1"与唯补词"到2"。两者在句法功能和语义特征上存在差异和联系,并指出功能变化和语义虚化是"到"的分化机制。"到1"和"到2"的不同用法,所构成的不同格式有不同的越语对应表达式。深入了解"到"在汉越两种语言的对应表达不但对汉语教学具有启发意义,而且对汉语本体研究也有一定的促进作用。
盛蕾[2]（2021）在《现代汉语拷贝式话题结构的认知语用研究》文中提出汉语拷贝式话题结构中包含丰富的语言拷贝现象,有同语式（如“好是好,可是……”）、重动句（如“看书看傻了”）、紧缩复句（如“想去就去”）等,这些结构在汉语研究领域比较常见,但由于其涉及范围较广,且结构间区别性特征明显,以往研究多聚焦于某一类具体结构的微观分析,对拷贝现象的整体性关注不足,因此研究缺乏对不同结构内部共性的发掘,难以打破汉语拷贝现象的研究壁垒。汉语拷贝现象的形式共性背后是否存在着实质共性?哪些结构可以被纳入拷贝式话题结构范畴?它们在形式和功能方面又有怎样的典型特征?这些问题都值得探究。本文以汉语拷贝式话题结构为研究对象,在认知和语用研究视角下,基于象似性理论、原型范畴理论、新标记理论,采用定性分析为主,定量分析为辅的研究方法,对自建语料库中的各类拷贝结构进行了类别划分、形式描写和功能分析,并深入发掘拷贝式话题结构范畴在形式和功能层面的典型特征。研究的主要工作和结论如下:1.本文证明了汉语拷贝式话题结构是一个开放性的范畴,该范畴由多种类型的拷贝结构组成。具体如下:（1）就结构性质而言,拷贝式话题结构是句法层面的拷贝现象,话题与述题部分的语义相关度高,连续性强,且同形部分是语义表达的核心所在,有别于语用拷贝、修辞复用和话题复指等。（2）就结构成分和关系而言,话题部分在语法单位（包括词、短语及小句）、词类构成（包括体词性成分或谓词性成分）、指称性（包括有定、无定及无指称性）、信息特征（包括已知信息和未知信息）等方面具有多样性,由于述题对话题的拷贝程度存在差异（完全拷贝或不完全拷贝）,使得述题与话题之间关系的紧密性亦有不同。（3）就结构位置而言,拷贝式话题结构单位大小不一（可处于单句之内或小句之间）,且话题在表达中的地位有主次之分（可居于“主话题”或“次话题”之位）。2.本文基于新标记理论,发现汉语拷贝式话题结构范畴内部构成了以原型结构群为核心的连续统。从成员类别看,拷贝式话题结构分布在“X是Ⅹ”、“X就Ⅹ”、“说X就X”等34种格式中,可整合为三大结构群的八个类别,分别是:原型结构群（包括象似结构和紧缩结构）、变异结构群（包括延伸结构、松散结构和限制结构）和毗邻结构群（包括任指结构、固化结构和拷贝式右置句）。从成员关系看,本文根据组合、聚合、分布、频率、意义、历时等六个标准确定了范畴成员的位置,其中原型结构群居于范畴连续统的核心部分,变异结构群次之,毗邻结构群居于范畴边缘。3.本文探讨了汉语拷贝式话题结构范畴在表层形式和深层功能方面的典型特征。（1）在表层形式方面,本文依据话题、述题及其关系的7个特征束标准,对形式特征的分布频度进行了统计。结果显示,“谓词性”“非指称性”“已知信息”“可加停顿或语气词”等是话题部分的高频特征,话题的“弱延续性”和述题中拷贝部分的“谓词性”是述题部分的高频特征,“紧密性”是述题与话题关系的高频特征。（2）在语用功能方面,本文探讨了拷贝式话题结构范畴的“否定”功能,按照“否定量域的大小”将结构的功能特征分为8类,并根据“否定强弱差异”划分出结构功能强度的4个等级。结果表明,“肯定和否定协同表达”是汉语拷贝式话题结构的典型功能,其中“较强否定,较弱肯定”功能证明了原型结构群与变异结构群之间具有亲缘关系,而“较弱否定,较强肯定”功能则是拷贝式话题结构与一般话题结构之间的区别性特征。（3）在形式与功能的关系方面,本文筛选出6个衡量指标作为自变量,运用多元逻辑回归的方法,探讨了结构类别、表层形式对否定功能（因变量）的影响。结果证明:结构类别和形式特征能够共同预测“否定功能强度”,其中,原型结构群、变异结构群、话题为“谓词性成分”、话题后“不能加或不宜加停顿或语气词”、话题为“已知信息”等对“否定功能强度”具有显着影响。拷贝式话题结构范畴在形式和功能上构成了无标记匹配。4.本文分析了汉语拷贝式话题结构的言语互动功能,对其口语性特征进一步作出了解释。从说话人视角看,主观性表达是结构的本质特征,结构的主观性主要受到语码形式（包括“话语单位大小”和“格式自由度”）和结构功能（包括“主观视角”“主观情感”和“主观认识”）的影响而表现出一定差异。从互动关系看,该结构传递了“礼貌”的信息,本文阐述了拷贝式话题结构的11种礼貌策略,总结了结构的回应性、程式化和范畴化特征,并探讨了结构在言语互动中的社会和心理动因。综上所述,汉语拷贝式话题结构范畴中包含着多种拷贝现象,该范畴从形式层面到功能层面均存在一个连续统,表层拷贝现象对应着话语背后某种程度的“否定”功能,凸显了范畴内部的共性。本文从话题结构的角度对汉语拷贝现象进行认知语用分析,这可能是发掘汉语本质特征的一种新的尝试,该过程或许有助于开阔拷贝现象研究的视野,有助于反哺上位研究,解决话题层面的某些争议。
高正[3]（2019）在《韩国学生习得副词“就”“才”的偏误研究》文中进行了进一步梳理“就”“才”作为高频使用的副词,是汉语特有的语法手段之一。繁多的义项、多变的句法结构、灵活的语用表达,使二者成为汉语学习者学习汉语的重点和难点,而对于非目的语环境中的韩国中小学和孔子学院的学生来说更是难上加难。本文基于北京大学CCL语料库中“就”“才”在汉语实际使用环境中的语义、语法、语用情况的统计分析,结合HSK动态作文语料库中韩国学生的偏误类型做出测试问卷。以此来考察韩国学生在非汉语环境中对“就”“才”的习得情况,进而为非汉语环境中的汉语教学提出教材编写、教学策略、学习方法等方面的建议,以期为非汉语环境中的汉语学习者打造全方位的目的语学习环境。本文的结构框架,包含绪论和结语外,主要包括6个部分。绪论阐述了选题背景、选题缘由,并对相关研究成果进行了述评,解释了语料来源以及文章的大体思路。第一章通过对北京大学中国语言学研究中心CCL语料库中关于“就”和“才”的语料进行本体整理分析,归纳出两者在语义、语法、语用分布概率上的不同,借此来探析两者在汉语环境中的异同,以及为下文的偏误分析和纠错教学奠定基础。第二章通过调查韩国汉语学情的情况及汉语教材有关“就”“才”知识点分布情况,划定问卷调查对象为韩国外国语高中和韩国安东国立大学孔子学院的韩国学生。结合对北京语言大学HSK动态作文语料库中两个副词的偏误表现分析,设计问卷题型,设计两个副词知识点的分布。根据问卷各题目的正确率考察韩国本土学生学习“就”和“才”的偏误情况,发现副词“就”“才”的偏误多集中于“遗漏”和“错序”这两种类型,而“误用”和“误加”则出现较少。第三章具体分析问卷所调查的两个非汉语环境的汉语学习者群体出现的偏误类型。先将两个学生群体出现的偏误进行对比,然后将问卷所调查地韩国学生的偏误和HSK动态语料库中的偏误进行对比,在此基础上对偏误原因进行探究。