江苏丰县教研室丁维秀
阅读教学是语文教育中不可或缺的重要内容。语文课程标准指出，“阅读文学作品，能有自己的情感体验”，“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识，这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多要素构成，在此基础上对事物产生情感并生成意义的活动。通过体验会使学生进入情感、生理和人格等生命领域。教师要凭借文本中的情感因素，引领学生感知体悟，注重熏陶感染，潜移默化，激发学生学习的兴趣和热情，激励学生表情达意，达到丰富学生的情感，培养学生移情能力的目的，形成良好的情感品质，从而促进学生的认知和情感的协调发展，较好地实现素质教育的目的。因此《普通高中语文课程标准》在“实施建议”的“阅读与鉴赏”部分指出“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径”，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这就要求我们在实际的阅读教学中，尤其在文学作品的阅读鉴赏中，教师在尊重学生自主性的同时，应结合具体语文文本的特点，给学生创设一个自由体验的空间，让学生充分体验语文文本，作出自主的解读。通过师生之间、生生之间体验的碰撞，知识的交流，情感的融合，以实现学生内心自主精神的生长，形成良好的思维行为习惯，并在令人陶醉的审美快感中生发新的感悟和提升各项素养。体验是独特的，“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”，学生就可以各抒己见，自由发言；有了体验，就可以启迪学生的精神世界，激发学生思考的活力，唤醒他们内心积聚的热情；有了体验，语文阅读教学就充满了生命的活力。笔者从以下几个方面谈谈浅薄的看法：
一、体验情景交融，挖掘作品的意境美王国维在《人间词话》中说：“昔人论诗词，又景语、情语之别。不知一切景语，皆情欲也。”这就是情景交融。情景交融的境界是作者情意外化的结果，是主观情思与客观物象融合之后形成的“世界”，它不再是纯外在的、纯自然的、纯社会的，它是作者营造的而又人皆可入的，可视可听可感的似真非真而甚于真的又一天地。何为“意境”？意境,是我国古代美学的独特范畴,它认为艺术的最高境界是“境生于象外”。王国维说“语明白如画,而言外有无穷之意”。李商隐的诗:“向晚意无适,驱车登古原。夕阳无限好,只是近黄昏。”从艺术欣赏的角度看,意境美含有言外之意景外之意,韵味之至,能产生一种蕴藉隽永,余味无穷的美感。忧唐之衰,迟暮之感,沉兴之痛,尽在其中，这些言外之意,不着痕迹,正因为这样,这首诗滋味无穷,让人咀嚼不尽。文为心生，在作品中，尤其在文学作品里，作者往往会将自己对人生的感悟、情感的起承转合等等主观色彩，借助客观的某种自然意象表现出来，即王国维所说的“物皆著我之色彩”，同时所抒之情与所见之景互相影响，互相渗透。古人吟诗作词不只作景语，以景寄情，情景交融，创造气韵飞动，深邃凄婉或廓大雄放的意境，还能作情语，警策语，浓化感情，深化意境；不但给人以自然美景的展现，纯真感情的袒露，还能给人以哲理意蕴的启示。对于这一类文本的阅读，教学中，应该结合文本自身的特点，通过辨句析词，洞悉微言深意，运用联想和想象，可沉潜到作品的深处，创设相应的情境，让学生在这种情境与学习内容的碰撞中产生联想与情感的共鸣，深入挖掘作品底蕴，以再现意境美。《荷塘月色》细腻地刻画月光，“月光是隔了树照过来的，高处丛生的灌木，落下参差的斑驳的黑影，却又像是画在荷叶上。塘中的月色并不均匀，但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”。作者将笔触深入到树叶间的罅隙，由上而下，由月光到月影，由月影展开联想，虚实互生，创造了素淡朦胧、亦诗亦画的深邃意境。我们要对学生再现一种诗情画意的意境，挖掘作品的意境美，融入文中由淡淡的月色、田田的荷叶、薄薄的轻雾、蓊蓊郁郁的树木、“微风过处”，缕缕清香，远处高楼上渺茫的歌声、叶子和花霎时传过荷塘那边去了的颤动，以及树上的蝉声和水里的蛙声交织的那层笼罩在荷塘上的浓厚的扑朔迷离、超世脱俗的意境，从而进入朱自清内在的、自由的、无声的、一个人的、不受干扰的甚至孤独的情怀。
二、移情体验角色，感受耐人寻味的情感美苏霍姆林斯基在《教育的艺术》中说：“没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。”作家因情为文，披情入境；因情生思，披情入理。情感是文学作品的生命。因此在阅读教学中要注重文学作品的情感因素，挖掘作品蕴涵的情感美，要引导学生移情体验角色，感受千回百转的情感美。移情指的是教学主体与对象在教学过程中产生的共时、多向的协调运动。强调学生与文本之间的双向情感交流和对话活动，既重视学生对文本的接受和把握，又强调学生对文本意义的丰富和补充。要引导学生从自己的情感体验出发，对文本进行个性化的解读和创造性的诠释。要使学生做到这一点，最为有效的方法是在把握文本意义的基础上，引导学生全身心投入到作品的情感凝聚物——意象中去，进行角色体验，让学生置身于文本独特的环境中，亲身感受奔涌而来的事件，体会角色的内心世界，例如在教《信客》一文时文中的老信客因裁下一条红丝绸而被罢免，那么他怨恨过吗？人们理解他吗？年轻信客选择正确吗？这些要由学生根据自己的理解和人生观去弥补，这样能使学生悟到诚信是成就一切的基石，这样增强加深对文本的理解和感悟，拓展了学生的创造性思维。这也是使体验从静态走向动态，从内隐走向外显的有效方法。
三、通过互动体验，把握传神的细节美
“细节”顾名思义，就是细枝末节，它是人物、情节、环境的最小单位，如人体的细胞。好文章之所以能动人肺腑，精彩的细节描写功不可没。有些细节能牵一发而动全身，起到关乎全局，一石激起千层浪的作用，能够体现出作者在人物事件的把握上、在题材选择上、在细节的提炼上细加取舍和琢磨，以及作者匠心独运。细节运用得当，对于作品艺术形象的塑造、故事情节的发展和思想主体的表达能起到点石成金、画龙点睛的作用，从而受到艺术写照的艺术效果。正因如此，巴尔扎克在《个人生活场景·后记》中说“唯有细节将组成作品的价值”；托尔斯泰在《感觉·视点·结构》中说“我在生活中到处寻找细节，如果把我的作品比作编织好的生活的网，那么细节就是网中结点”。因此，在阅读教学中，不仅要注重对文本内容和情感的整体感知，还应通过“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”（《普通高中语文课程标准》，体验的碰撞、知识的交流、情感的融合，挖掘作品中具有传神写照作用的细节，理解其对刻画人物的性格，深化作品的主题等所起的“点睛”作用，从而深层次把握作品的内涵，实现学生对作品意义的建构。如教学《孔乙己》这篇回忆性散文，在学生整体感知文本的同时，可抓住文中“手”这一细节来设置问题，如文中写了几次，每次都在什么情况下写的，对表现文章主旨有什么作用。再如《范进中举》中关于胡屠户接受范进“赠银”的细节描写则更为精彩。当范进把六两多银子递给胡屠户，“屠户把银子攥在手里紧紧的，把拳头舒过来，道‘这个你且收着。我原是贺你的，怎好又拿了回去？’范进道：‘眼见得我这里还有这几两银子，若用完了，再来问老爹讨来用’。通过细节深刻揭示了这个封建市侩小人的丑恶灵魂……对这些细节的挖掘，互相之间观点的交流，体验的碰撞，视界的融合……在这一系列的审美快感中，学生对人物性格的准确把握，文章内蕴的正确理解，也就水到渠成了。细节描写是抓住生活中的细微而又典型的情节，加以生动细致的描绘。它具体渗透在对人物、景物或场面描写之中。是最生动、最有表现力的手法。正如巴尔扎克说的：“当一切的结局都已准备就绪，一切情节都已经过加工。这时，再前进一步，唯有细节组成作品的价值。”文学作品中的细节让人回味无穷，更能引起我们读者的兴趣，也能引发学生的主动性，从枯燥走向生动。
四、激发联想和想象，欣赏作品的艺术美
朱光潜先生指出：“世间并没有天生自在、俯拾即是的美，凡是美都要经过心灵的创造。”文学文本中包含着美，但这种美不是俯首可得。要在语文阅读教学之中，学生对文本中塑造的美有了感知、吸收、积累的基础上，教师引导学生进一步的理解、品味、感悟，最后通过丰富的想象创建属于学生自己的审美意象，使学生陶醉在美的意境之中，能够达到净化心灵，熏陶灵魂的作用。在语文阅读教学中，教师应引导学生在阅读过程中，尝试个性化的阅读，让学生去走进文本，多元的解读，打开思维大门，开拓学生创新阅读的空间。实际上大量的作品都存在着一个“意义空白”和不确定区域，教师在教学中应该挖掘出可供学生进行丰富联想的语言、情节等因素，让学生插上联想的翅膀，进入作者所创造的情境中，对人物、故事情节等进行合乎情理、符合逻辑的想象，与作者形成共鸣。李商隐《夜雨寄北》中“巴山夜雨涨秋池”一句，要引领学生品味欣赏诗句因情写景，借景抒情的妙处：诗人用巴山、夜雨、涨秋池几个词语，将情思寄托在景物里，把胸中的愁绪抒写到淋漓尽致。“巴山”一词道出作者栖身于穷山恶水，刘禹锡曾言“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身”。“夜雨”二字，令人顿感凄凉悲惨，情深意远思绪缠绵。再说“涨秋池”，陡增一层哀愁，这一句实乃化实为虚，寓情思于景物，秋雨，夜间淅淅沥沥，声声入耳，点点滴滴，敲在心头。似乎分明感到秋池多已涨满，更觉万般愁绪交织着黑夜秋雨，一起涌上心头，辗转反侧，难以入眠。诗中因情设景，情因景生，情景交融的艺术，得到完美的体现。
因为体验更加关注主体生活经验、情感色彩和生命领悟，所以阅读教学，应把体验还给学生，充分发挥学生的主体地位，使这一助推器促进学生的个性化阅读，使语文课堂焕发青春活力。