第四章结合前文研究的偏误情况及偏误原因的分析,提出针对非汉语环境下的汉语教学的教学建议,以期能帮助韩国学生更好地习得汉语的副词。结语对全文内容进行概括总结,并指出文章的不足之处以及需要进一步研究的部分。通过对韩国学生偏误类型的调查分析,发现在语义上“就”“才”的偏误主要集中于表达“关联”,其次是表达“语气”和“数量”。两个群体对表达“时间早晚”的义项掌握都比较好。因教材较少涉及二者表范围程度,虽有设计题目,但学生的正确率较低。在句法形式上,偏误主要集中在“动+就/才+动”和“数+就/才+数”这两个结构上,其次是出现在对各关联复句句式的运用中。在语用功能上,两个被测群体偏误主要集中在是表“逻辑重心”,其次是表“态度”,两个群体对表“主观期望”的语用功能都掌握的较好。因此,本文从汉语学习环境及母语影响等原因入手,提出教材、教学、学生三个方面的建议。教材方面,需要为非汉语环境的韩国学生编写详尽细致、系统完善的汉语教材,使教材语言点安排贴近汉语使用习惯,符合教材使用者的发展特点,巧妙融入本土生活色彩。教师应为学生打造最贴近汉语环境的汉语课堂。教师不仅要在全面掌握知识点的前提下从实用出发,由点到面地讲解知识点;也要从对比着手,举一反三地归纳总结知识;还要从模拟入门,由易到难地演练知识点。韩国学生自己也要营造身边的汉语环境。学生通过灵活的转换学习策略,积极的开展交际沟通,为自己的学习生活打造多样的文化融合,切实提高汉语的实际运用水平。
蔡明霞[4]（2019）在《留学生习得时间副词“就”的研究及教学设计》文中进行了进一步梳理“就”在汉语中的词性复杂,各个不同的词性下又有不同的义项,其中表时间的副词“就”使用较为广泛且用法复杂,因此学习者在使用时常常会出现许多问题。本文拟在已有研究的基础上,探索教授及学习时间副词“就”的新方法,即先将时间副词“就”按“表示即将发生”、“表示已经发生”、“表示紧接着发生”分为三个义项,再从每个义项出发,创造性地提出公式化的句式结构,将时间副词“就”的各个用法,编入每个公式结构中。其次根据学习者在学习时间副词“就”时容易出现的偏误,提出有针对性的教学策略,将教学策略和总结出的句式结构相结合,提出教学设计。本论文第一章为绪论,主要指出了本文的选题目的和意义,以及研究方法、理论依据和语料来源,其次介绍了时间副词“就”的研究综述。第二章对时间副词“就”的各个义项和用法进行了详细分析,归纳总结了时间副词“就”的构成句式及具体用法。第三章以北京语言大学HSK动态作文语料库的语料为基础,归纳偏误类型,并且认真分析偏误产生的原因。第四章针对偏误产生的原因,从几个方面有针对性的提出了时间副词“就”教学建议,最后设计教学过程,帮助时间副词“就”教学确定教学重点,更好的制定教学目标和教学计划,以此提高教学质量,改善教学效果。希望对时间副词“就”的研究有借鉴意义,对汉语作为第二语言教学有积极的实践价值。
江洋[5]（2019）在《“一+M+把+N+VP”格式的主观性及其教学研究》文中指出本文以语言的主观性和主观量为切入点,对“一+M+把+N+VP”格式在主观性方面的体现进行描写和分析。我们在汉语语言事实的基础上,考察能够进入该格式的各组成部分,并对格式整体的句法语义关系和语用功能进行细致的描写分析,最后通过对藏族学生习得该格式时存在的偏误进行全面调查和整理分析,给出初步的教学步骤及建议,以期为对外汉语教学做出有益补充。借用动量词是动量词中最有活力的一个词类,极具开放性,它的扩展方式之一是施事发展了广义的工具性,即不使用借用动量词原本的功能,只选择其向外击打的功能。借用动量词还可以通过发展下位名词和修饰扩展的方式来增加其容量,下位名词与基本范畴的名词只存在外形的差异,而通过修饰扩展的名词与基本范畴名词不存在外形的差异,突出的是动作力度的差异。此外工具类的借用动量词可以通过以上两种方式扩充其容量,而器官类的借用动量词仅能通过添加修饰词的方式来扩充其容量。该格式的主观性可以由各组成要素体现出来。首先格式中的宾语体现了说话人的主观移情,因此宾语在形式上多为生命度较高的名词性词语,对宾语的描述体现了说话人的情感倾向。其次“把”字句的主观性表现在两个方面:一种是当施事将我所偏爱的事物毁坏时,主观性主要表现在说话人对施事的追责和对受事的同情上;第二种情况是当受事是与我无关的人或事物时,当处置结果符合现实情况时,客观性较强,当处置结果与现实情况不相符时,主观性主要表现在说话人的主观意愿上。该格式的主观性还可以通过整体的语用效果体现出来,“一+M”和“把+N+VP”之间表现出量的不对等,后者是一些颇有难度的动作事件,动态强度都很大,而前者体现最小频次的动作,这种最小动作频次和难度较大的动作之间的不匹配,产生了夸张的语用效果。当这种不匹配反差越大时,其夸张的语用效果就越强。此外时态也会影响夸张量的实现,未然态的句子表现的是施事的强意愿性,而非现实的动态性,因此夸张程度较高,而已然态的句子表现的是施事的现实动态性,客观性较强。主观性表达往往是不同范畴合力作用之下的产物,在对话语体中,当说话人陈述与自我相关的事件时,其表现的主观性程度较高,语篇中体现说话人对所述事件的情感、态度和判断的成分也能加强主观性程度,除此以外不同类型的“虚拟条件句”与否定结构的叠加不仅体现了说话人较强的威胁和警告语气,还因为在日常对话中高频共现,逐渐融合成一个具有强主观性的固定表达。藏族学生习得“一+M+把+N+VP”格式时,存在语法和语用上的偏误,但是语法上的偏误更顽固,受到学生母语的负迁移和语法知识储备不足的牵制,语用上的偏误则突显出学生缺乏语篇意识,对语用效果的感知比较依赖语境。学生在面对处置类“把”字句时,容易选择回避策略,并因为自己母语的负迁移而出现“把”字或“把”后宾语的残缺。在语用层面,学生能准确识别该格式所表达的情感类型,但是对该格式语用功能不太熟悉,并且缺乏对该格式上下文内容细节的捕捉和提炼。在二语教学中,要合理安排教学顺序,夯实与格式相关的语法和语用方面的教学,并通过句式对比加强学生的语篇意识。
徐静[6]（2018）在《永修方言虚词研究》文中研究说明永修位于江西省北部,县域方言属于赣方言昌靖片。本文主要运用描写语言学的方法,对以涂埠镇为代表的县域方言中的虚词进行描写和研究。全文共分6个部分,包括绪论、语气词、助词、介词、副词、连词。另外需要说明的是鉴于各种原因,我们把代词放在了附录部分。第一部分绪论。本部分主要介绍了永修的地理位置和历史概况,简要描写了永修方言的声韵调系统;系统地梳理了赣方言语法研究现状;确定了本文的研究内容和研究方法;并且对本文写作的基本情况做了简单的说明。第二部分语气词。永修方言语气词丰富,该部分选取了“啊、呢、哒1、哈、嗬、罢、啰、哩、也、唦、哦、么、个、话”这14个最常用的语气词作为研究对象,确定了每个词的基本语气义及其语气功能变体。在关注语气词句末语气义的同时,也注重句中用法的探讨。多数语气词我们还进行了语法化分析和历时探源。通过共时和历时的研究,我们发现永修方言语气词从来源上看主要有三类,一类是和普通话同源的,如“啊、呢、哦”;一类是本方言自身的,如“哒1、嗬、哈、啰、话”;还有一类是古汉语遗留的,如“么、罢、也”等。第三部分助词。本部分主要涉及的是结构助词和体貌助词。结构助词中定语标记有“个1”“滴”,状语标记有“个2”“里1”,转指标记是“个3”,补语标记是“得”,状态形容词标记包括“里2”“子”“个4”“里个”。“个”的功能最丰富,使用频率最高。补语标记“得”的用法和普通话中“得”完全一致。我们几乎穷尽性地研究了永修方言中体貌助词的用法和来源,这些助词有:“到、着、刮、哒2、来着、去着、来、去、得、过、看”。永修方言中绝大部分体貌助词有多个语法功能,同一个语法功能可以通过不同的助词来表现。同一语法范畴内的语法形式的差异主要体现在句法分布和细微的语法意义两个方面。从来源上看,很多体貌助词都由趋向动词虚化而来,如“来着、去着、来、去、过”。第四部分介词。这个部分选取了“得、跟、来、找、到、走、和、捉、等、驮、拿、哒到”这12个常用介词进行探讨。永修方言绝大部分介词都具有多功能性。在单个介词的研究中,我们把介词和特殊句式结合在一起,比如“跟”与比较句,“拿”与处置句和被动句,“驮”与被动句,“捉”与处置句等。第五部分副词。永修方言副词种类丰富,本部分系统地描写了总括副词、统计副词、限定副词、程度副词、时间副词、类同副词、语气副词、否定副词、频率副词、累加副词、情状副词中主要副词的用法。第六部分连词。永修方言连词的数量和类型比较少。这个部分简要地讨论了联合类和偏正类的主要连词的用法。“该”是永修方言中一个使用频率极高的连词,它所表达的语义类型很丰富,我们对“该”由代词虚化为连词的语法化过程进行了分析。
徐俊彩[7]（2018）在《副词“就”感情色彩分析及对外汉语教学 ——以《发展汉语》(第二版)综合教材为例》文中提出副词“就”在对外汉语教学中是一个初级语法点,但在实际的对外汉语教学中贯穿了初、中、高三个级别,“就”作为副词本身意义便难以捉摸,用法多样加之义项众多,无疑增加了外国学生学习汉语的难度以及对外汉语教师教学的难度。一般的对外汉语课堂教学都是从语义的角度对语法点进行解释说明,本文另辟蹊径,从语用学的角度,利用语境和预设条件,对副词“就”进行感情色彩的分析,再应用到对外汉语课堂教学中去,为对外汉语课堂教学提供一种新的可参考的教学方法。本文的内容主要分为五个部分:第一部分是绪论。主要交代了本文的选题原因、选题意义、研究方法以及语料来源,也简单说明了本文的创新之处,即从小处入手,研究副词“就”在具体语境中所表达的说话人具体的感情色彩,为对外汉语教材编排和教学提供一种新的思路和建议。第二部分,对副词“就”已有的研究成果进行了回顾、总结和归纳,从两个方面出发,一方面是总结归纳学界对副词“就”本体的研究成果及现状,另一方面是总结副词“就”在对外汉语教学界的研究成果及现状;参考相关书籍以及词典、文献,采用“趋分”的方法,总结、归纳副词“就”的八大义项,然后对其进行副词次类的划分,划分出四类副词次类。第三部分是本文的重点和创新点,主要内容是对副词“就”进行感情色彩的分析。根据第二部分总结分析的副词“就”的八大义项和四大副词次类,通过大量的举例,对副词“就”八大义项一一进行感情色彩的分析与总结。副词“就”的感情色彩分析要结合具体的语境,同一个副词次类以及同一个义项在不同的语境中所表达的说话人主观的感情色彩都有所不同;且不同义项、副词次类其感情色彩义有浓有淡,“就”作时间副词,表示事情发生或者完成的早、经历时间短时,所表达主观的感情色彩义浓厚,多表达说话人吃惊、不可思议、敬佩、自豪的感情色彩;“就”作关联副词,引出由某种原因造成的结果,在表示消极事物的语句中有表达说话人厌恶、痛恨之感;“就”作限定副词,表示数量大和多、能力强和时间长时,和上文中时间副词“就”所表达的说话人感情色彩一致。表示事物范围小、数量少时,在具体语境中多表达说话人同情、怜悯、不满的感情色彩;“就”作为语气副词,是主观性非常强的副词次类,表达肯定、让步、将就和容忍的主观情绪。第四部分是教材编排的分析以及对于教材编写和对外汉语课堂教学的建议。以《发展汉语》初级、中级综合系列教材为例,统计教材中关副词“就”出现的频率、语法点释义和教学安排,分析得出,教材对语法点副词“就”的语法点释义和教学安排存在教学重点不突出、重复教学、教学方式单一、没有注意到相关语法点的差异性和关联性等等问题,针对这些问题,对教材编排和教学都提出了一些建议。教材编排方面,增加对语法点副词“就”的重视程度、增加语法点时间副词“就1”、在语法点释义方面以点带面,重点突出、注重词语的主观性、从感情色彩方面进行多重释义、利用图片,增加课文编排的趣味性;教学建议方面,可多采用情景教学法,教师课堂教学使用夸张表演法和对比法。第五部分是总结部分。
杨梦[8]（2017）在《“才”字句探析》文中研究指明副词“才”的意义空灵,但是在句子中的表现是非常丰富的,因此结合例句来分析副词的特点非常有意义。根据“才”在句子中的不同表现,可以分三类“才”字句来讨论。以邢福义的“小三角”理论为指导方法,研究内容包括四个部分,前三部分是分别介绍三类“才”字句各自的特点,第四部分是对三类“才”字句进行比较分析。第一部分是“才1”句的研究。在语表方面,以“才1”为界限,分别讨论“才1”句的前段和后段的形式特点,而且对后段Y1与前段中除去主语的成分X1进行了详细的区分和说明。在语里方面,可以从语义特征和认知层面两个角度分析了“才1”句的特点,在语义特征上,“才1”在与时间和数量等敏感成分组合使用过程中,逐渐形成了固定的语义组合,为“高X1才1”和“才1低Y1”;在认知层面上,“才1”句涉及到主观推测层面和客观反映层面之间的不一致,借助信赖程度的定性分析,“才1”句在主观推测层面是0<P{X1-Y1}<0.5,客观反映层面是P{X1-Y1}=1。在语值方面,可以从语句焦点和情感运用两个角度来分析,在语句焦点中,“才1”句的焦点类型属于话题焦点;在情感运用方面,“才1”句既可以用于表达高兴、惊喜等积极情感,也可以用于表达埋怨、感慨不易等消极情感。第二部分是“才2”句的研究。因为“才2”句经常出现在复句中,因此在语表方面,主要从“才2”句的结构特征、主语和关系词的位置关系以及“才2”句的前后分句互换的情况等三个方面进行了分析。在语里方面,根据前后分句的不同意义,可以将“才2”句分为“才2”因果句和“才2”条件句两类,在语义特征上,“才2”因果句具有转折性和已然性,“才2”条件句具有主观性、假设性和排他性。在认知层面上,“才2”因果句涉及主观推测层面和客观反映层面之间的不一致,用信赖程度来表示,主观推测层面是0<P{Y2/N}<0.5,同时0.5<P{Y2/X2}<1,在客观反映层面是P{Y2/N+X2}=1;“才2”条件句涉及到主体意愿和主观推测之间的不一致,主体意愿是0.5<P{Y2/X2}<1,主观推测层面是P{Y2/X2}=0.5。在语值方面,“才2”句的焦点类型属于自然焦点,“才2”句可以用来表达坚定语气的中性语气以及情非得已的无奈之感。第三部分是“才3”句的研究。在语表方面,主要关注了“才3”句格式中的结构特点,以及一些固定搭配。在语里方面,“才3”句具有对话性和否定性两种语义特征,在认知层面,“才3”句涉及到主体意愿与客体意愿之间的不一致,用信赖程度表示为,主体意愿是P{S-Y3}>0.5,客体意愿是P{S-Y3}<0.5。在语值方面,“才3”句中的焦点类型属于对比焦点,可以用“才3”句来表达生气愤怒、不满指责以及委屈无奈之情。第四部分,详细对比了三类“才”字句之间的区别和联系。在语表方面,三类“才”字句的结构和各项构成不同,固定搭配也不相同,但在形式上仍残存着联系。在语里方面,三类“才”字句在语义特征和认知层面方面各不相同,但是三者在语义和思维层面的之间的联系体现出了“才”的语法化的进程。在语值方面,三类“才”字句的语用焦点类型不同,在情感运用方面也不相同。
张夏[9]（2016）在《“V到”与“V着（zháo）”的对比研究及对外汉语教学对策》文中研究说明结果补语教学一直都是对外汉语教学的重难点,“到”与“着”作结果补语时都表示动作事件“完成”的意思,具有相似的句法结构和句法意义。虽然“V到”与“V着”结构有时可以互换,但二者在句法、语义及语用上都具有一定的差异。在对外汉语教学中发现,留学生对“到”与“着”作结果补语时的联系与区别十分困惑。因此,本文将从留学生的偏误出发,对“V到”与“V着”的联系与区别进行研究,并在对比《新实用汉语课本》《汉语教程》《成功之路》这三套通用教材关于“V到”与“V着”的设置情况以及描写汉语规律的基础上提出相应的教学对策。论文共分五章,各章主要内容简述如下:第一章是绪论,交代了选题缘由和研究意义,综述前人对“V到”与“V着”在本体和对外汉语教学领域的成果,阐明了本文的研究思路,并对语料来源及相关语料问题进行了说明。第二章从句法、语义、语用三方面对“V+到+O”与“V+着+O”结构进行对比研究。将进入“V到”与“V着”中的动词进行分类说明,共分三类:能同时进入“V到”与“V着”两个结构的动词,只能进入“V到”的动词以及只能进入“V着”的动词,并得出“V着”的口语色彩更强,“V着”在中国北方的使用频率高于南方,以及在使用“V着”时句子往往具有预设性的特点的结论。第三章主要对比“V到”与“V着”的使用频率以及对留学生使用“V到”与“V着”的偏误情况进行了统计并对偏误原因进行了分析。第四章主要对本文选用的《新实用汉语课本》《汉语教程》和《成功之路》三套教材中关于“V到”与“V着”在课文导入、语言点讲解和练习设计方面进行对比,分析教材编写的不足,并针对这些不足,再基于第三章对偏误的分析提出相应的教学对策。第五章是结语,总结了本文所做的基本工作,重点表述了本文的创新之处及研究的不足之处。
杜霖[10]（2016）在《留学生习得汉语副词“才”和“就”的偏误分析》文中进行了进一步梳理副词“才”和“就”一直是近些年来汉语语法研究的热点。本文在绪论中阐明了选题目的和意义,并对“才”和“就”的研究现状进行综述;第一章对副词“才”和“就”进行详细地多义项考察,并基于这些义项设计出调查问卷;第二章对副词“才”和“就”的习得情况进行考察,对考察结果以表格的形式进行统计与分析,并对“就”和“才”各义项习得情况按不同阶段和不同母语背景进行分类描述;第三章针对测试中“才”和“就”各义项的偏误情况,结合HSK动态语料库中关于副词“才”和“就”的偏误进行具体分析;第四章分析偏误的成因并依据原因找出对策,提出一些具有针对性的建议。本文调查并分析了副词“才”和“就”的习得情况,并针对这二者的教学提出建议,以期能对初级阶段的副词教学有一定的借鉴意义。
二、试谈“才、就、V到”的语用条件及教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试谈“才、就、V到”的语用条件及教学（论文提纲范文）
（1）对现代汉语“到”的再认识——兼谈对越汉语教学问题（论文提纲范文）
| 0引言 |
| 1“到”作结果补语的词性问题 |
| 1.1谓词作补语的一般情况 |
| 1.2“到”作补语的特殊情况 |
| 2“到”作补语的语义类别及其联系 |
| 2.1“到1”结果意义的不同类别 |
| 2.1.1 |
| 2.1.2 |
| 2.1.3 |
| 2.1.4 |
| 2.1.5 |
| 2.2“到2”结果意义的不同类别 |
| 2.3“到1”、“到2”的语义内在联系 |
| 3“到”的对外汉语教学问题 |
| 4总结 |
（2）现代汉语拷贝式话题结构的认知语用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 拷贝式话题结构的提出 |
| 1.2.2 拷贝结构研究的基本现状 |
| 1.2.3 拷贝结构的话题性研究 |
| 1.2.4 拷贝结构的认知语用研究 |
| 1.2.5 拷贝式话题结构研究存在的问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究过程 |
| 1.4.1 研究框架 |
| 1.4.2 研究方法及语料来源 |
| 第二章 拷贝式话题结构的概念与特征 |
| 2.1 拷贝式话题结构中的“话题” |
| 2.1.1“话题”与“主语”及“主位”的区别 |
| 2.1.2 拷贝式话题结构的“话题”特征 |
| 2.2 拷贝式话题结构中的“拷贝” |
| 2.2.1 “拷贝”的范围 |
| 2.2.2 述题中“拷贝”的特征 |
| 2.3 作为范畴的“拷贝式话题结构” |
| 2.3.1 “拷贝式话题结构”的界定 |
| 2.3.2 拷贝式话题结构的话语表现 |
| 2.3.3 拷贝式话题结构的特征 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 构成拷贝式话题结构范畴的宏观理论分析 |
| 3.1 象似性理论与拷贝式话题结构 |
| 3.1.1 拷贝式话题结构中的数量象似 |
| 3.1.2 拷贝式话题结构中的顺序象似 |
| 3.1.3 拷贝式话题结构中的距离象似 |
| 3.2 原型范畴理论与拷贝式话题结构 |
| 3.2.1 将“拷贝式话题结构”作为范畴的依据 |
| 3.2.2 “拷贝式话题结构”范畴内部的层级性 |
| 3.2.3 “拷贝式话题结构”范畴核心的原型特征 |
| 3.3 拷贝式话题结构在自建语料库中的类别分布及频率 |
| 3.3.1 自建语料库中拷贝式话题结构数量的分布情况 |
| 3.3.2 类别划分及整合 |
| 3.3.3 基于类别划分依据的语料库结构数量观察 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 新标记理论视角下拷贝式话题结构范畴特征的微观考察 |
| 4.1 新标记理论为何适用于拷贝式话题结构的研究? |
| 4.1.1 “相对模式”框架下拷贝式话题结构内部成员的有机连续性 |
| 4.1.2 “关联模式”框架下拷贝式话题结构的典型特征 |
| 4.2 如何判定拷贝式话题结构中的有标记项和无标记项? |
| 4.3 拷贝式话题结构连续统的典型范畴特征 |
| 4.3.1 定义拷贝式话题结构连续统的特征束 |
| 4.3.2 拷贝式话题结构特征束的语料库表现 |
| 4.3.3 拷贝式话题结构特征的连续统分布 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 拷贝式话题结构的“否定”功能 |
| 5.1 拷贝式话题结构功能的特点 |
| 5.2 拷贝式话题结构的语用功能——“否定” |
| 5.2.1 拷贝式话题结构功能的“否定”特征 |
| 5.2.2 拷贝式话题结构实现否定功能的几种手段 |
| 5.2.3 拷贝式话题结构中非现实句与否定的关系 |
| 5.2.4 拷贝式话题结构否定量域的差别 |
| 5.3 拷贝式话题结构表层形式与“否定”功能的无标记匹配——基于逻辑回归的分析 |
| 5.3.1 假设一:拷贝式话题结构类别对否定功能的影响 |
| 5.3.2 假设二:拷贝式话题结构的表层形式对否定功能的影响 |
| 5.3.3 假设三:拷贝式话题结构非形式特征对否定功能的影响 |
| 5.3.4 假设四:拷贝式话题结构否定功能表达的综合影响因素 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 拷贝式话题结构的互动性功能 |
| 6.1 拷贝式话题结构中说话人“主观性”的凸显 |
| 6.1.1 拷贝式话题结构的主观性本质 |
| 6.1.2 拷贝式话题结构主观性的语码形式表现 |
| 6.1.3 拷贝式话题结构主观性的结构功能表现 |
| 6.2 拷贝式话题结构中交际双方“礼貌”的传递 |
| 6.2.1 拷贝式话题结构中的礼貌 |
| 6.2.2 拷贝式话题结构中礼貌的几种表现 |
| 6.2.3 拷贝式话题结构中礼貌表达的特点 |
| 6.2.4 拷贝式话题结构中礼貌的社会与心理动因 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结语及启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 拷贝式话题结构范畴的本质和特征 |
| 7.2.2 拷贝式话题结构对汉语研究及其发展的推动意义 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 附录: 拷贝式话题结构类别的部分格式示例及语料库例句 |
| 参考文献 |
| 中文着作期刊 |
| 外文着作期刊 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（3）韩国学生习得副词“就”“才”的偏误研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| 二、“就”“才”研究现状综述 |
| 三、研究方法及语料来源 |
| 四、研究思路 |
| 第一章 “就”“才”对比分析 |
| 第一节 “就”“才”义项统计分析 |
| 一、“就”义项统计分析 |
| 二、“才”义项统计分析 |
| 第二节 “就”“才”句法结构统计分析 |
| 一、“就”句法结构分析 |
| 二、“才”句法结构统计 |
| 第三节 “就”“才”语用功能统计分析 |
| 一、“就”语用功能分析 |
| 二、“才”语用功能统计 |
| 第二章 韩国学生“就”“才”偏误问卷调查 |
| 第一节 问卷设计 |
| 一、问卷对象调查 |
| 二、问卷题目设计依据 |
| 第二节 问卷结果统计及数据分析 |
| 一、调查问卷发放情况统计 |
| 二、调查问卷数据统计分析 |
| 第三章 韩国学生“就”“才”偏误类型及原因分析 |
| 第一节 偏误类型 |
| 一、误用 |
| 二、错序 |
| 三、遗漏 |
| 四、误加 |
| 五、韩国学生“就”“才”偏误对比 |
| 第二节 偏误原因 |
| 一、汉语与韩语的差异 |
| 二、教材编写的片面性 |
| 三、教学方法的单一性 |
| 四、学习策略的消极性 |
| 第四章 非汉语环境下“就”“才”的教学策略 |
| 第一节 教材编写建议 |
| 一、贴近汉语使用习惯 |
| 二、符合学生发展特点 |
| 三、融入本土生活色彩 |
| 第二节 教学方法建议 |
| 一、从实用出发,由点到面 |
| 二、从对比着手,举一反三 |
| 三、从模拟入门,由易到难 |
| 第三节 学习方法建议 |
| 一、灵活的学习策略 |
| 二、积极的交际沟通 |
| 三、多样的文化融合 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（4）留学生习得时间副词“就”的研究及教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题目的和意义 |
| 一 选题目的 |
| 二 选题意义 |
| 第二节 研究方法、理论依据和语料来源 |
| 一 研究方法 |
| 二 理论依据 |
| 三 语料来源 |
| 第三节 时间副词“就”的相关研究综述 |
| 一 时间副词“就”的本体研究 |
| 二 时间副词“就”的偏误及教学研究 |
| 第二章 时间副词“就”的句法特点分析 |
| 第一节 表示即将发生类的时间副词“就” |
| 一 “就”+动词\形容词 |
| 二 时间名词+“就”+动词性短语 |
| 三 时间副词+“就”+动词性短语 |
| 第二节 表示已经发生类的时间副词“就” |
| 一 时间名词+“就”+动词性短语 |
| 二 动词性短语+“就”+时间名词 |
| 三 时间副词+“就” |
| 第三节 表示紧接着发生类的时间副词“就” |
| 一 动词性短语1+“就”+动词性短语2 |
| 二 “一……就……”格式 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 时间副词“就”的偏误分析 |
| 第一节 时间副词“就”的偏误统计 |
| 一 时间副词“就”的使用情况统计 |
| 二 时间副词“就”的偏误类型统计 |
| 三 时间副词“就”义项的偏误统计 |
| 第二节 时间副词“就”的偏误分类 |
| 一 时间副词“就”的遗漏 |
| 二 时间副词“就”的误用 |
| 三 时间副词“就”的误加 |
| 四 时间副词“就”的错序 |
| 第三节 时间副词“就”的偏误原因分析 |
| 一 母语负迁移 |
| 二 目的语的泛化 |
| 三 教材编写不当 |
| 四 课堂教学的不足 |
| 第四章 时间副词“就”的教学建议及教学设计 |
| 第一节 教学建议 |
| 一 对课堂教学的建议 |
| 二 对学习者的建议 |
| 三 对教材编写的建议 |
| 第二节 教学设计 |
| 一 选课意图 |
| 二 教学对象 |
| 三 教学目标 |
| 四 教学重难点 |
| 五 具体教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（5）“一+M+把+N+VP”格式的主观性及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象的确定 |
| (一)关于M范围的说明 |
| (二)“一+M+把+N+VP”格式的界定 |
| 二、已有研究的回顾 |
| (一)借用动量词的研究 |
| (二)主观性的研究 |
| (三)主观量的研究 |
| (四)关于主观性的二语教学研究 |
| 三、研究目标和意义 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究价值 |
| 四、研究方法 |
| 五、本文的语料来源 |
| 第一章 “一+M+把+N+VP”的结构与语义特点 |
| 一、“一+M+把+N+VP”的内部构造 |
| (一)M的选择限制 |
| (二)N的考察 |
| (三)V的选择限制 |
| (四)“把”字句的语义类型 |
| 二、“一+M+把+N+VP”的语义特点 |
| (一)致使和非致使 |
| (二)抽象处置和有形处置 |
| (三)现实变化和认知变化 |
| (四)未然变化和已然变化 |
| 第二章 “一+M+把+N+VP”的主观性及语用特点 |
| 一、格式组成部分的主观性 |
| (一)“把”字句的主观性 |
| (二)宾语与主观性 |
| 二、格式整体的主观性 |
| 三、“一+M+把+N+VP”的其他语用功能 |
| (一)表示强动态性 |
| (二)表示突然、即时性 |
| (三)增强语气和情感 |
| 第三章 “一+M+把+N+VP”的主观性与语篇 |
| 一、语体与主观性 |
| (一)对话体与主观性 |
| (二)其他语体与主观性 |
| 二、说话人的情感与主观性 |
| (一)说话人对所述事件的情感 |
| (二)说话人对所述事件的评价 |
| (三)说话人对施事意愿程度的判断 |
| 三、“一+M+把+N+VP”语境的主观性 |
| (一)主观性语境 |
| (二)主观性句式——虚拟条件句 |
| 第四章 “一+M+把+N+VP”的二语习得调研 |
| 一、调查背景 |
| 二、调查设计 |
| (一)被试 |
| (二)调查问卷设计 |
| 三、调查问卷分析 |
| (一)“一+M+把+N+VP”格式的语法偏误 |
| (二)“一+M+把+N+VP”格式的语用偏误 |
| 四、二语教学的建议 |
| (一)重视该结构内部的语法知识 |
| (二)增强学生的语篇意识 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）永修方言虚词研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 永修概况 |
| 1.2 永修方言 |
| 1.2.1 永修方言单字音系 |
| 1.2.2 永修方言研究现状 |
| 1.3 赣方言语法研究现状 |
| 1.3.1 赣方言语法研究的主要内容 |
| 1.3.2 现状分析 |
| 1.3.3 赣方言语法研究中亟待解决的问题 |
| 1.4 本文的研究意义、价值、内容及方法 |
| 1.4.1 研究意义 |
| 1.4.2 研究思路和内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 语料的来源 |
| 1.6 体例说明 |
| 2 语气词 |
| 2.1 啊[a~0] |
| 2.1.1 “啊”的句法分布 |
| 2.1.2 “啊”的语气义 |
| 2.2 呢[IE~(212)]/[IE~0] |
| 2.2.1 “呢”的句法分布 |
| 2.2.2 “呢”的语气义 |
| 2.2.3 “呢”的来源 |
| 2.3 哒_1 [ta~0] |
| 2.4 哈[xa(?)~0] |
| 2.4.1 “哈”的句法分布 |
| 2.4.2 “哈”的语气义 |
| 2.5 嗬[xo(?)~0] |
| 2.5.1 “嗬”的句法分布 |
| 2.5.2 “嗬”的语气义 |
| 2.6 罢[pa~(33)] |
| 2.6.1 “罢”的句法分布 |
| 2.6.2 “罢”的语气义 |
| 2.6.3 “罢”的来源 |
| 2.7 啰[luo~0] |
| 2.7.1 “啰”的句法分布 |
| 2.7.2 “啰”的语气义 |
| 2.8 哩[li~0][li~(33)] |
| 2.8.1 “哩”的句法分布 |
| 2.8.2 “哩”的语气义 |
| 2.8.3 “哩”的来源 |
| 2.9 也[iE~0] |
| 2.9.1 “也”的句法分布 |
| 2.9.2 “也”的语气义 |
| 2.9.3 “也”的来源 |
| 2.10 唦[sa~0] |
| 2.10.1 “唦”的句法分布 |
| 2.10.2 “唦”的语气义 |
| 2.10.3 “唦”的来源 |
| 2.11 哦[o~0] |
| 2.11.1 “哦”的句法分布 |
| 2.11.2 “哦”的语气义 |
| 2.12 么[mo~0] |
| 2.13 个[ko~0] |
| 2.14 话[ua~0] |
| 2.14.1 “话”的句法分布 |
| 2.14.2 “话”的语气义 |
| 2.14.3 “话”的来源 |
| 2.15 小结 |
| 2.15.1 语气词的句法分布 |
| 2.15.2 语气词的语气义 |
| 3 助词 |
| 3.1 结构助词 |
| 3.1.1 个[ko~0] |
| 3.1.2. 滴[ti~0] |
| 3.1.3 状语标记“里_1[li~0]” |
| 3.1.4 状态形容词后缀“里_2”“子”“里个” |
| 3.1.5 补语标记“得[tE~0]” |
| 3.2 体貌助词 |
| 3.2.1 到[tau~(33)] |
| 3.2.2 着[to(?)~0] |
| 3.2.3 刮[kua(?)~0] |
| 3.2.4 哒_2[ta~0] |
| 3.2.5 来着[lai~(55)to(?)~0] |
| 3.2.6 去着[t(?)iε~(34)to(?)~0] |
| 3.2.7 来[lai~(55)] |
| 3.2.8 去[t(?)iε~(34)] |
| 3.2.9 得[tE~0] |
| 3.2.10 过[kuo~(34)] |
| 3.2.11 看[k~han~(34)] |
| 3.3 小结 |
| 4 介词 |
| 4.1 介词的类型 |
| 4.2 得[tE~0] |
| 4.3 跟[kEn~(33)] |
| 4.4 来[lai~(33)] |
| 4.5 找[tsau~(212)问[uen~(35)] |
| 4.6 到[tau~(33)] |
| 4.7 走[tsEu~(212)] |
| 4.8 哒到[ta~(33)tau~0] |
| 4.9 和[uo~(33)] |
| 4.10 拿[la~(35)] |
| 4.10.1 “拿”的介词用法 |
| 4.10.2 “拿”字处置句 |
| 4.10.3 “拿”字被动句 |
| 4.11 捉[tsuo~(31)] |
| 4.11.1 “捉”的介词用法 |
| 4.11.2 “捉”字句 |
| 4.12 等[tEn~(212)] |
| 4.12.1 “等”的介词用法 |
| 4.12.2 “等”字句 |
| 4.13 驮[t~huo~(35)] |
| 4.13.1 “驮”的介词用法 |
| 4.13.2 “驮”字句 |
| 5 副词 |
| 5.1 总括副词 |
| 5.1.1 一齐[i(?)~5t(?)i~(35)] |
| 5.1.2 一下[i(?)~5xa~(31)] |
| 5.1.3 一概[i(?)~5kai~(35)] |
| 5.1.4 尽[t(?)in~(33)] |
| 5.2 统计副词 |
| 5.3 限定副词 |
| 5.3.1 只_1[tsη~(33)] |
| 5.3.2 光[kuaη~(55)] |
| 5.3.3 就_1[t(?)i(?)u~(34)] |
| 5.3.4 “只_1”“光”“就_1”的比较 |
| 5.4 类同副词 |
| 5.5 程度副词 |
| 5.5.1 稍微[s(?)u~(33)ui~(24)] |
| 5.5.2 蛮[man~(33)] |
| 5.5.3 好[xau~(212)] |
| 5.5.4 几[t(?)i~(212)] |
| 5.5.5 恶[ηo~(33)] |
| 5.5.6 伤[saη~(22)] |
| 5.5.7 死[sη~(212)] |
| 5.5.8 结撒好[ke(?)~5 sa~0 xau~(31)] |
| 5.5.9 更加[kEn~(31) ka~(212)] |
| 5.5.10 程度副词间的比较 |
| 5.6 时间副词 |
| 5.6.1 一径丫[i(?)~5t(?)iaη~(55)ηa~0] |
| 5.6.2 一了里[i(?)~5liau~(212)li~0] |
| 5.6.3 一向[i(?)~5(?)ioη~(22)] |
| 5.6.4 向来[(?)inη~(22)lai~(22)] |
| 5.6.5 紧[t(?)in~(212)] |
| 5.6.6 只_2[ts(?)~(31)] |
| 5.6.7 一将[i(?)~5t(?)iaη~(55)] |
| 5.6.8 裂时[liε~(31)s(?)~0] |
| 5.6.9 咂声下[tsaη~5saη~0η~0] |
| 5.6.10 眨巴眼[tsa~(31)pa(?)~5an~(212)] |
| 5.6.11 等丫子[tEn~(212)ηa~0ts(?)~0] |
| 5.6.12 晏滴[ηan~(31)ti~0] |
| 5.6.13 时间副词间的比较 |
| 5.7 语气副词 |
| 5.7.1 祈使语气 |
| 5.7.2 肯定、强调语气 |
| 5.7.3 推测语气 |
| 5.7.4 庆幸语气 |
| 5.7.5 质疑语气 |
| 5.7.6 违逆语气 |
| 5.8. 否定副词 |
| 5.8.1 不[pu~(31)] |
| 5.8.2 有[mau~(34)] |
| 5.8.3 不消[pu~(31)(?)iau~(33)] |
| 5.9 频率副词 |
| 5.9.1 总_2 总是_2□[xaη~(24)]丫[ηa~0] |
| 5.9.2 动不动 |
| 5.9.3 再三 |
| 5.10 累加副词 |
| 5.10.1 还[xai~(24)] |
| 5.10.2 又[i(?)u~(34)] |
| 5.10.3 再[tsai~(33)] |
| 5.11 情状副词 |
| 5.11.1 发丫[fa~5ηa~0] |
| 5.11.2 好生子[xau~(212)saη~(33)tsz(?)~0] |
| 5.11.3 一路[i(?)~5lu~(34)] |
| 5.12 小结 |
| 6 连词 |
| 6.1 联合连词 |
| 6.1.1 并列关系 |
| 6.1.2 顺承关系 |
| 6.1.3 解说关系 |
| 6.1.4 递进关系 |
| 6.1.5 选择关系 |
| 6.2 偏正连词 |
| 6.2.1 因果关系 |
| 6.2.2 转折关系 |
| 6.2.3 条件关系 |
| 6.2.4 假设关系 |
| 6.2.5 目的关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 代词 |
| 附录二 发音合作人情况简表 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文及科研情况 |
（7）副词“就”感情色彩分析及对外汉语教学 ——以《发展汉语》(第二版)综合教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| (三) 方法论意义 |
| 三、研究方法 |
| (一) 归纳总结法 |
| (二) 数据分析法 |
| (三) 对比分析法 |
| (四) 文献法 |
| 四、创新之处 |
| 五、语料来源 |
| 第一章 副词“就”已有研究成果分析和副词的分类分析研究 |
| 第一节 副词“就”本体及对外汉语教学相关的研究 |
| 一、副词“就”本体研究 |
| 二、与对外汉语教学相关的研究 |
| 第二节 副词“就”义项和副词次类的分类分析 |
| 一、副词“就”义项的分类分析 |
| 二、副词“就”副词次类的分类分析 |
| 第二章 副词“就”感情色彩分析 |
| 第一节 词语的感情色彩及主观性和主观化 |
| 一、词语的感情色彩 |
| 二、词语研究的主观性和主观化趋势 |
| 第二节 基于副词次类基础上的感情色彩分析 |
| 一、时间副词“就”感情色彩分析 |
| 二、关联副词“就”感情色彩分析 |
| 三、限定副词“就”感情色彩分析 |
| 四、语气副词“就”感情色彩分析 |
| 第三章 教材中副词“就”的编排和教学建议——以《发展汉语》(第二版)综合教材为例 |
| 第一节 教材中副词“就”语法点编排分析研究 |
| 一、教材选择依据 |
| 二、教材中副词“就”的统计结果分析 |
| 三、教材编排分析 |
| 第二节 教材编排和教学建议 |
| 一、教材编排建议 |
| 二、教学建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）“才”字句探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 “才_1”句 |
| 第一节 “才_1”句的语表形式 |
| 一、前段：（X_1）+S+（X_1） |
| 二、后段：Y_1 |
| 三、X_1与Y_1 |
| 第二节 “才_1”句的语里内容 |
| 一、“才_1”句的语义特征 |
| 二、“才_1”句的认知层面 |
| 第三节 “才_1”句的语用价值 |
| 一、“才_1”句的语句焦点 |
| 二、“才_1”句的情感运用 |
| 第二章 “才_2”句 |
| 第一节 “才_2”句的语表形式 |
| 一、“才_2”句的结构特征 |
| 二、主语与关系词的位置 |
| 三、前后分句互换情况 |
| 第二节 “才_2”句的语里内容 |
| 一、“才_2”句的语义特征 |
| 二、“才_2”句的认知层面 |
| 第三节 “才_2”句的语用价值 |
| 一、“才_2”句的语句焦点 |
| 二、“才_2”句的情感运用 |
| 第三章 “才_3”句 |
| 第一节 “才_3”句的语表形式 |
| 一、“才_3”句的结构特征 |
| 二、“才_3”句的固定搭配 |
| 第二节 “才_3”句的语里内容 |
| 一、“才_3”句的语义特征 |
| 二、“才_3”句的认知层面 |
| 第三节 “才_3”句的语用价值 |
| 一、“才_3”句的语句焦点 |
| 二、“才_3”句的情感运用 |
| 第四章 三类“才”字句的比较 |
| 第一节 三类“才”字句的语表比较 |
| 一、形式结构上的区别 |
| 二、形式结构上的联系 |
| 第二节 三类“才”字句的语里比较 |
| 一、语义特征比较 |
| 二、认知层面比较 |
| 第三节 三类“才”字句的语值比较 |
| 一、语句焦点的比较 |
| 二、情感运用的比较 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（9）“V到”与“V着（zháo）”的对比研究及对外汉语教学对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1“V到/着”的本体研究 |
| 1.2.2“V到/着”的对外汉语研究 |
| 1.3 研究对象与研究思路 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 语料来源及相关说明 |
| 第二章“V+到+O”与“V+着+O”的对比研究 |
| 2.1“V+到/着+O”中“到”与“着”的意义分类 |
| 2.1.1“到”的意义分类 |
| 2.1.2“着”的意义分类 |
| 2.2 语义对比 |
| 2.2.1 进入“V+到/着”中动词的限制情况考察及对比 |
| 2.2.2 对进入“V+到/着+O”结构受事宾语的考察 |
| 2.3 语用对比 |
| 2.3.1 语体色彩差异 |
| 2.3.2 地域性使用差异 |
| 2.3.3 预设性的有无 |
| 第三章“V到”与“V着”的使用频率及偏误分析 |
| 3.1“V到”与“V着”的使用频率 |
| 3.2 留学生使用“V到”与“V着”的情况及偏误分析 |
| 3.2.1 偏误的统计与分析 |
| 3.2.2 偏误原因分析 |
| 第四章 教材对“V到”与“V着”的设置及教学对策 |
| 4.1 教材对“V到”与“V着”的设置情况 |
| 4.1.1 教材的选用 |
| 4.1.2“V到”与“V着”在三套教材中的分布情况 |
| 4.1.3 对比教材中关于“V到”和“V着”的处置 |
| 4.2 教学对策 |
| 4.2.1 从教材的角度 |
| 4.2.2 从教师的角度 |
| 4.2.3 从学习者的角度 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 本文所做工作 |
| 5.2 本文的创新和不足之处 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（10）留学生习得汉语副词“才”和“就”的偏误分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 副词“才”和“就”的多义项考察 |
| 第一节 副词“才”的义项考察 |
| 第二节 副词“就”的义项考察 |
| 第三节 副词“才”和“就”的本体研究对比 |
| 本章小结 |
| 第二章 副词“才”和“就”的习得情况调查与分析 |
| 第一节 调查问卷的实施 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查目的 |
| 三、问卷设计 |
| 四、问卷的发放与回收 |
| 第二节 调查结果统计与分析 |
| 一、语言测试结果统计与分析 |
| 二、主观问卷的统计分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 副词“才”和“就”的偏误分析 |
| 第一节 误用 |
| 第二节 错序 |
| 第三节 搭配错误 |
| 第四节 遗漏 |
| 本章小结 |
| 第四章 副词“才”和“就”的偏误成因和教学策略 |
| 第一节 副词“才”和“就”偏误成因分析 |
| 一、母语的负迁移 |
| 二、目的语规则的泛化 |
| 三、教材编排的影响 |
| 四、回避的学习策略 |
| 第二节 副词“才”和“就”的教学建议 |
| 一、教材编写方面 |
| 二、教师教学方面 |
| 三、学生学习方面 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、试谈“才、就、V到”的语用条件及教学（论文参考文献）
- [1]对现代汉语“到”的再认识——兼谈对越汉语教学问题[A]. 徐志成. 第十二届中文教学现代化国际研讨会论文集, 2021
- [2]现代汉语拷贝式话题结构的认知语用研究[D]. 盛蕾. 山东大学, 2021(11)
- [3]韩国学生习得副词“就”“才”的偏误研究[D]. 高正. 曲阜师范大学, 2019(12)
- [4]留学生习得时间副词“就”的研究及教学设计[D]. 蔡明霞. 烟台大学, 2019(09)
- [5]“一+M+把+N+VP”格式的主观性及其教学研究[D]. 江洋. 武汉大学, 2019(06)
- [6]永修方言虚词研究[D]. 徐静. 江西师范大学, 2018(12)
- [7]副词“就”感情色彩分析及对外汉语教学 ——以《发展汉语》(第二版)综合教材为例[D]. 徐俊彩. 扬州大学, 2018(01)
- [8]“才”字句探析[D]. 杨梦. 陕西理工大学, 2017(03)
- [9]“V到”与“V着（zháo）”的对比研究及对外汉语教学对策[D]. 张夏. 南昌大学, 2016(03)
- [10]留学生习得汉语副词“才”和“就”的偏误分析[D]. 杜霖. 黑龙江大学, 2016(02)